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funziona come bacino di raccolta di tutte le carenze e inadempienze della politica nei suoi confronti

causandole così grosse pressioni:

- Pressione economica, che si traduce in necessità per tanti genitori di lavorare di più e di

diminuire il tempo da trascorrere con i figli e il partner.

- Pressione demografica, il numero medio degli individui in una famiglia si va riducendo (il

53% delle famiglie ha un solo figlio)

- Aumenta la pressione relazionale, ampliando i problemi accrescono le conflittualità interne;

secondo Save the Children nel 2014 sono stati 500.000 i bambini che hanno vissuto

violenze assiste, ovvero che hanno visto maltrattamenti e a forme di violenza anche fisica

dalle quali restano segnati a vita.

- Pressione culturale, la famiglia è costretta a diventare un’impresa che produce persone,

istruzione, cura e distribuzione del reddito. L’accompagnare i figli nella crescita sul piano

delle conoscenze, si quello della maturazione morale e della sperimentazione di variesgate

esperienze, oggi è motivo di preoccupazione in quanto la famiglia è costretta a spendere

ingenti capitali (che a volte non possiede) per l’istruzione dei figli.

Le famiglie inoltre incontrano ulteriori problemi nel periodo estivo quando le scuole sono

chiuse e le istituzioni non fornisco dei servizi atti ad accogliere bambini e ragazzi.

- Dunque la famiglia è sottoposta anche ad una vera e propria pressione organizzativa, data

dal fatto che molti genitori non possono contare sul sostegno rappresentato dai nonni (o

non sono vivi, vivono in altre città, non sono in salute) per cui devono farsi carico di notevoli

sforzi sul piano organizzativo (coordinare gli orari, impegni di lavoro ecc.) ed economico

(spese ingenti per una babysitter o un centro estivo).

- Per ultima, ma non meno gravosa è la questione della pressione educativa.

In questi ultimi anni i genitori hanno moltiplicato le loro richieste, che nella maggioranza dei casi

sono soprattutto domande di prestazioni.

5.5.2 le conseguenze della povertà economica.

A livello nazionale un altro fenomeno trascurato, in espansione, è la povertà economica. L’Italia

(tra i 35 Paesi dell’OCSE) è al primo posto per quanto riguarda il tasso di povertà relativa, pari al

15% delle famiglie; di questo 15% (2 milioni di bambini e ragazzi) circa 750.000 di bambini vivono

in nuclei famigliari in condizioni di povertà assoluta, che non permette loro di disporre dei beni

essenziali per il conseguimento di no standard di vita minimamente accettabile. Se ampliamo lo

sguardo alle famiglie a rischio di povertà le stime indicano che circa il 23% dei bambini vivono in

famiglie con grandi preoccupazioni economiche; in questo siamo secondi dopo la Romania.

L’impoverimento economico si traduce o rischia di tradursi in impoverimento sociale, in

indebolimento della rete relazionale della famiglia e quindi quella dei figli, ma anche di mancate

frequenze scolastiche o di abbandono scolastico prematuro con il conseguente ingresso

prematuro nel mondo del lavoro.

5.5.3 difficoltà in ambito scolastico

Sembra che il ceto dirigente di questo Paese, da tempo con l’uso di demagogia e slogan

improntanti al cambiamento, non si interessi della scuola o che addirittura abbia deciso di

rimuovere tutto ciò che a che vedere con il sapere e la cultura nelle sue più varie espressioni.

L’istituzione scolastica è sede di enormi mutamenti dati dalle aspettative delle famiglie, dalla

multiculturalità, internet, processi evolutivi e apprenditivi dei bambini. Questi mutamenti fanno si

che la scuola non sia l’unica promotrice di offerte formative, educative e sociali sul territorio. Allo

stesso tempo il disagio scolastico ha cambiato forma, si presenta più diffuso, più difficile da

individuare e da estirpare; rispecchia il disagio sociale che è molto diffuso al giorno d’oggi.

Il rapporto della fondazione Agnelli (2011) dimostra che la scuola media riporti molte più zone

d’ombra e che il suo obiettivo dovrebbe essere quello di una maggiore giustizia sociale,

garantendo a tutti i ragazzi l’accesso a un’istruzione di qualità, eliminando i divari di rendimento

legati all’origine sociale.

La strage degli innocenti

Il fenomeno degli abbandoni scolastici è un fenomeno molto diffuso nel nostro Paese; secondo

l’ISTAT si aggira attorno al 18% i ragazzi (tra i 18 e 24 anni), che dopo un abbandono conseguono

il diploma di scuola media; sono cifre molto elevate da quelle fissate dalla Carta di Lisbona,

secondo cui entro il 2020 l’abbandono scolastico non dovrebbe superare il 10%. L’abbandono

scolastico è da ricondursi al più ampio fenomeno di dispersione scolastica (che comprende le

difficoltà di rendimento degli studenti e la scarsa rilevanza che ha l’apprendimento scolastico nella

vita di tanti ragazzi). Le conseguenze dell’abbandono scolastico sono difficilmente delineabili,

tuttavia si può affermare che un tale insuccesso può causare un dolore qualche da lasciare tracce

profonde, che possono riguardare aspetti quali la relazione con se stessi in ordine al ritenersi

capaci o meno di affrontare positivamente determinate problematiche poste dalla vita.

