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Utilizzare sigle che aiutino a identificare il contenuto della scrittura;

• Annotazioni descrittive e interpretative;

• Attenzione ai minimi dettagli da parte del formatore;

• Note teoretiche = costituite dalla formulazione di una nuova ipotesi, dall'identificazione di presupposti rimasti fino a quel

• momento taciti.,dall'istituzione di connessioni fra le proprie esperienze e cene teorie a lungo rimaste inutilizzate:

Note metodologiche =- registrano le osservazioni sulle strategie adottate nei diversi contesti di azioni che il pratico è

• chiamato a frequentare. Sono riflessioni sui metodi di ricerca usati, di idee per metodi e procedure alternative;

Note programmatiche = per annotare riflessioni riguardo a possibili alternative rispetto ai modi in cui sono state utilizzate

• determinate tecniche, formulare ipotesi attorno alla possibilità di introdurre tali cambiamenti nelle fasi successive del lavoro.

registrare delle soluzioni, ipotizzare miglioramenti complessivi del progetto:

Note critiche = considerazioni su elementi percepiti come problematici, sottolineano incertezze, dubbi. passaggi da ripensare

• e questioni da indagare.

La scrittura come premessa al confronto dialogico

È importante fermarsi a interrogare la propria esperienza e a interpretare quello che accade; può esser quindi di grande aiuto

condividere l'esperienza con altri. per cercare insieme l'interpretazione più profonda possibile dei nodi significativi, al fine di sottrarre

alla propria parola ogni pretesa di verità.

La scrittura fenomenologica

Nel diario fenomenologico chi scrive documenta l'esperienza educativa cosi come accade. Permette di attuare l'atteggiamento

riflessivo rispetto ai propri vissuti. al fine di cercare di disegnarne il senso: significa quindi documentare ciò che si vive

concretamente, prestando attenzione anche ai sentimenti con i quali si vivono gli eventi. + Partire da sé significa valorizzare il vissuto

nella sua concretezza per agganciarlo alla realtà. → Presuppone l'impegnarsi ad evitare di appendere il proprio pensiero a quello di

altri. chiede di mettere al centro i vissuti per poi operare tagli decisi.

Pensare di partire da se' interrompe la tendenza a incominciare il processo di interpretazione del vissuto entro codici di lettura che

precodificano l'elaborazione del significato degli eventi a cui partecipiamo. Il pensare che ci riconcilia con la nostra condizione di

esseri pensanti è quello che crea uno scarto col già detto e che interroga criticamente quei presupposti che tendono a stare

nell'impensato_. rimettendo in gioco ogni idea. Per guadagnare sapere è necessario condividere la propria esperienza. Un buon

racconto è quello che presenta margini di incertezza e che per questo rimane aperto a una pluralità di letture: è un racconto incerto

= non presenta verità definitive. ma lascia dei margini vuoti per l'ascoltatore. → la scrittura del diario quindi. mentre testimonia

l'impegno di chi scrive a costruire sapere intorno al proprio vissuto, fa spazio anche attraverso un linguaggio ipotetico negoziale, a

margini aperti di interrogazione (dialogo costruttivo).

Contesti d'uso della scrittura del diario

Il diario dell'esperienza epistemica è utile per una validazione della ricerca sia a livello personale ( perché il momento vivo della

scrittura provoca una continua chiarificazione dei propri vissuti mentali => riflection-in-action), sia professionale (momento

successivo della lettura che consente di elaborare una visione critica de proprio stile epistemico → riflection-on-action). → tenere un

diario consente di divenire osservatore-partecipante del proprio processo di apprendimento. Il diario di ricerca dovrebbe svilupparsi su

due piani:

a) Piano descrittivo = scrivere tutto quello che viene alla mente, evitando selezioni preventive;

b) Piano critico = descrizione della vita mentale + analisi delle implicazioni dei prodotti e delle procedure del processo cognitivo. +

Considerare la riflessione sulla propria esperienza di ricerca, per prendere coscienza dei vincoli culturali, sociali e politici della nostra

attività cognitiva.

2. L'autobiografia formativa

Brookfield: il primo passo verso lo sviluppo della pratica riflessiva consiste nell'analizzare propria biografia, perché grazie ad essa

diventiamo consapevoli delle esperienze che hanno formato la versione del mondo nella quale elaboriamo il significato della nostra

esperienza.

