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Luigina Mortari

“Apprendere dall’esperienza”

Il pensare riflessivo nella formazione

L’apprendere in questo libro viene legato ai contesti esperienziali, intesi come l’imparare durante

l’azione ed assumere nuove tecniche di approccio e lavoro. [Adulto impara meglio se legato

all’esperienza]

INDICE [non soffermarsi sui particolari nei vari capitoli]

1 , 2 – Vengono presentate le idee chiave del testo, cioè il sapere dall’esperienza, la

legittimazione delle pratiche e l’agire generativo di teorie.

3 – Laboratorio riflessivo , viene illustrato il come creare laboratori di riflessione dove i pratici

possano ricavare nuove conoscenze dall’esperienza vissuta

4 – Si lega al capitolo 3 di “Cultura della ricerca e pedagogia”, infatti vi sono gli stessi elementi

della cornice teorica dove in questo libro viene sostenuto il sapere delle pratiche e nell’altro la

ricerca nei contesti pratici senza teorie universali

5 – E’ un capitolo descrittivo dove vengono illustrate le varie tecniche formative utilizzabili nel

laboratorio riflessivo. Molte sono le tecniche attraverso le quali i pratici possono essere educati

al pensare riflessivo: la scrittura di un diario di bordo, la ricostruzione della propria storia

formativa, le conversazioni di gruppo, gli incidenti critici, …

6, 7 – Vengono sviluppate alcune idee espresse nel capitolo 1, quindi è semplicemente un

espansione . In particolare il 7 è un capitolo aggiuntivo che vuole sottolineare l’importanza di

conoscere se stessi (l’aver cura di sè) per potersi accingere a valutare gli altri.

CAPITOLO UNO : Alla ricerca di un sapere che viene dall’esperienza

1.1 Il sapere dei pratici

Perché legittimare il sapere che viene dall’esperienza?

Il formatore non si trova in situazioni problematiche chiuse, prevedibili con risposte date da un sapere

tecnico ma in contesti aperti senza una risposta anticipata, dove non si hanno mai risposte certe e le

persone possono cambiare rendendo necessarie strade diverse di soluzione (situazioni problematiche

aperte) Formatore -> legge dal contesto -> crea una nuova risposta -> soluzione non da manuale

Come basi ha :

 Sapere teorico come sfondo

 Sapere tecnico è un sapere di regole generali necessario per le procedure prevedibili e

delimitate (situazioni problematiche chiuse, cioè anticipabili). Nelle situazioni impreviste indica

le procedure da attivare avendo come riferimento un sistema codificato di strategie risolutive.

Esistono questioni di natura:

 Scientifica, che permettono l’accrescimento di conoscenza e non vi sono implicazioni che vanno

al di fuori della conoscenza

 Pratica, che rendono necessario un processo decisionale per scegliere l’azione adeguata.

L’azione è quindi:

1. irrevocabile, perché non si puo’ tornare alla situazione iniziale,

2. imprevedibile poiché non sappiamo con assoluta certezza l’effetto che avrà 1

3. illimitata poiché non sappiamo quando i suoi effetti finiranno sugli altri quindi vi è una mancanza

di sovranità assoluta.

Qui sta il problema di questo agire, vista l’assoluta mancanza di sovranità sull’azione.

Il sapere prassico è un sapere dato dalle pratiche con un valore probabilistico perché tutto puo’

cambiare che dovrebbero consentire al pratico di agire con saggezza (sapere fronetico). Non è quindi

l’applicazione delle regole date, ma la capacità di decidere adeguatamente rispetto al contesto. La

saggezza educativa può essere definita quindi come la disposizione a cercare l’azione che meglio

consente di conseguire ciò che è ritenuto cosa buona rispetto all’obiettivo di favorire la miglior

formazione possibile. Viene stabilito il fine dell’agire attraverso la deliberazione, processo di ricerca che

definisce le azioni da attuare;

Nell’agire pratico prendiamo decisioni rispetto situazioni non determinate, come può essere il formare

un venditore. Non serve dirgli esattamente come parlare o agire, tutto si basa sulla sua capacità di

leggere e reagire criticamente alle situazioni (ovviamente anche qui vanno tenute conto le basi) quindi

va allenata la sua capacità riflessiva sul campo. L’esperienza quindi consente la costruzione di un sapere

del particolare.