Il problema più grande secondo McCaul è stabilire se la scuola è in grado di preparare i ragazzi ad

un futuro di istruzione e aggiornamento permanente, così come ad una partecipazione attiva e

costruttiva nella società.

5.5.4 i minori stranieri non accompagnati: il diritto alla protezione e all’accoglienza

Nel 2013 sono arrivati in Italia 5.200 MNA (minori non accompagnati= miniori che si trovano in

Italia privi di assistenza e rappresentanza genitoriale o di adulti per loro legalmente responsabili);

la maggior parte di loro sono siriani, egiziani, somali ed eritrei; e la loro età è spesso compresa tra

i 16 e i 17anni. I MNA resi irreperibili dopo l’inserimento in comunità sono principalmente somali ed

afgani.

La tutela dei MNA

La questione dell’accoglienza e ospitalità agli MNA viene affrontata in modo emergenziale, in

quanto affrontarla in modo strutturale richiederebbe un ingente onere finanziario. A fine novembre

2013 il ministero del lavoro e delle politiche sociali fornisce a 6 provincie (ancona, bari, bologna,

sirracusa, torino, Venezia) un sistema informativo online (SIM) che permette di tracciare il percorso

di accoglienza dei MNA sul territorio nazionale, inoltre in dicembre diffonde le nuove linee guida sui

MNA in cui vengono chiarite le competenze dell’ufficio e aggiornate le procedure da seguire e i

relativi moduli per attivarle. Un altro problema riscontrato è il ritardo nella attibruzione di un tutore

legale, e la manca di un elenco dei possibili tutori, ciò determina un ritardo nell’avvio delle

procedure specie per i richiedenti asilo.

5.5.5 ragazzi “prigionieri”

I minori tra i 6 e i 14 anni passano abitualmente il loro tempo libero rinchiusi a casa (solo 25% si

reca a scuola a piedi o in bici). Molti studi rivelano che il trascorrere il proprio tempo libero all’aria

aperta è un vero toccasana poiché in coloro che giocano all’aria aperta si riscontrano migliori

capacità:

• motorie

• di coordinamento

• di agilità

• equilibrio

• di osservazione

• ragionamento

• consapevolizzazione

• sono meno inclini al bullismo e meno vulnerabili alla malattia o allo stress

inoltre è stato riscontrato che trascorrere del tempo nel verde è terapeutico per disturbi come

quello del deficit dell’attenzione.

Scoprire la natura è un’attività complessa poiché coinvolge tutti i sensi e permette di esplorare i

limiti.

I giochi con la natura e nella natura sono stati sostituiti dai giocattoli, che nella maggior parte dei

casi mettono i bambini in una posizione passiva e di solitudine, non permettendogli di provare le

valenze che il gioco spontaneo, di gruppo, l’aria aperta rivestono e i molti vantaggi che offrono sul

piano evolutivo.

Da questi (giochi in casa e giocattoli) nascono molte forme di malessere come:

• cronica irrequietezza

• alimentazione disordinata ed eccessiva

• surplus di energie psicofisiche che non trovano sfogo

• fino al disturbo de deficit di natura, che come sostiene il pedagogista Louv riguarda un

disagio psicologico che può causare difetti percettivi, durata ridotta dell’attenzione in

rapporto al livello di sviluppo, iper attività e altri inconvenienti fisici ed emotivi

la pratica sportiva non sempre è in grado di sostituire l’attività all’aria aperta in quanto molto

spesso gli allenatori si ritrovano con bambini

• privi di abilità motorie di base (correre, camminare in modo corretto, fare una capriola,

salire una corda).

• Incapaci di stare in gruppo e di svolgere giochi di gruppo

A livello nazionale solo 6 bambini su 10, di età compresa tra i 6 e i 14 anni, praticano un’attività

sportiva. Inoltre molto spesso per motivi economici, di federazione ecc. si tende a trascurare la

dimensione del divertimento che il bambino deve provare nel praticare lo sport prediligendo la

dimensione agonistica.

È da ricordare che è di fondamentale importanza che i genitori cerchino di non operare eccessive

pressioni (risultati scolastici, sportivi, comportamenti corretti) sui figli e le forme di controllo

ossessive, in quanto causa di solo stress nei bimbi.

5. 6 adolescenti cui viene fatto male

Nel ottobre 2002 l’OMS definisce violenza come: “uso intenzionale della forza fisica o del potere,

minacciato o effettivo, contro se stessi, un’altra persona, o contro un gruppo o comunità, da cui ne

derivi o sia altamente probabile che derivi un danno fisico, psicologico, la morte, un deficit nello

sviluppo o situazioni di deprivazione.