Dominicé: tecnica della scrittura della propria biografia formativa = coinvolgere i partecipanti ai laboratori di formazione nella

ricostruzione della storia dei loro apprendimenti significativi + per riflettere criticamente sul sapere, sui valori e sui significati costruiti

nel corso dell'esperienza + per prendere coscienza dei ruoli e delle parti che vi abbiamo recitato → per mettere ordine in quei vissuti

che spesso accadono senza che ne acquisiamo consapevolezza → Dovrebbe essere concepita come cammino, infatti lavorare sulla

propria biografia formativa consente di diventare consapevoli dei contesti e delle relazioni che maggiormente hanno inciso sul proprio

processo di formazione + individuare quali possono essere i nodi critici da monitorare in un processo formativo (i pratici hanno il

compito di identificare le esperienze che hanno facilitato il processo di apprendimento e quelle che lo hanno ostacolato) + dovrebbe

poi essere discussa in gruppo con altri educatori + si dovrebbe scrivere le proprie riflessioni sia sull'esperienza della scrittura

biografica sia sulla discussione, perché confrontarsi aumenta il processo di autoanalisi.

L'intervento problematizzante dello sguardo di altri sul proprio materiale narrativo provoca processi di dislocazione cognitiva.

necessario strutturare ogni incontro di formazione autobiografica in due parti:

1) Lavorare direttamente sulle narrazioni

2) Riflettere sul processo di apprendimento attivato durame la prima parte

È un forma di "educazione emancipatoria" = i partecipanti si fanno carico dei loro vissuti e prendono una posizione critica rispetto alle

loro scelte. Il materiale autobiografico va trattato con una grande delicatezza proprio perché ha a che fare con la vita di

una persona; chiede comprensione ed esclude qualsiasi giudizio di valore (adeguato clima conversazionale).

3. I gruppi di formazione

La riflessione è concepita radicata nell'esperienza e ha per oggetto qualcosa in cui si è coinvolti. Il rischio è però quello di rimanere

intrappolati senza guadagnare una postazione critica di analisi → infatti il confronto con altri. quando e vissuto con spirito aperto

facilita lo sviluppo di una mentalità allargata per l'esercizio del giudizio critico.

Brookfield: la pratica riflessiva è significativa sul piano formativo quando si qualifica come un processo fondamentalmente sociale →

perché è attraverso il confronto con altri che si attualizza in tuta dimensione di scambio intersoggettivo → per una “comunità critica

dei ricercatori” = carattere 'distintivo è la razionalità dialogica, che tende a produrre intensificazione della qualità della riflessione

intersoggettiva.

Parlare con altri che condividono lo stesso tipo di esperienza. rivela altri modi di guardare a ciò che facciamo e a ciò che pensiamo:

quando gli altri ascoltano i nostri resoconti e possono riflettere su di essi è probabile trovarsi a confronto con altre interpretazioni

differenti dalla nostra. che ci spingono a costruire una nuova versione interpretativa del nostro agire (da cui può scaturire la messa a

punto di modelli alternativi di pratica). → Il confronto intersoggettivo = è la tendenza ad assumere come veri solo quei dati che si

accordano con i nostri pensieri. =>tendiamo infatti ad accreditare ciò che sta in relazione con i nostri desideri e con fatica accogliamo

ipotesi e interpretazioni che vanno in una direzione differente. Può accadere che il discorso faccia rinforzare i rispettivi punti di vista

confermando i pregiudizi che ciascuno ha già.

→ Perché il confronto ponga i partecipanti nelle condizioni di accedere alle convinzioni più profonde per poi metterle in discussione

occorre creare le condizioni che facilitino lo scambio criticamente orientato: è necessario perciò coltivare un buon clima

conversazionale.

Nel Noddings: valorizza un ragionare interpersonale aperto, flessibile e responsivo, cioè uno scambio in cui i partecipanti abbiano

cura innanzitutto di coltivare le relazioni all'altro. Il sé è un'idea limite, perché impossibile da realizzare completamente, ma anche

altamente formativa. poiché l'esercizio del sospendere la tendenza a stare perimetrati nelle proprie convinzioni allena la mente a

depotenziare i dispositivi epistemici.

