Riassunto esame metodologia della ricerca pedagogica, prof. Girelli, libro consigliato Apprendere dall'esperienza della Mortari

Luigina Mortari: "Apprendere dall'esperienza"

Il pensare riflessivo nella formazione

L'apprendere in questo libro viene legato ai contesti esperienziali, intesi come l'imparare durante l'azione ed assumere nuove tecniche di approccio e lavoro. [Adulto impara meglio se legato all'esperienza]

Indice

[Non soffermarsi sui particolari nei vari capitoli]

• 1, 2 - Vengono presentate le idee chiave del testo, cioè il sapere dall'esperienza, la legittimazione delle pratiche e l'agire generativo di teorie.
• 3 - Laboratorio riflessivo, viene illustrato il come creare laboratori di riflessione dove i pratici possano ricavare nuove conoscenze dall'esperienza vissuta.
• 4 - Si lega al capitolo 3 di "Cultura della ricerca e pedagogia", infatti vi sono gli stessi elementi della cornice teorica dove in questo libro viene sostenuto il sapere delle pratiche e nell'altro la ricerca nei contesti pratici senza teorie universali.
• 5 - È un capitolo descrittivo dove vengono illustrate le varie tecniche formative utilizzabili nel laboratorio riflessivo. Molte sono le tecniche attraverso le quali i pratici possono essere educati al pensare riflessivo: la scrittura di un diario di bordo, la ricostruzione della propria storia formativa, le conversazioni di gruppo, gli incidenti critici, …
• 6, 7 - Vengono sviluppate alcune idee espresse nel capitolo 1, quindi è semplicemente un'espansione. In particolare il 7 è un capitolo aggiuntivo che vuole sottolineare l'importanza di conoscere se stessi (l'aver cura di sé) per potersi accingere a valutare gli altri.

Capitolo uno: Alla ricerca di un sapere che viene dall’esperienza

1.1 Il sapere dei pratici

Perché legittimare il sapere che viene dall’esperienza? Il formatore non si trova in situazioni problematiche chiuse, prevedibili con risposte date da un sapere tecnico ma in contesti aperti senza una risposta anticipata, dove non si hanno mai risposte certe e le persone possono cambiare rendendo necessarie strade diverse di soluzione (situazioni problematiche aperte).

Formatore -> legge dal contesto -> crea una nuova risposta -> soluzione non da manuale.

Come basi ha:

• Sapere teorico come sfondo.
• Sapere tecnico è un sapere di regole generali necessario per le procedure prevedibili e delimitate (situazioni problematiche chiuse, cioè anticipabili). Nelle situazioni impreviste indica le procedure da attivare avendo come riferimento un sistema codificato di strategie risolutive.

Esistono questioni di natura:

• Scientifica, che permettono l’accrescimento di conoscenza e non vi sono implicazioni che vanno al di fuori della conoscenza.
• Pratica, che rendono necessario un processo decisionale per scegliere l’azione adeguata.

L’azione è quindi:

1. Irrevocabile, perché non si può tornare alla situazione iniziale.
2. Imprevedibile poiché non sappiamo con assoluta certezza l’effetto che avrà.
3. Illimitata poiché non sappiamo quando i suoi effetti finiranno sugli altri quindi vi è una mancanza di sovranità assoluta.

Qui sta il problema di questo agire, vista l’assoluta mancanza di sovranità sull’azione.

Il sapere prassico è un sapere dato dalle pratiche con un valore probabilistico perché tutto può cambiare che dovrebbero consentire al pratico di agire con saggezza (sapere fronetico). Non è quindi l’applicazione delle regole date, ma la capacità di decidere adeguatamente rispetto al contesto. La saggezza educativa può essere definita quindi come la disposizione a cercare l’azione che meglio consente di conseguire ciò che è ritenuto cosa buona rispetto all’obiettivo di favorire la miglior formazione possibile.

Viene stabilito il fine dell’agire attraverso la deliberazione, processo di ricerca che definisce le azioni da attuare;

Nell’agire pratico prendiamo decisioni rispetto situazioni non determinate, come può essere il formare un venditore. Non serve dirgli esattamente come parlare o agire, tutto si basa sulla sua capacità di leggere e reagire criticamente alle situazioni (ovviamente anche qui vanno tenute conto le basi) quindi va allenata la sua capacità riflessiva sul campo. L’esperienza quindi consente la costruzione di un sapere del particolare.

1.2 Un sapere esperienziale

È un sapere senza valore assoluto, nasce dalla riflessione sulle scorse volte. Culturalmente vi è il problema dualismo teoria - pratica che svaluta la seconda perché si pensa necessaria solo la prima. La buona pratica è data sì dallo sfondo teorico, ma è anche data da un sapere nato nell’esperienza. Un buon pratico deve costruire il sapere a partire dall’esperienza (atteggiamento riflessivo e di ricerca) quindi con il suo contributo soggettivo consente la costruzione di un vero sapere esperienziale.