Il Consiglio d’Europa definisce la violenza su minore come ABUSO ALL’INFANZIA ed intende: “gli

atti e le carenze che turbano gravemente il minore, attentano alla sua integrità corporea, al suo

sviluppo fisico, affettivo, intellettivo, morale, le cui manifestazioni sono la trascuratezza, e/o le

lesioni di ordine fisico e/o psichico e/o sessuale da parte di un famigliare o di altri che hanno cura

del bambino”.

Per Bertolini è: uso immoderato e scorretto della forza contro una cosa, una persona o anche

contro un’istituzione.

Esistono molte definizione per questo fenomeno in aumento e di difficile definizione in quanto è un

fenomeno composito e multiforme, le cui diverse manifestazioni sono quasi sempre legate o

inscindibili. Tuttavia dal punto di vista descrittivo si possono distinguere due tipi di violenza:

• Fisica insieme di atti lesivi concreti inferti al minore, che a seconda dell’intensità gli

possono causare delle disabilità o nei casi estremi la morte

• Psicologica riguarda tutto un ventaglio di atti che ledono l’integrità psichica del minore,

che non implicano quindi un contatto fisico concreto.

5.6.1 lo sfruttamento economico: il lavoro minorile

Nel nostro Paese, come rivela l’ISTAT e altre istituzioni sociali, il lavoro minorile (attività lavorative

svolte sotto i 16 anni, quindi illegali) è un fenomeno presente e da non sottovalutare, da monitorare

(cosa che non si sta facendo) e contrastare. Il 7% dei minori (in età tra i 7 e 15 anni) hanno già

svolto qualche forma di lavoro. Tra i minorenni che lavorano oggi sono in maggioranza maschi di

nazionalità straniera. Prevalentemente, le esperienze lavorative vengono svolte in 4 settori:

1. Ristorazione barista, aiuto cuoco, aiuto in pasticceria, o nei panifici ecc

2. Agricoltura attività di raccolta, aiuto nell’allevamento, maneggio

3. Commercio 

4. Artigianato collaborano come manutentore, meccanico, parrucchiere, aiuto elettricista

ecc

Un minore su due lavora solo nei periodi di vacanza, gli altri lavorano nel pomeriggio senza

intaccare la frequenza scolastica. Questo fa si che il minore sia disincentivato nel portare avanti e

con successo il proprio percorso scolastico- formativo, quello sportivo, quello delle relazioni con i

pari ecc.

Le conseguenze del lavoro precoce

• Abbandono del percorso scolastico alla fine del percorso obbligatorio

• Rischio di un inserimento debole nel mercato del lavoro, caratterizzato da salari bassi,

mansioni non specialistiche, scarso apprendimento di contenuti professionali

• Lo stato deve puntare a sostenere le famiglie a scommettere sul futuro, dei propri figli, da

un punto di vista dei modelli di sviluppo e stili culturali spronandoli a seguire percorsi

formativi superiori e alla ricerca di un buon lavoro.

5.6.2 il fenomeno della prostituzione minorile e della tratta

La percentuale delle minorenni italiane e straniere che si prostituiscono è in decisivo aumento. I

dati dimostrano un forte aumento delle ragazze vittime dello sfruttamento sessuale, ma non solo

vedi il fenomeno dell’ accattonaggio.

Le cronache hanno portato alla luce il fenomeno baby squillo: ragazzine italiane che si

prostituiscono, su appoggio delle madri e dalle condotte dei personaggi famosi, in quartieri

benestanti per comprarsi gadget e accessori alla moda. I loro clienti sono solitamente

professionisti, impiegati, persone con uno status sociale di elevato prestigio. Il fenomeno delle

minorenni straniere che si prostituiscono è più nascosto in quanto generalmente sono rinchiuse in

appartamenti, e sono le donne adulte a far da ponte con i clienti. La cosa sconvolgente che è

emersa da una ricerca a riguardo, è che sebbene in alcune città siano state segnalate delle

minorenni sospette, nulla si è mosso. Secondo un documento di Save the Children il fenomeno di

tratta e di prostituzione minorile è ancora in gran parte sommerso.

La maggior parte delle ragazze hanno 16-18 anni, anche se in alcuni territori sono anche più

piccole; appaiono in precarie condizioni psicofisiche e la loro scolarizzazione è scarsa.

Interventi che mancano

- È indispensabile adottare efficaci misure per la tutela dei minori che rimane vittima e che

necessita d un inserimento in contesto protetto e riabilitativo rispetto all’elaborazione del

vissuto traumatico di cui è portatore. La grave carenza di risorse e strumenti posti a

presidio di queste necessità.

- Altrettanto grave è la mancanza di coordinamento tra le differenti esperienze locali, la quale

non permette di adottare un efficace strategia di contrasto al fenomeno

- È importante riuscire a creare una rete, per offrire al minore un adeguata proposta alle sue

necessità, tra le esperienze di delocalizzazione e/o accoglienza in un contesto

riabillitativo/riparatorio; a prescindere dall’esito processuale penale nei confronti degli adulti

coinvolti.

- Dopo l’esperienza del percorso penale dei soggetti adulti abusanti: la vittima, attraverso

l’incedente probatorio e, dell’opportuna possibilità di intervento e o supporto della vittima,

senza dover aspettare i tempi dell’azione penale per non inquinare la fonte di prova.