Flessibilità = saper modificare il proprio modo di interagire col contesto che si viene strutturando; se il confronto con altri non è

motivato dal desiderio di raggiungere la comprensione più vera possibile dell'esperienza allora si rischia di fare del gruppo di

riflessione un contesto di socializzazione e non di apprendimento: il ragionamento sociale deve sempre essere leso alla disanima

radicalmente critica del soggetto in discussione. → il gruppo deve strutturarsi sulla base del metodo esaminatorio = analizzare in

profondità ogni unità di esperienza. portando alla luce contraddizioni e lati oscuri → ostacolo: mancanza di competenze comunicative

(saper ascoltare, sospendere il giudizio sul pensiero dell'altro per cercare di attivare una comprensione quanto più profonda possibile,

cercare di assumere il punto di vista dell'altro, nell'impegno a rendere trasparente il proprio pensiero ecc). + Il formatore deve chiedere

ai partecipanti di spiegare le ragioni che sono alla base del loro comportamento.

Metodo elaborato per promuovere un approccio riflessivo nella zona tacita della mente, attraverso una proceduta di confronto

intersoggettivo chiamata: Action-Reason-Thematique Technique (ARTT):

Ciclo continuo di interviste

• Analisi delle interviste

• Interviste ulteriori

L'intervistatore, dopo aver effettuato la prima intervista, compie un'analisi approfondita dei dati emersi per individuare quei punti sui

quali sarebbe interessante riprendere il discorso. Il formatore deve intervistare i partecipanti al laboratorio formativo. + il pratico deve

ricostruire la serie di azioni messe in atto e poi deve identificare le assunzioni alla base delle varie deliberazioni pratiche → vantaggio:

consentire di andare in profondità nel processo di comprensione dei resoconti sull'esperienza.

Peters: molte esperienze della vita quotidiana e professionale, sono di tipo pre-riflessivo e la pratica della descrizione di tali

esperienze e determinante per acquisire una presenza consapevole rispetto alla realtà che si vive. Il formatore deve ascoltare con

un'attenzione aperta al dire dell'altro. attivando una sospensione dei suoi abituali criteri di giudizio + astenendosi da qualsiasi

valutazione + formulando domande utili per potenziare il valore formativo di queste pratiche riflessive e ridurre i rischi di

oggettivazione dell'intervistato; è importante che il formatore restituisca ai partecipanti il testo delle interviste e delle riflessioni di

gruppo (per ritornare riflessivamente sul suo prodotto). Ci sotto due tipologie di materiale:

a) Resoconti delle esperienze

b) Riflessioni: consente all'educatore di prendere coscienza del proprio stile di rielaborazione dell'esperienza e il formatore-

ricercatore può esaminare il fenomeno del prender forma dell'attività riflessiva

Per potenziare il ruolo attivo dei partecipanti al laboratorio è possibile costruire coppie di lavoro in cui ciascuno diviene intervistatore

dell'altro. Ciò consente di sviluppare differenti competenze:

Imparare ad ascoltare l'altro

• Sviluppare una tecnica di analisi dei resoconti (per convinzioni esplicite e assunzioni tacite)

• Individuare in un resoconto gli snodi problematici e da lì formulare domande all'altro per un'ulteriore analisi della propria

• esperienza.

L'intervistatore può cosi ricostruire il punto di vista dell'intervistato. le sue convinzioni, i criteri che hanno guidato le sue scelte e

l'intervistato dovrebbe trovarsi sollecitato a sviluppare su di sé uno sguardo critico più approfondito → contesti formativi dovrebbero

strutturarsi come luoghi dove si elabora cultura e ciò si verifica quando i partecipanti si attivano nell'invenzione di nuovi possibili

scenari esperienziali. → Perché il gruppo sia efficace esso deve strutturarsi in termini di una comunità di discorso che elabora il sapere

e lo documenta rendendolo condivisibile, ma anche criticabile → atteggiamento di apertura alle differenti forme di argomentazione +

impegno a supportare le proprie esperienze a quella più radicale. → meno principio di criticabilità comporta il dileguarsi del rigore e

l'indebolimento del progetto di costruzione del sapere.

Si riflette sulla ricerca di un consenso intersoggettivo rispetto ai discorsi che si fanno ma anche rispetto alle procedure di analisi

adottate e questo comporta una continua riflessione e una metariflessione. → Quando questo ulteriore livello critico viene a mancare,

allora è facile incorrere nel rischio di un uso dogmatico dei mezzi simbolici a disposizione. I partecipanti si impegnano a negoziare

un'etica del discorso mai definitiva.