La tesi deweyana sul rapporto tra la pratica educativa e il processo di elaborazione della teoria, afferma che l’esperienza deve costituire sia il punto di avvio per l’elaborazione della teoria sia il punto di arrivo perché la validazione di una teoria dell’educazione presuppone il confronto criticamente condotto dall’esperienza.

Il diventare “ricercatori” sul campo del sapere esperienziale richiede al pratico di fare dei tagli:

• Mettere fuori gioco le soluzioni elaborate al di fuori del contesto della pratica.
• Non lasciare ad altri il compito di mettere in parole il proprio sapere.
• Prendere le distanze da quegli specialisti che riducono la portata dei problemi.

La ragione riflessiva fa della pratica il luogo in cui si elabora il sapere [valore epistemologico].

La pratica quindi non è l’applicazione della teoria e non è autosufficiente dalla teoria ma richiede un sapere che nasce dalla ricorsività dialogica tra problematizzazione teoretica e analisi dell’esperienza.

Distinzione tra vissuto, cioè il vivere l’accadere delle cose in una condizione di muta immediatezza (mondo ontico, vivere ciò che accade) ed esperienza (mondo ontologico, riflettere su ciò che accade): è quando il vissuto entra nell’orizzonte del pensiero che il tempo della vita acquista significato e diventa esperienza.

1.3 La disciplina del pensare

Bisogna essere presenti e riflettere durante il divenire dell’esperienza. Infatti vi è una differenza tra il conoscere ed il pensare: il pensare è l’andare nella profondità del conoscere, cercare dunque il significato dall’esperienza.

Un problema dei pratici è che spesso svalutano il loro sapere, occorre pensare da sé a partire quindi da un altro sé.

Capitolo due: La pratica del sapere riflessivo

Introduzione

Per costruire sapere a partire dall’esperienza occorre che il pratico sviluppi la disposizione al pensare riflessivo.

Riflettere -> prendere in esame la propria esperienza e le convinzioni che sono alla base delle scelte decisionali per poi risalire alle assunzioni in base alle quali si giustificano le opzioni teoriche.

Si rimanda ai concetti di Dewey sul come far sì che la riflessione si manifesti:

• Il soggetto deve avere una presa di coscienza di avere un dubbio.
• Deve formulare una previsione.
• Esame analitico della situazione (il più possibile chiara e distinta).
• Conseguente elaborazione di ipotesi.
• Decisione dell’azione da svolgere.

Vengono individuati 2 livelli di riflessione che sono esposti nel 2.1 e nel 2.2.

Compito vitale del processo formativo è coltivare le attitudini al pensiero riflessivo:

• Schon: pensare in e sull’azione.
• Van Manen: pensare anticipato.
• Mortari: pensare i pensieri – analizzare al meglio i pensieri su ciò che accade.

Tutti e tre si basano sulle varie posizioni del pensare attorno all’azione (prima, durante) ma invece per la Mortari il pensare ai pensieri è dopo tutto.

2.1 Pensare a ciò che si fa

2.1.1 Riflessione in azione

La problematicità di una situazione è qualcosa che il soggetto elabora quando ha sviluppato un’attenzione rispetto all’esperienza, che è eccedente qualsiasi teoria.

La riflessione in azione consiste nel pensare sui propri passi, promuovere la disposizione all’attenzione vigile rispetto al contesto in cui si agisce: esiste il rischio di un agire irriflesso che occulta questa eccedenza riducendola al già noto. Il soggetto è autore solo dell’inizio del proprio agire, intervengono retroazioni che possono modificare radicalmente il suo senso originario.

2.1.2 Riflessione - su - l’azione

Si intende ricostruire il processo (riflessione retrospettiva), analizzare ogni evento ed individuare quali erano i desideri che hanno innescato il processo e se si sono eventualmente modificati nel corso dell’azione con le implicazioni che ha comportato.

Occorre problematizzare l’accaduto: Il problema non è un evidenza oggettiva, è una costruzione del pensiero quando è attento al divenire delle cose. La capacità riflessiva è quella postura mentale che mette a fuoco situazioni di incertezza.

2.1.3 Riflessione sull’azione possibile

La riflessione prevede anche una fase in cui si ipotizzano altre possibili modalità di affrontare situazioni simili. Si parla di riflessione anticipatrice quando si immaginano azioni future facendo ricorso sostanzialmente all’immaginazione e c’è il rischio che ipotizzi azioni astratte. Esso fa prevedere altre possibili modalità per affrontare situazioni simili ma occorre esaminare criticamente le possibili implicazioni delle azioni ipotizzate.