Quando la vittima è straniere bisogna pensare anche a percorsi di mediazione culturale e

linguistica, che consentono di attuare il diritto alle radici e un’effettiva

comprensione/inserimento nel contesto sociale italiano.

Un indagine, qualitativa e quantitativa, svolta nel 2013 dalle organizzazioni CISMAI e Terres des

Hommes, fornisce per la prima volta in Italia un quadro dell’incidenza del maltrattamento in Italia; il

suo scopo era arginare la mancanza di un sistema di monitoraggio e fornire dati aggiornati.

Lo studio ha evidenziato che ben 100mila bambini ogni anno vengono presi incarico dai servizi

sociali italiani per casi di maltrattamento e abuso sessuale, aggiungiamo i casi di presa in carico

per altre cause i casi salgono a 150mila

Non si investe nella prevenzione e nell’educazione

Nel 2013 è stato condotto uno studio intitolato: “tagliare sui bambini è veramente un risparmio?

Impatto sulla spesa pubblica della mancata prevenzione della violenza sui bambini”. Il

maltrattamento sui bambini causa anche un grave peso sulla spesa pubblica (circa 13 miliardi di

€), in quanto gli interventi di protezione e cura delle vittime si traducono in costi sul bilancio

pubblico. Se invece di attuare interventi di contrasto, fossero applicati interventi di prevenzione si

ricaverebbero risparmi economici, ma soprattutto si migliorerebbe il benessere dei bambini.

Un’altra ricerca condotta a Milano nel 2014 dimostra che il 60% dei medici ha riscontrato casi di

maltrattamenti sui propri pazienti, che tuttavia non sono stati segnalati, poiché non sicuro degli

elementi a disposizione, non informato sul come agire, e spaventato dalle possibili conseguenze

del gesto. Sulla base di questo per la prima volta a Milano è stato istituito per i medici un corso di

formazione circa il maltrattamento all’infanzia. Tuttavia sarebbe necessario rendere partecipi di

questo processo, di identificazione dei maltrattamenti sui minori anche gli insegnanti. Il mondo

della scuola fatica a far segnalazioni del genere e se lo fa lo fa con ritardo; è confuso sulle forme di

maltrattamento emergenti; sottovaluta la gravità dei fatti, soprattutto se la vittima è un 16enne.

Solitamente si aspetta il danno prima di intervenire.

5.6.3 minori appartenenti a minoranze etniche: i minori rom, sinti e caminanti

In Italia la popolazione rom e sinti si aggira tra le 120mila e le 180mila unità, una percentuale tra le

più basse nel continente europeo.

Nel aprile 2013 viene decretata la fine della stagione emergenziale dei nomadi, tuttavia oggi si

fatica a rilevare un mutamento nelle condizioni di vita delle comunità sinte e rom, poiché i campi

continuano ad essere la principale soluzione alloggiativa per le famiglie rom e sinti.

L’Italia “paese dei campi”

Nel 2013 si sono visti numerosi sgomberi e demolizioni dei cosidetti campi nomadi, che avvengono

nella maggior parte dei casi con scarso preavviso e senza offrire un’altra alternativa alloggiativa.

Questi sgomberi richiedono una spesa elevata e non hanno un effetto sanificatore

dell’inadeguatezza abitativa, con il conseguente esito di replicarla altrove. Inoltre gli sgomberi

causano un’interruzione del percorso scolastico, già reso difficile dall’emarginazione spaziale (in

alcuni casi questo ostacolo viene diminuito dall’istituzione di mezzi “speciali” per il trasporto degli

studenti rom, che li portano in ritardo e li prelevano da scuola con largo anticipo). Molti minori rom

. Se ne avrai voglia leggi meglio pag 137

e sinti sono sotto la tutela dei servizi sociali

5.6.4 adolescenti privati di tante espressioni della cultura (della vita)

La riduzione delle risorse economiche all’istruzione in molti casi causa degli impoverimenti di tipo

culturale. È il caso della riforma Gelmini, la quale ha diminuito drasticamente nelle scuole superiori

lo l’insegnamento dell’arte e ha eliminato completamente, fatta eccezione per i licei musicali,

l’insegnamento della musica.

L’educazione al bello rappresenta, anche, una delle strategie pedagogiche indirette utili ad

ampliare il campo delle esperienze a disposizione degli adolescenti “difficili” per facilitare il loro

cammino educativo.

La letteratura pedagogica riguardante la transizione adolescenziale ricorre infatti ad alcune

apicalità esperenziali che si trasformano in pedagogiche nel momento in cui il ragazzo le scopre

come luoghi coscienziali e il suo educatore ha un ruolo fondamentale in questo processo.