1.2 Un sapere esperienziale

E’ un sapere senza valore assoluto, nasce dalla riflessione sulle scorse volte. Culturalmente vi è il

problema dualismo teoria - pratica che svaluta la seconda perché si pensa necessaria solo la prima.

La buona pratica è data sì dallo sfondo teorico, ma è anche data da un sapere nato nell’esperienza.

Un buon pratico deve costruire il sapere a partire dall’esperienza (atteggiamento riflessivo e di ricerca)

quindi con il suo contributo soggettivo consente la costruzione di un vero sapere esperienziale.

La tesi deweyana sul rapporto tra la pratica educativa e il processo di elaborazione della teoria, afferma

che l’esperienza deve costituire sia il punto di avvio per l’elaborazione della teoria sia il punto di arrivo

perché la validazione di una teoria dell’educazione presuppone il confronto criticamente condotto

dall’esperienza.

Il diventare “ricercatori” sul campo del sapere esperienziale richiede al pratico di fare dei tagli:

 Mettere fuori gioco le soluzioni elaborate al di fuori del contesto della pratica

 Non lasciare ad altri il compito di mettere in parole il proprio sapere

 Prendere le distanze da quegli specialisti che riducono la portata dei problemi

La ragione riflessiva fa della pratica il luogo in cui si elabora il sapere [valore epistemologico]

La pratica quindi non è l’applicazione della teoria e non è autosufficiente dalla teoria ma richiede un

sapere che nasce dalla ricorsività dialogica tra problematizzazione teoretica e analisi dell’esperienza.

Distinzione tra vissuto, cioè il vivere l’accadere delle cose in una condizione di muta immediatezza

(mondo ontico, vivere ciò che accade) ed esperienza (mondo ontologico, riflettere su ciò che accade): è

quando il vissuto entra nell’orizzonte del pensiero che il tempo della vita acquista significato e diventa

esperienza.

1.3 La disciplina del pensare

Bisogna essere presenti e riflettere durante il divenire dell’esperienza. Infatti vi è una differenza tra il

conoscere ed il pensare: il pensare è l’andare nella profondità del conoscere, cercare dunque il

significato dall’esperienza.

Un problema dei pratici è che spesso svalutano il loro sapere, occorre pensare da sé a partire quindi da

un altro sé.

CAPITOLO DUE : La pratica del sapere riflessivo

Introduzione

Per costruire sapere a partire dall’esperienza occorre che il pratico sviluppi la disposizione al pensare

riflessivo. 2

Riflettere -> prendere in esame la propria esperienza e le convinzioni che sono alla base delle scelte

decisionali per poi risalire alle assunzioni in base alle quali si giustificano le opzioni teoriche

Si rimanda ai concetti di Dewey sul come far sì che la riflessione si manifesti:

- il soggetto deve avere una presa di coscienza di avere un dubbio Lo schema del formatore è

- deve formulare una previsione uguale a quello di un

- esame analitico della situazione (il più possibile chiara e distinta) ricercatore

- conseguente elaborazione di ipotesi

- decisione dell’azione da svolgere

Vengono individuati 2 livelli di riflessione che sono esposti nel 2.1 e nel 2.2

Compito vitale del processo formativo è coltivare le attitudini al pensiero riflessivo:

 Schon : pensare in e sull’azione

 Van Manen: pensare anticipato

 Mortari: pensare i pensieri – analizzare al meglio i pensieri su ciò che accade

Tutti e tre si basano sulle varie posizioni del pensare attorno all’azione (prima, durante) ma invece per la

Mortari il pensare ai pensieri è dopo tutto.