4. Gli incidenti critici

Brevi descrizioni di eventi problematici che. producendo sorpresa, stimolano la riflessione; non sono eventi sensazionali. ma

situazioni frequenti nella pratica quotidiana e sono creati dal modo particolare in cui il pratico guarda la sua esperienza. Il formatore

invita i partecipanti al laboratorio riflessivo per ricostruire situazioni problematiche vissute + fornisce loro una serie di istruzioni che

aiutano a identificare il tipo di incidente critico che s'intende descrivere + chiede di fornire dettagli circa tempo. luogo. attori implicati

nell'evento e ragioni per le quali l'evento risulta significativo. Queste istruzioni devono essere sintetiche e formulate chiaramente. →

Se le informazioni riguardanti l'incidente critico sono bel esplicitate, esse consentono al lettore di strutturare in modo chiaro e

particolareggiato l'evento descritto. Consente di portare alla luce la cornice di presupposti che fanno da sfondo all'attività cognitiva di

chi ha ricostruito l'incidente e con esso lo stile operativo che il pratico tende ad adottare. Il formatore deve saper promuovere nel

gruppo una riflessione in profondità, quando la conversazione assume una forma di incessante problematizzazione di ogni

interpretazione che i partecipanti forniscono dell'evento critico.

Brookfield: il formatore deve riuscire a mettersi dal punto di vista di chi partecipa all'azione educativa immergendosi nel modo di

vedere di chi apprende, come condizione per incoraggiare ad andare oltre i paradigmi confortevoli. → Empatia = capacità di far

risuonare dentro di se l'esperienza dell'altro sulla base dello sviluppo. di una postura cognitiva che si fa apertura accogliente il dire

dell'altro. → importanza della capacità di mostrarsi a sua volta criticamente riflessivo rispetto alle proprie assunzioni. + Individuare

punti di vista differenti e discuterli in profondità. + Non bisogna dare spiegazioni che pretendono di avere un valore generale. →

Bisogna ragionare a partire dall'esperienza.

Durante la narrazione ognuno sente di potersi esprimere liberamente. senza alcuna pressione (la narrazione è aperta a tutti). → Va

fatta in piccoli gruppi perché sia il grande gruppo che l'esposizione diretta allo sguardo del formatore può inibire l'analisi in

profondità; mentre tra pari in piccoli gruppi è più facile accettare che il proprio modo di pensare sia sottoposto a una disamina critica

+ dà la possibilità di essere oggetto e soggetto della discussione. I pratici devono essere impegnati nel raccontare sia eventi positivi

che negativi: positivi in cui si ritiene di aver agito con successo rispetto a un problema e negativi quelli in cui una soluzione' adeguata

non si è verificata. → Consente di mettere a nudo i propri stili cognitivi e le proprie rigidità. → La discussione si conclude con una

riflessione sul come è stata percepita l'attività formativa in cui si è stati coinvolti: si chiede di formulare ipotesi circa la ragione

pedagogica di tale attività. → Il gruppo dovrebbe attivarsi per l'elaborazione autonoma di un set di criteri da adottare per la

valutazione e interrogarsi su:

Come è stata condotta l'analisi del caso?

• Come si è proceduto nella formulazione delle ipotesi?

• Quali criteri?

• È stata condotta un'analisi delle possibili implicazioni dei modelli di azione ipotizzati per risolvere la situazione critica?

5. La lettura critica

Il sapere sull'educazione si costruisce attraverso il rapporto continuo fra il ragionamento teorico (ricerca teoretica in pedagogia) e

l'analisi della realtà fattuale (ricerca empirica). Prendere in esame la letteratura pedagogica che si muove nella prospettiva della

complessità può aiutare a costruire un'immagine meno semplificata dell'agire educativo, mettendo a confronto di differenti teorie. 9

Per lo sviluppo di una coscienza critica, vengono consultate le ricerche pedagogiche condotte secondo il paradigma della critical

theory: ricerca educativa che ha per obiettivo quello di elaborare una scienza educativa critica). Una teoria può essere giudicata

debole o forte seconda la sua capacità di orientare la pratica educativa. → È necessario smontare criticamente le retoriche

pedagogiche in cui tendiamo a rimanere impigliati. → Perché il confronto con la letteratura sia efficace, è importante sottrarre la fase

della formazione che provoca indagini in profondità, a un approccio individualistico per contestualizzarla nei gruppi di lavoro, cosi

che l'esito dell'indagine condotta sui testi che ognuno compie individualmente, venga poi condivisa e messa a confronto con gli altri

partecipanti al processo formativo. → Il confronto con testi con altri punti di vista tanto differenti da provocare spiazzamenti

cognitivi, diventa un momento necessario del processo formativo, poiché evita fenomeni di insabbiamento del pensare critico. -è il

formatore dovrebbe essere in grado di orientare la lettura in modo che consenta di sperimentare il confronto con prospettive teoretiche

differenti.