L’eccezione (esperienza del sorprendente), le regole (routine, ripetizione), l’esemplarità (modelli di

riferimento), il sogno, la trasgressione, l’ostacolo, il successo… è tipico della ricerca

adolescenziale e del scoprire la vita. Questo è possibile se:

1. Ci siano dei soggetti con dell’intenzionalità educativa ad accompagnarli;

2. E che i ragazzi acquisiscano la competenza relativa all’elaborazione delle esperienze fatte.

L’acquisizione dell’elaborazione delle esperienze fatte, viene definito da Bertolini “linguaggio delle

cose concrete”; è un elemento fondamentale del lavoro educativo, ma esso richiede che l’attività in

atto e che stata realizzata, per diventare esperienza, debba essere interrogata in modo riflessivo.

Il tema della sofferenza e quello della morte riguardano molto l’educazione e tanti ragazzi hanno

bisogno di incontrare degli adulti disposti a parlarne, a raccontare, partecipare a riti e a monenti

che li aiutino a sentire vicinanza e a elaborare (elaborazione che sia consona all’età e alla

maturazione)il senso di quanto accaduto. Si ha educazione quando si da la possibilità

all’adolescente di scoprirsi più autonomo a livello mentale, sociale, cognitivo, di innalzare il proprio

livello di consapevolezza di sé nel mondo, di manifestare concretamente quanto appreso

attraverso atti o decisioni.

Mente si moltiplicano le conoscenze a cui nessun’organizzazione educativa si può sottrarre,

dilagano insensibilità, distrazione nei confronti di quelle dimensioni dell’esistenza tanto ovvie da

rimanere impensate.

Un’amara conclusione?

Per dimostrare il divario tra le indicazioni e gli orientamenti contenuti nei documenti internazionali

che mettono al centro il superiore interesse del fanciullo e le concreta situazione di tanti minori nel

nostro Paese basta, leggere le valutazioni che l’ONU ci ha fatto:

• Quadro normativo lacunoso

• Mancanza di un sistema organico di protezione dei minnoi

• Gravi differenze territoriali

• Mancanza di fondi per l’attuazione di un piano d’azione nazionale per l’infanzia e

adolescenza

• Insufficiente sostegno alla genitorialità

• Mancanza di un sistema di formazione e aggiornamento obbligatorio per tutti gli operatori

che lavorano con i minori

• Perduranti discriminazioni normative o di trattamento

• Mancanza di una normativa generale sul diritto all’ascolto e alla partecipazione

Cap 6 UNA MAPPA CONCETTUALE

6.1 il tema della devianza

Nel linguaggio scientifico ci si riferisce ad un insieme di comportamenti che prevedono la

violazione delle norme sociali in una direzione disapprovata dalla comunità e con una intensità tale

da superare il limite di tolleranza approvato dalla comunità stessa; è oggetto di studio, da molto

tempo, delle scienze umane; all’inizio erano la psichiatria e la sociologia ad interessarsene,

ultimamente se n’è interessata anche la pedagogia fornendo notevoli contributi. Il concetto di

devianza, come sostiene Bertolini, è relativo in quanto è legato non solo all’aspetto

normativo/penale, ma anche a quello morale, dei costumi, dell’idealità, ovvero tutto ciò che

caratterizza e determina una data società in un dato tempo e luogo.

Dunque si può affermare che la condotta deviante varia nel tempo e nello spazioe, perché dipende

dal momento storico e dal contesto sociale in cui viene osservato il fenomeno.

Sono stati numerosi gli studi su questo tema, che hanno portato a diversi approcci, tentando di

interpretare i comportamenti devianti, di trovare una spiegazione per poi individuare delle modalità

di intervento.

• Approccio biologico: individua come motivo i tratti somatici, le configurazioni cromosomiche

del soggetto

• Approccio psichiatrico e psicoanalitico: mette in luce i tratti della personalità e del carattere

• Approccio psicologico-sociale: da importanza alle condizioni ambientali

• Approccio ecologico: coglie l’intreccio tra fattori individuali e sciali, culturali, economici,

politici

• Approccio sociologico: considera l’influenza dei rapporti di potere esistenti, le contraddizioni

della società

Le caratteristiche di questi paradigmi sono:

• Sono caratterizzati dalla ricerca di una spiegazione causale, completa, rigorosa e predittiva

della devianza;

• Derivano da un approccio deterministico (dottrina filosofica per la quale ogni fenomeno ha

una spiegazione rispetto alla quale il soggetto non ha alcun potere);

• Hanno lasciato un segno profondo nel senso comune.

6.2 devianza e delinquenza

Solitamente un atto delinquenziale costituisce la manifestazione di un’indole deviante, tuttavia non

si può affermare che la tendenza di un individuo a deviare abbia per forza come esito un atto

delinquenziale. Infatti il deviare -è il tentativo, comune a tutti, di distinguersi dagli altri- rappresenta

il modo di rendere manifesta e dare solidità alla propria personalità in situazioni disagio e

avversità. Dunque ha una valenza anche positiva se permette al soggetto di far emergere la sua

unicità e se questa avviene senza compromettere la convivenza e l’incolumità degli altri. La

devianza giovanile può esser molto utile alla società, in quanto non riconoscendosi nei valori della

propria società i ragazzi ne proporranno di nuovi. Il deviare acquisisce un valore negativo nel

momento in cui l’atto va a ledere la libera realizzazione degli altri soggetti.