2.1 Pensare a ciò che si fa

2.1.1 Riflessione in azione

La problematicità di una situazione è qualcosa che il soggetto elabora quando ha sviluppato

un’attenzione rispetto all’esperienza, che è eccedente qualsiasi teoria.

La riflessione in azione consiste nel pensare sui propri passi, promuovere la disposizione all’attenzione

vigile rispetto al contesto in cui si agisce: esiste il rischio di un agire irriflesso che occulta questa

eccedenza riducendola al già noto. Il soggetto è autore solo dell’inizio del proprio agire, intervengono

retroazioni che possono modificare radicalmente il suo senso originario.

2.1.2 Riflessione - su - l’azione

Si intende ricostruire il processo (riflessione retrospettiva), analizzare ogni evento ed individuare quali

erano i desideri che hanno innescato il processo e se si sono eventualmente modificati nel corso

dell’azione con le implicazioni che ha comportato.

Occorre problematizzare l’accaduto: Il problema non è un evidenza oggettiva, è una costruzione del

pensiero quando è attento al divenire delle cose. La capacità riflessiva è quella postura mentale che

mette a fuoco situazioni di incertezza.

2.1.3 Riflessione sull’azione possibile

La riflessione prevede anche una fase in cui si ipotizzano altre possibili modalità di affrontare situazioni

simili. Si parla di riflessione anticipatrice quando si immaginano azioni future facendo ricorso

sostanzialmente all’immaginazione e c’è il rischio che ipotizzi azioni astratte. Esso fa prevedere altre

possibili modalità per affrontare situazioni simili ma occorre esaminare criticamente le possibili

implicazioni delle azioni ipotizzate.

2.2 Pensare ai pensieri

Il pensare ai propri pensieri è il riflettere attorno alla vita della mente, ai processi cognitivi in base ai

quali decidiamo il significato delle nostre esperienze quindi stabilire una relazione di vigilanza critica

sulla propria vita cognitiva. I pensieri che pensiamo ci possiedono. E’ una riflessione meta cognitiva che

indica un pensiero impegnato ad esaminare le radici del pensare stesso. Il nostro agire implica

costantemente delle azioni mentali, occorre quindi averne consapevolezza. L’agire educativo implica

continue azioni mentali che prendono la forma della deliberazione pratica, che consiste nel giudicare

l’azione migliore rispetto ad una situazione di incertezza, infatti non si agisce sempre in una condizione

di piena autoconsapevolezza. Le idee che vengono assimilate senza essere anticipatamente sottoposte

al vaglio dell’analisi sono pregiudizi, cioè giudizi immaturi. Abbiamo delle presupposizioni, idee pre-date

nella nostra mente senza essere oggetto del pensare a cui diamo valore scontato, divisibili in 2

categorie:

 Presupposizioni esistenziali, che indicano modi precisi di guardare al proprio essere nel mondo 3

 Presupposizioni professionali, che indicano modi precisi di rapportarsi alla propria esperienza

professionali

2.2.1 Dal senso comune al pensare con senso

Un sapere implicito è un insieme di idee che regolano l’agire il cui valore si da per scontato e condiziona

le nostre scelte senza che ne siamo consapevoli. Spesso non sappiamo spiegare perché si è agito in un

modo rispetto ad un altro e per rendere conto di certe decisioni si ricorre all’intuizione professionale,

perché non si è in grado di descrivere la conoscenza che in quel momento si mette in azione. Il sapere di

senso comune è un fondo di conoscenze, regole, abitudini e convinzioni condivise il cui significato si

ritiene ovvio in una data comunità. E’ quindi una tendenza a sottrarsi alla messa in dubbio. Il senso

comune che identifica la comunità cui appartiene l’educatore è un insieme di idee che formano l’agire

educativo. Bruner definisce come “pedagogia popolare” quella pedagogia della vita quotidiana attivata

automaticamente, non solo metodi e tecniche dell’azione formativa, ma anche i suoi fini. Il senso

comune permette inoltre di sintonizzare la mia cognizione in un mondo di significati in cui altri si

identificano e questa condivisione diventa essenziale per svolgere il proprio ruolo. Stare nell’orizzonte

del senso comune però porta a restare in una necessaria condizione di economia di pensiero.