2.2 Pensare ai pensieri

Il pensare ai propri pensieri è il riflettere attorno alla vita della mente, ai processi cognitivi in base ai quali decidiamo il significato delle nostre esperienze quindi stabilire una relazione di vigilanza critica sulla propria vita cognitiva. I pensieri che pensiamo ci possiedono. È una riflessione meta cognitiva che indica un pensiero impegnato ad esaminare le radici del pensare stesso.

Il nostro agire implica costantemente delle azioni mentali, occorre quindi averne consapevolezza. L’agire educativo implica continue azioni mentali che prendono la forma della deliberazione pratica, che consiste nel giudicare l’azione migliore rispetto ad una situazione di incertezza, infatti non si agisce sempre in una condizione di piena autoconsapevolezza. Le idee che vengono assimilate senza essere anticipatamente sottoposte al vaglio dell’analisi sono pregiudizi, cioè giudizi immaturi. Abbiamo delle presupposizioni, idee pre-date nella nostra mente senza essere oggetto del pensare a cui diamo valore scontato, divisibili in 2 categorie:

• Presupposizioni esistenziali, che indicano modi precisi di guardare al proprio essere nel mondo.
• Presupposizioni professionali, che indicano modi precisi di rapportarsi alla propria esperienza professionali.

2.2.1 Dal senso comune al pensare con senso

Un sapere implicito è un insieme di idee che regolano l’agire il cui valore si dà per scontato e condiziona le nostre scelte senza che ne siamo consapevoli. Spesso non sappiamo spiegare perché si è agito in un modo rispetto ad un altro e per rendere conto di certe decisioni si ricorre all’intuizione professionale, perché non si è in grado di descrivere la conoscenza che in quel momento si mette in azione.

Il sapere di senso comune è un fondo di conoscenze, regole, abitudini e convinzioni condivise il cui significato si ritiene ovvio in una data comunità. È quindi una tendenza a sottrarsi alla messa in dubbio. Il senso comune che identifica la comunità cui appartiene l’educatore è un insieme di idee che formano l’agire educativo. Bruner definisce come “pedagogia popolare” quella pedagogia della vita quotidiana attivata automaticamente, non solo metodi e tecniche dell’azione formativa, ma anche i suoi fini. Il senso comune permette inoltre di sintonizzare la mia cognizione in un mondo di significati in cui altri si identificano e questa condivisione diventa essenziale per svolgere il proprio ruolo. Stare nell’orizzonte del senso comune però porta a restare in una necessaria condizione di economia di pensiero.

2.2.2 Pensare daccapo

Praticamente il pensare riflessivo porta al pensare daccapo, che richiede di sospendere l’adesione ad ogni teoria e a ogni procedura metodologica disponibile. Ogni prodotto del pensiero rischia di divenire una forma di senso comune nel momento in cui si interrompe il processo di interrogazione critica.

Perimetrare l’attività cognitiva entro concettualizzazioni preformulate significa precludersi la possibilità di un rapporto originario con l’oggetto dell’agire. Stare nell’orizzonte del sapere già dato sottrae il soggetto alla responsabilità concreta del pensare a partire dal sé. La pratica riflessiva dà spazio alla costruzione della soggettività, la capacità di prendere posizione a partire da una critica di costruire significati a partire dal sé, di ascoltare e dar voce ai propri desideri.

2.2.3 Autocomprensione meta cognitiva

Si sta in una situazione inautentica quando non si fa pratica l’oggetto di una riflessione critica, restando in un agire non pensoso. Per evitare ciò occorre diventare consapevoli delle assunzioni sottotese ai nostri processi di costruzioni di significato. La ragione assoluta, libera da ogni vincolo, è inconcepibile nella mente umana poiché essa non può funzionare svincolata dal tessuto culturale in cui essa si è formata ed in relazione al quale si costruisce.

Praticare la riflessione intorno ai propri vissuti vuol dire attivare il movimento di una chiara auto comprensione perché la riflessione libera dalla dipendenza tacita da quei presupposti che tengono la mente confinata dentro orizzonti ermeneutici precostituiti. Il pensare ai pensieri mira allo sviluppo dello pensare radicale che:

• Risale all’origine e ricostruisce la storia evolutiva.
• Cerca di portare alla luce i singoli vincoli del pensare.

Capitolo tre: Il laboratorio riflessivo

3.1 Quale contesto di formazione

La riflessione sull’esperienza segue varie fasi:

1. Ricostruire l’esperienza nella forma di una descrizione analitica.
2. Mettere a fuoco i pensieri agiti nel corso dell’esperienza.
3. Disegnare la geografia delle emozioni vissute.
4. Valutare gli esiti conseguiti attraverso le azioni intraprese.

Per favorire la pratica della riflessione esperienziale occorre predisporre contesti ad hoc che vengono definiti “laboratori riflessivi (LPR)” che dovrebbe prendere forma da un pensatoio socratico, dove si pensa l’esperienza e si pensano