Un atto è definibile delinquenziale, quando va contro una norma di comportamento stabilita dalla

collettività, arrecando alla società un danno consistente.

La differenza tra un atto deviante ed uno delinquenziale sussiste nel fatto che il primo rientra nella

dimensione del libero agire concesso al singolo senza la violazione di norme e quindi non turba il

quieto vivere della società; il secondo invece avendo conseguenze negative per la società, infonde

timore ed angoscia, richiede l’intervento da parte dello Stato.

6.2.1 chi sono i ragazzi autori di reato?

Quali sono le caratteristiche dei ragazzi che commettono un reato e quali sono le motivazioni?

Sono ritenuti dall’opinione pubblica (che ha una visione adultocentrica) come dei soggetti che

commettono atti di violenza gratuita i quali solitamente (luogo diffuso per la delinquenza minorile)

provengono da zone geografiche, sociali, culturali, familiari di degrado, arretratezza e povertà. In

realtà, come sostengono Gius e Cipolletta, il ragazzo che commette un reato è colui che travolto

dalle logiche consumistiche del mercato che dominano le nostre società, non è in grado di trovare

delle persone e dei valori che possano essergli da guida nel difficile processo di identificazione

personale, di costruzione della propria personalità.

Come sostiene Bauman la nostra società è LIQUIDA, ovvero priva di riferimenti valoriali, su cui

basarsi e fondare la propria esistenza, non riuscendo a darle la stabilità che costitutivamente

ricerchiamo; a risentirne di più sono gli adolescenti proprio perché sono nel pieno processo di

costruzione del proprio sistema valoriale e di significazione della realtà. Quindi appare inevitabile

che alcuni di loro, durante questo processo, s’identifichino in comportamenti che con maggior

facilità ed immediatezza permettono loro di ottenere ciò che desiderano, con modelli devianti.

6.2.2 le responsabilità della società

La società è delle rilevanti responsabilità riguardo l’insorgenza di comportamenti devianti nei

ragazzi; un soggetto è portato ad agire in modo deviante se il sistema in cui vive non gli ha

predisposto le condizioni necessarie a crescere e svilupparsi pienamente e conformemente alle

proprie aspirazioni ed esigenze. Lo Stato deve garantire le condizioni e i presupposti fondamentali

affinchè i soggetti abbiano le stesse opportunità di realizzarsi, di scoprire e sviluppare le proprie

potenzialità, di inserirsi correttamente nella società. Tali affermazioni inducono a considerare il

reato come l’esito possibile di un influenzamento da parte della società, specialmente nel caso dei

minori, quali sono fortemente vulnerabili e influenzabili da ciò che li circonda. Il provvedimento che

si presenta come più utile e vantaggioso è dato dal coinvolgimento del ragazzo in un programma di

recupero, la cui realizzazione deve avvenire con un ruolo attivo della società. La

responsabilizzazione rappresenta l’essenza del percorso (ri) educativo dei ragazzi autori di reato;

può avvenire solo attraverso il rispetto da parte del ragazzo delle persone che lo circondano, i quali

a loro volta staranno attenti alle esigenze che del ragazzo manifesterà.

6.3 la criminalità

Può esser associata alla delinquenza in quanto può esser definita come la tendenza di una

persona (minore d’età) ad assumere una condotta o a compiere delle azioni espressamente

vietate dalla legge penale in vigore nel Paese di appartenenza.

Più recentemente, soprattutto in ambito sociologico, siè cercato di distinguere i due termini

definendo così criminali quei soggetti che, commettono deliberatamente e consapevolmente atti

delinquenziali secondo una precisa volontà antisociale ed allo scopo di risolvere i propri problemi

esistenziali.

6.4 la marginalità

Numerose sono state le teorie a riguardo, le quali in un primo momento erano condotte a livello

economico e solo in seguito a livello sociologico e culturale.

Sul piano pedagogico indica lo stato di colui che:

• È messo da parte sul piano relazionale, vive in una situazione di isolamento,

• Si sente secondario, non importante nella vita sociale, escluso dai centri di interesse e di

vita di una comunità.

Lo stato di marginalità affettiva e relazionale, soprattutto nei ragazzi, è spesso fonte di sofferenza.

È considerata un fattore di rischio nello sviluppo dell’individuo a causa dell’eventuale presenza di

alcuni fattori:

• Esposizione a modelli di comportamento devianti

• Carenza di modelli o strutture educative

• Povertà di stimoli e di esperienze, di modelli vari e alternativi di vita,

• Difficoltà di accesso al mondo del lavoro

In pedagogia lo stato di marginalità dalla vita sociale si collega al concetto di non partecipazione.

Lo stato di marginalità economica e sociale, in un minore, è fonte di sofferenza che può portare a

vissuti di non accettazione, di abbandono e un senso profondo di svalorizzazione di sé rendendo

così più arduo il superamento dei compiti di sviluppo. Inoltre si corre il rischio che il soggetto

inneschi un processo di stigmatizzazione di sé come soggetto marginale.

6.4.1 i luoghi della (possibile) marginalità

Sono molti i luoghi in cui un minore può vivere una situazione di marginalità, di marcata non

fruizione dei diritti che la società dovrebbe garantire a tutti.