2.2.2 Pensare daccapo

Praticamente il pensare riflessivo porta al pensare daccapo, che richiede di sospendere l’adesione ad

ogni teoria e a ogni procedura metodologica disponibile. Ogni prodotto del pensiero rischia di divenire

una forma di senso comune nel momento in cui si interrompe il processo di interrogazione critica.

Perimetrare l’attività cognitiva entro concettualizzazioni preformulate significa precludersi la possibilità

di un rapporto originario con l’oggetto dell’agire. Stare nell’orizzonte del sapere già dato sottrae il

soggetto alla responsabilità concreta del pensare a partire dal sé. La pratica riflessiva da spazio alla

costruzione della soggettività, la capacità di prendere posizione a partire da una critica di costruire

significati a partire dal sé, di ascoltare e dar voce ai propri desideri

2.2.3 Autocomprensione meta cognitiva

Si sta in una situazione inautentica quando non si fa pratica l’oggetto di una riflessione critica, restando

in un agire non pensoso. Per evitare ciò occorre diventare consapevoli delle assunzioni sottotese ai

nostri processi di costruzioni di significato. La ragione assoluta, libera da ogni vincolo, è inconcepibile

nella mente umana poiché essa non può funzionare svincolata dal tessuto culturale in cui essa si è

formata ed in relazione al quale si costruisce. Praticare la riflessione intorno ai propri vissuti vuol dire

attivare il movimento di una chiara auto comprensione perchè la riflessione libera dalla dipendenza

tacita da quei presupposti che tengono la mente confinata dentro orizzonti ermeneutici precostituiti. Il

pensare ai pensieri mira allo dello sviluppo dello pensare radicale che:

-risale all’origine e ricostruisce la storia evolutiva

-cerca di portare alla luce i singoli vincoli del pensare

CAPITOLO TRE : Il laboratorio riflessivo

3.1 Quale contesto di formazione

La riflessione sull’esperienza segue varie fasi:

 Ricostruire l’esperienza nella forma di una descrizione analitica

 Mettere a fuoco i pensieri agiti nel corso dell’esperienza

 Disegnare la geografia delle emozioni vissute

 Valutare gli esiti conseguiti attraverso le azioni intraprese

Per favorire la pratica della riflessione esperienziale occorre predisporre contesti ad hoc che vengono

definiti “laboratori riflessivi (LPR)” che dovrebbe prendere forma da un pensatoio socratico, dove si

pensa l’esperienza e si pensano i pensieri che di essa codificano il significato. E’ un contesto dove oltre

alla riflessione sul fare si esercita quindi la meta riflessione. Le presupposizioni che occorre pensare

sono di varia natura: epistemologiche, etiche, politiche. Il pensare è fortemente carico emotivamente, al

4

punto che spesso a decidere la direzione di un’azione non sono tanto le argomentazioni rigorose ma il

tipo di sentire che in quel momento prevale.

CAPITOLO QUATTRO : La cornice teorica

4.1 Il lato fenomenologico

La teoria della riflessione fa riferimento alla fenomenologia, perché da una valida strutturazione ai

contesti di formazione finalizzati a promuovere la pratica riflessiva (riflessione intesa come sguardo

rivolto al pensiero nel mentre del suo accadere). Gli atti riflessivi, vissuti dalla coscienza, possono

divenire oggetto di riflessione come substrati di nuove riflessioni, e così all’infinito. Le riflessioni su

riflessioni sono definite “riflessioni di grado superiore”.

Riflettere -> “gettare uno sguardo sul luogo dove si è mentre si pensa”, ci si sottrae dallo stare

irriflessivamente incapsulati dentro mondi di pensieri anticipati (costruzioni già date della realtà che

impediscono un accesso originario all’esperienza).

Limitare il processo di comprensione dentro lo spazio interpretativo reso disponibile dai sistemi e dalle

teorie date significa perdere il proprium della cosa indagata -> manca la via d’accesso al significato

autentico dell’evento educativo.