Elaborare teorie

Il pratico ha la possibilità di individuare vie alternative alla pratica consueta (= pratica riflessiva). Punto di partenza per elaborare

soluzioni efficaci va individuato nell'esperienza dei pratici è nella disciplina di riflessione attorno all'esperienza.

Good Practise Audit (GPA) = è un processo di formazione articolato in 3 fasi in etti i pratici sono coinvolti in un'indagine che ha per

oggetto la loro esperienza, per trovare buone risposte ai problemi che si incontrano. Comporta un alternarsi di momenti dedicati alla

riflessione individuale e di momenti dedicati all'analisi critica di tipo collaborativo. Le tre fasi sono:

l. Problem formulation: è svolta individualmente e vengono identificati i problemi più pressanti che si incontrano nella pratica

quotidiana; → dopo un confronto di gruppo sui problemi individuati. Si individua lo al massimo 2 problemi sui quali si reputa

necessario lavorare.

2. individual and collective analysis of experience: sviluppo di un'analisi approfondita dei problemi individuati: il punto di partenza

per avviare una discussione riguarda le singole interpretazioni che vanno messe a confronto.

3. Compilation of suggestions for practice: interpretazione condivisa del problema da cui possa scaturire l'ipotesi di una strategia

positivamente orientata alla sua soluzione.

Cap.6: Per una teoria pedagogica radicata nell'esperienza

riflessivamente cercando insieme.

Il fine della pratica riflessiva è quello di mettere i pratici nelle condizioni di elaborare teorie da dentro la pratica; saper costruire teoria

è la condizione necessaria per essere protagonisti del proprio agire, capaci di decidere da sé la direzione da dare all'esperienza e in

quale direzione promuovere il cambiamento.

Dewey: necessità di una pedagogia che assumesse come materiale d'indagine il mondo dell”educazione cosi come si viene

configurando nella mente dei pratici. -) Quando l'elaborazione teorica ha luogo lontano dalla realtà questa si fa impenetrabile e il

pensiero stesso rischia di perdere il suo significato. → La ricerca educativa deve essere concepita come service research (= ricerca

impegnata a fornire dati che facilitino i processi di decisione nella pratica); mentre la teoria pedagogica va concepita come for

education. Si dovrebbe costituire quella che viene definita “interattività sostenuta” fra ricercatori-teorici e ricercatori-pratici per una

costruzione congiunta della conoscenza attraverso l'acquisizione della competenza della ricerca. Occorre che si realizzino 2

cambiamenti principali rispetto al modo di concepire sia il ruolo del pratico che quello del ricercatore:

a) Pratici: devono acquisire un metodo sistematico di analisi dell”esperienza, attraverso l'acquisizione della competenza riflessiva e

competenze discorsive necessarie.

b) Ricercatori: è essenziale il principio epistemico dello stare in ascolto del reale: concetto del fare ricerca trasformativa.

Il ricercatore ha la possibilità di costruire un sapere significativo, perché radicato nell'esperienza: mentre il prativo trova le condizioni

che facilitino il suo attrezzarsi di una metodologia scientifica e che incrementi la capacità di strutturare in modo formale il sapere'

esperienziale. → si modifica il suo ruolo: da implementatore di saperi già elaborati, diventa ricercatore. → il ricercatore non deve

dialogare con i pratici. ma è chiamato a riconfigurane il senso del fare ricerca; si mette in gioco nella complessità del lavoro

educativo- strutturando contesti di apprendimento. formulando curricoli. valutando gli esiti del processo di apprendimento, mentre è

impegnato nell'accrescimento della conoscenza scientifica. + È necessario destrutturare quella visione monologica che eclissa i saperi

alti. alternativi ai saperi dominanti. → operando una transizione verso altri scenari paradigmatici.

Domanda: quale tipo di logica di ricerca privilegiare? → E` importante scegliere una modalità di ricerca che oltre a promuovere la

collaborazione fra pratici e ricercatori incrementi la disposizione riflessiva → ricerca educativa: si fonda sul principio del superare

ogni forma oggettivante di indagine per adottare come categoria metodologica di base quella della collaborazione fra ricercatori c

pratici.