Lo svantaggio psicofisico (le diversità)

Le forme di disabilità fisica, psichica e psicologica, l’essere contemporaneamente sottoposti a

pregiudizi e discriminazioni, il far parte di minoranze etniche, religiose, linguistiche può collocare

oggettivamente il soggetto in una situazione di marginalità, dalla quale può innestarsi la

consapevolezza di essere portatore di una diversità che può costituire un ostacolo serio

all’integrazione, intesa come realizzazione delle prestazioni richieste per l’assorbimento dei compiti

evolutivi in una società che premia la competitività e il rendimento.

Lo svantaggio sociale, economico, culturale

Queste tipologie di svantaggio interessano nuclei famigliare che vivono situazioni di povertà o

carenze economiche, basso livello d’istruzione, disoccupazione od occupazione precaria,

isolamento relazionale, conflitti e separazioni interne, comunicazione violenta. La marginalità

oggettiva è data dalla presenza di uno più di questi svantaggi; quella soggettiva si manifesta

quando il minore prende coscienza della propria condizione di escluso dalle risorse che la società

promette.

La dispersione scolastica

Sono quella serie di fenomeni che comportano un ritardo o anche l’abbandono dei normali percorsi

scolastici. In questo caso la marginalità si può esprimere anche mediante l’elaborazione da parte

dell’adolescente di atteggiamenti di sofferenza verso la scuola e l’istruzione, che possono sfociare

in un esplicito rifiuto.

La transizione scuola- lavoro

Coloro che interrompono precocemente gli studi, la formazione inadeguata, lo scollamento tra

istituzioni formative e mondo del lavoro, i problemi di inserimento e adattamento nel mondo del

lavoro, si traducono in una situazione di potenziale marginalità, che diventa reale se l’adolescente

percepisce che sarà destinato al lavoro precario, vivendo dunque sentimenti di delusione,

frustrazione, inadeguatezza.

La vita di relazione

La marginalità relazionale e affettiva vissuta più frequentemente dai ragazzi è causata dalle

difficoltà di rapporto, comunicazione distorta, trascuratezza ed abbandono affettivo. Questa

produce sentimenti di disistima e di auto-percezione molto negativa, che può portare al

disadattamento e comportamenti devianti come le fughe da casa, violenze, dipendenze da

sostanze, fino all’autodistruzione.

Le conseguenze delle condizioni di marginalità

1. Lo stato di marginalità può avviare un processo di stigmatizzazione, con la progressiva

costruzione di sé come individuo marginale.

2. La marginalità sociale è un fattore di rischio per i processi evolutivi dei minori, insieme ad

altri fattori:

a. Esposizione a modelli di comportamento deviante

b. Carenza di modelli o strutture educative

c. Povertà di stimoli e esperienze

6.5 il rischio

Il termine esprime l’eventualità di un avvenimento che può causare un danno. Per la prima volta in

ambito scientifico è stata usata in ambito epidemiologico (branca della medicina che si occupa

dell’igiene e delle epidemie); in ambito pedagogico la nozione di rischio ha 4 accezioni principali:

1. Indica le condizioni di vita di alcuni soggetti che lasciano intravvedere una probabilità di

fallimento, di difficoltà di sviluppo (cognitivo, sociale, psichico ecc.) ciò si verifica in

relazione a fattori di ordine: affettivo- relazionale e socio-ambientale. Si presuppone infatti

che queste condizioni di vita accrescano lo sviluppo di difficoltà e dei possibili

comportamenti a rischio.

2. Indica le normali situazioni di crescita di un minore, i cui percorsi evolutivi sono attraversati

da condizioni e contesti in cui il soggetto si trova di fronte a opportunità inedite, è attratto

dalla possibilità di sperimentare e misurarsi in situazioni sconosciute e con l’attrazione che

esercita su di lui la trasgressione.

3. Definisce le normali situazioni di lavoro educativo, il cui esito non è mai certo poiché c’è

sempre un margine di imprevedibilità.

4. Si riferisce all’ impreparazione degli educatori, che accresce la possibilità di agire in modo

sbagliato.

6.6 il disagio

In questi ultimi anni ci si è interessati molto di disagio minorile e sono fiorite numerose teorie volte

alla definizione e all’analisi. Si possono però sintetizzare 2 approcci:

• Approccio soggettivo richiama i vissuti esistenziali espressi mediante malessere,

insicurezza, senso d’impotenza; presuppone l’auto-percezione di se come persona

inadeguata rispetto le proprie aspettative e quelle della società.

• Approccio oggettivo riconduce il disagio ad una serie di condizioni di vita che sono il

presupposto dei vissuti soggettivi.

I due approcci singolarmente sono riduttivi e richiedono di essere usati insieme.

Per Bertolini è uno stato di sofferenza e di difficoltà in cui si trova una persona con riferimento sia

al proprio stato interiore che alle sue relazioni sociali. Se il disagio non si discosta di molto dai

termini della normalità è considerato come una componente normale della fase adolescenziale.