L’esperienza educativa deve anche rischiare la ricerca di altri punti di appoggio. Il bisogno di verità

reclama un pensare fenomenologicamente orientato, perché tale epistemologia insegna a mettere al

centro dello sguardo il “mondo-della-vita-dell’educazione” come cosa non anticipatamente codificata.

Bisogna iniziare dalla assoluta povertà di conoscenze, condizione per guadagnare un sapere

esperienziale che affonda le sue radici in una riflessione che cerca la ragione dell’evento mantenendosi

svincolata da piste ermeneutiche già frequentate.

Stare in un “mondo anticipato” significa rischiare di non vedere l’unicità dei fenomeni educativi. Al

pratico si richiede una mente libera dalla pressione cognitiva esercitata dai saperi abituali, azzardare un

nuovo modo di incorniciare la situazione problematica.

“Andare in cerca del senso del proprio agire” -> scartare l’ovvio e porre domande inedite,

contestualizzare la pratica riflessiva nell’orizzonte fenomenologico per mettere al centro l’esperienza

vissuta. Adottare un approccio fenomenologico significa riconoscere e valorizzare i significati che le

persone attribuiscono alla loro esperienza e fare di questi significati il materiale per costruire il sapere.

La verità nasce quindi dall’esito di una negoziazione dialogica in cui i reciproci orizzonti simbolici si

confrontano.

Una formazione fenomenologicamente orientata privilegia la partecipazione a contesti di scambio

simbolico e situa il momento chiave della pratica della riflessione in un ambiente di confronto e

condivisione con gli altri. Il principio epistemico presta un’attenzione minuziosa all’esperienza vissuta,

ascoltando con la massima continuità possibile il divenire dei fenomeni cognitivi, sia nei loro aspetti

intellettuali che emotivi nel principio della descrizione fedele dell’esperienza, che consiste nel nominare

il fenomeno così come appare alla coscienza. Strumento epistemico essenziale del pratico riflessivo

diventa dunque <<l’epochè>>, quella mossa cognitiva che sospendendo l’adesione tacita al senso

comune e anche a ogni teoria scientifica il cui valore si tende a dare per scontato, arrischia un pensare

senza punti di appoggio predefiniti.

4.2 Il lato critico

La << critical pedagogy>> è caratterizzata da un indirizzo di pensiero noto come l’impegno a

smascherare le forme di oppressione e di potere presenti nei contesti educativi, ponendo come compito

prioritario dell’attività riflessiva quello di domandare in che cosa consistano le relazioni di potere che

condizionano l’agire e dove si giochino.

Essa ha sviluppato una critica radicale nei confronti dei discorsi pedagogici che misurano il valore del

processo formativo e in base alla sua capacità di garantire l’acquisizione di quelle abilità necessarie per

entrare a far parte del mondo produttivo così com’è strutturato.

L’educazione promuove la capacità di pensare criticamente e agire in modo politicamente impegnato. 5

Assumere la prospettiva teorica della critical pedagogy è compiere un indagine riflessivamente critica

finalizzata a smascherare le varie forme di condizionamento cui è sottoposto il processo formativo

sviluppato nei luoghi deputati alla formazione.

Il limite della <<critical educational theory>> è quello di concepire la relazione fra le istituzioni formative

e forme di potere dominanti nei termini di una subordinazione ineludibile e insuperabile rispetto alla

quale l’unica azione possibile da esercitare sarebbe quella critica. Questa concezione pessimistica

impedisce l’elaborazione di qualsiasi ipotesi progettuale che si muova nella prospettiva della possibilità

di un cambiamento.

Dal punto di vista di Freire, Giroux e McLaren è essenziale che la critical pedagogy sviluppi un approccio

costruttivo, che combini il linguaggio della critica a quello della possibilità, così da concepire la pratica

educativa non come un agire insuperabilmente strumentale rispetto alle logiche formative predefinite,

ma come un “agire trasformativo” in grado di sviluppare processi educativi alternativi a quelli

dominanti.