Ricerca “partecipativa " o "cooperativa ” = è come una ricerca “con” e “per” i soggetti che compongono una ricerca. → Quando tutti

quelli coinvolti nel processo di ricerca contribuiscono alla fase. di pensiero creativo, tutti i soggetti coinvolti diventano co-ricercatori.

- "Filosofia della saggezza": considera elemento qualificante della ricerca. l'intenzione di promuovere un miglioramento della qualità

dell'esperienza. tale per cui ogni persona possa realizzare ciò che è di valore per la vita.

Approccio classico: i ricercatori si collocano nel contesto come soggetti auto-diretti mentre ai partecipanti assegnano il molo di

soggetti etero-diretti. Per la ricerca partecipativa, tutti sono soggetti che agiscono direttamente nella costruzione del processo di

ricerca:

1- Fase di rimessione l'esperienza: viene individuato un elemento di problematicità che rende necessario attivare un processo

d”indagine

2- Mettere a fuoco il tipo di ricerca che s'intende condurre

3- Processo di ricerca: si ritagliano gli spazi di riflessione che consentono di fare il punto sulla situazione ed eventualmente di

decidere interventi di modifica dell'impianto epistemico.

4- Riflessione conclusiva: valutazione dettagliata del lavoro svolto La ricerca sul campo mira a costruire un saper radicato

nullatenenza, richiede la messa in atto di competenze riflessive, ma a sua volta incrementa tali competenze in una serie di

accrescimento continuo. La ricerca di tipo cooperativo ha successo solo se ciascun co-ricercatore partecipa attivamente alle varie fasi.

-Documentazione del lavoro= è una fase importante e delicata, individua eventuali distorsioni; in questo modo dovrebbe prendere

forma una riflessione critica che pensa i pensieri. per disvelare e mettere in discussione le assunzioni tacitamente sottese ai vari

discorsi che si vanno elaborando. È importante che il gruppo di lavoro sappia riconoscere stati emotivi e gestirli con intelligenza. ossia

evitando di subirli ma anche di comprimerli entro soluzioni intellettualistiche. 1

-“Conoscenza pratica personale"= portare alla luce le conoscenze acquisite-, le teorie pedagogiche, i valori e

le aspettative che guidano il lavoro dei pratici, per arrivare a rendere visibile quel sapere che si costruisce nel

corso dell'esperienza. -)Comporta il riposizionamento del pratico nella condizione di soggetto della ricerca,

che attraverso la disciplina riflessiva indaga da sé.

Una ricerca pedagogica è significativa quando ha una valenza formativa -)quando una ricerca sull'azione

consente di ottenere conoscenze sull'oggetto d'indagine ed è educativa.

Il ricercatore riflessivo.

Costruttivismo = ipotesi secondo la quale la conoscenza è l'esito di un processo di costruzione (attraverso un processo cognitivo). →

Non esistono dunque conoscenze “vere” ma conoscenza “adatte”. → il soggetto pensante in quanto costruttore è responsabile della

conoscenza che costruisce. -) Se la conoscenza è il risultato di accordi negoziati all'interno di una precisa cultura. allora la

responsabilità epistemica si traduce nell'assunzione di un atteggiamento analiticamente riflessivo rispetto alle pratiche discorsive.

l) Riflessione iniziale = s'interroga sul processo generativo della ricerca

2) Riflessione in itinere = indaga il processo di evoluzione della ricerca

Riflettore è osservare se stessi. ma anche osservarsi osservare, cioè prendere in esame il modo in cui pratichiamo la riflessione.

4 tipi di riflessività:

-Nella ricerca etnografica si parla di “riflessività confessionale“ = tipo di riflessione che si verifica quando oggetto di attenzione è il

processo di costituzione del proprio sé → l'esito di questo tipo di riflessione è un tipo di scrittura che mostra come il soggetto della

ricerca sia tutta voce parziale e soggettiva.

-“riflessività teoretica`, Bourdieu = riflessione indaga sia il campo dell'esperienza concreta, che le spiegazioni teoretiche di tale


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in Scienze dell'educazione
SSD:
Università: Trieste - Units
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher ChiaraBrusadin di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia della marginalità e della devianza minorile e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Trieste - Units o del prof Santamaria Franco.

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