Per Freire l’architrave concettuale della critical pedagogy è il concepire l’educazione in termini di

empowerment, come un processo inteso a promuovere quelle abilità e quelle disposizioni cognitive ed

emotive necessarie a posizionarsi come soggetti critici rispetto all’ordine culturale e sociale esistente.

Negare il futuro come oggetto di pensiero significa de-potenziare il processo educativo.

La critical pedagogy afferma che l’educatore deve evitare di fornire risposte precostituire, perché

impedisce il generarsi di quella curiosità che è all’origine del pensare.

Pensare criticamente -> indagare le ragioni di ogni evento, il perché una cosa accade.

La vita diventa esistenza quando l’individuo acquista coscienza di sé e del mondo e questa presa di

coscienza si verifica quando ci si dedica a riflettere su ciò che accade per cercarne il significato.

Concettualizzare la formazione come un processo di <<responsabilizzazione critica>> comporta che i

pratici debbano impegnarsi nella costruzione di un mondo più abitabile, presupporre quindi un

orientamento pedagogico che sia animato anche da sentimenti costruttivi rispetto al futuro.

Questo richiede che sappia coltivare la speranza (punto di riferimento di questo indirizzo “critico

positivo” è Bloch). La speranza attiva energie, sia cognitive che emotive, che hanno l’effetto di dilatare il

campo di esperienza. La speranza è il sentimento della ragione partecipe e attiva che prende le cose

come vanno per farle andare meglio. Fra i fattori che impediscono alle persone di migliorare le loro

condizioni di vita è la mancanza di speranza.

Una formazione che mira a sviluppare un pensiero politicamente costruttivo e ad ideare utopie capaci di

innescare il desiderio di cambiamento è chiamata da Freire <<ottimismo critico>>, che si concretizza in

un pensiero che rende molteplici le prospettive di azione e sa disegnare differenti e imprevisti universi

simbolici. Il profilo di un formatore capace di implementare un laboratorio del pensare riflessivamente

critico è quello di un <<intellettuale critico>> capace di smontare le logiche dominanti, di penetrare

sotto la superficie dei fenomeni, diagnosticare il visibile e analizzare ciò che appare.

Egli destruttura le evidenze, trova e indica i punti deboli, individua le linee di forza che direzionano gli

eventi. Per Foucault la riflessione critica porta il pensiero sul presente, sulle questioni che tendono a

rimanere tacite e sottoporle all’ordine del discorso critico. L’educatore critico non puo’ non essere

anche un <<intellettuale trasformativo>>, cioè capace di assumersi la responsabilità di provocare

cambiamenti nell’ordine esistente per contribuire alla costruzione di una migliore qualità di vita. Dal

punto di vista della critical pedagogy i processi formativi andrebbero incorniciati in una razionalità

emancipatoria che concepisce la pratica educativa non come una mera azione di trasmissione di saperi,

ma come l’esercizio di quella responsabilità politica che mira a contribuire il miglioramento della qualità

della vita. Freire concepisce l’educatore trasformativo come soggetto impegnato non solo a

destrutturare il presente, ma anche ad inventare futuri altrui. La riflessione critica significa non accettare

nessun discorso e nessuna proposta educativa senza prima aver scandagliato ogni presupposto, così da

smascherare ogni ideologia nascosta.

La critical pedagogy ha come limite di concentrare l’attività critica prevalentemente sull’analisi del

contesto culturale, trascurando di includere nel processo formativo l’attenzione al sé. Il laboratorio

dovrebbe sviluppare sia l’approccio filosofico, che si impegna nell’analisi delle preconfezioni che

tacitamente condizionano la propria teoria dell’educazione; l’approccio critico dovrebbe prevedere 6


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione nelle organizzazioni
SSD:
Università: Verona - Univr
A.A.: 2016-2017

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher carolina_caldana di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Metodologia della ricerca pedagogica e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Verona - Univr o del prof Girelli Claudio.

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