Sono 3 le caratteristiche di queste interpretazione:

1. La problematica esistenziale degli adolescenti viene identificata nelle difficoltà connesse al

conseguimento dell’identità personale e alla gestione delle relazioni quotidiane;

2. Una lettura dinamica porta fa vedere il disagio come una difficoltà riguardante i compiti

evolutivi

3. Ha scarsa visibilità sociale, data dalla privatizzazione del disagio che viene vissuto

nell’ambito dell’esperienza personale o dentro le relazioni di un piccolo gruppo

Questo è considerato il disagio evolutivo. Quando si creano situazioni particolarmente gravose si

parla di disagio aggravato o patologico e diviene fondamentale un analisi attenta della situazione

per individuare adeguate strategie per arginare la possibilità di un peggioramento

6.7 il disadattamento

È un termine anch’esso di uso comune; per la pedagogia definisce quel modo di essere e

comportarsi di un soggetto o un gruppo che deriva dal tentativo di risolvere i propri problemi con

modelli di comportamento difformi da quelli accettati in un dato contesto. Vanno sottolineate 2

caratteristiche:

1. Riguarda dei comportamenti e non il soggetto nella globalità della sua persona.

2. Tali comportamenti rappresentano l’unica risposta che l’adolescente è in grado di dare

rispetto ai problemi che sta vivendo, ai contesti e alle relazioni che sta abitando e alle quali

non riesce ad adattarsi.

Il termine disadattamento è da ricondurre alla più ampia categoria pedagogica della difficoltà, così

come ogni altra forma di comportamento deviante o irregolare, evitando dunque stigmi ed etichette

pericolose.

6.8 la trasgressione

Nel senso etimologico vuol dire spingersi oltre, eccedere i limiti posti da una norma; ha un

significato profondo: è implicita la possibilità di commettere degli errori e regredire, ma solo

affrontando questi rischi il soggetto afferma la sua individualità, sviluppa la sua autonomia,

acquisisce la sua autenticità. Trasgredire non implica violare le leggi! È una caratteristica

universale dell’adolescenza, in quanto in questo periodo i ragazzi mettono in discussione le norme

educative e sociali. Le trasgressioni sono un insieme eterogeneo di comportamenti di diversa

gravità che vanno dal mentire/ disobbedire, al usare droghe/atti di violenza contro alti ecc.

attraverso la trasgressione l’adolescente mette in atto la sperimentazione di sé attraversi cui ha

inizio il processo di esplorazione del suo mondo interno ed esterno. 3 aspetti fondamentali della

trasgressione:

- trasgressione delle norme genitoriali è una forma di emancipazione e messa in discussione

del ruolo genitoriale

- trasgressione in un gruppo (bere le prime birre con gli amici) la dimensione gruppale in questa

fase è molto importante.

- trasgressione come sperimentazione di sé ha una dimensione intima, e la trasgressione viene

intesa come ampliamento della conoscenza di sé.

6.9 quale correlazione tra i concetti? 3 modelli interpretativi

I concetti analizzati si trovano associati tra di loro secondo modelli interpretativi diversi elaborati

all’interno di teorie che hanno affrontato queste tematiche in tempi e contesti differenti.

6.9.1 modelli lineari

I modelli esplicativi lineari stabiliscono rapporti lineari- causali tra il rischio e gli altri fenomeni. È un

approccio determinista. I 4 schemi più comuni sono:

1. Disagio rischio devianza marginalità

  

2. Marginalità rischio devianza disagio

  

3. Devianza disagio rischio marginalità

  

4. Marginalità rischio devianza

disagio  

Lo schema 1 propone una spiegazione logica dei comportamenti adolescenziali considerati

socialmente pericolosi; il disagio è la premessa del rischio che precede la devianza o la

mariginalità.

Nello schema 2 la marginalità offre l’origine del processo che porta dapprima alla situazione di

rischio per arrivare al disagio.

Schema 3 ha maggior peso causale la devianza, capace di determinare la comparsa del disagio,

che comporta una situazione di rischio e marginalità.

Schema 4 si differenzia dal 3 sono per il fatto che la causa scatenante sia la marginalità e l’esito

sia la devianza.

Oggi questi modelli interpretativi sono stati superati in quanto non tenevano conto della soggettività

e della specificità di ogni situazione.

6.9.2 il modello di Neresini e Ranci

Hanno studiato in modo accurato il modello correlazionale, che parte dal presupposto che disagio,

devianza e marginalità siano fattori compresenti e parzialmente sovrapposti; il concetto di rischio

viene considerato indirettamente come potenziale passaggio da un fattore a un altro.

a= disagio

b=marginalità b

c=devianza a d

d= c

a) Area in cui è presente solo il disagio ed in cui la marginalità e la devianza sono possibili

b) Area in cui si sovrappongono disagio e marginalità ed in cui la devianza è solo potenziale

c) Area della devianza latente al disagio ed in cui la marginalità è solo potenziale

d) Area in cui i 3 fatto si sovrappongono dando origine alla devianza e marginalità manifesta.

Questo modello presuppone un progressivo restringimento delle aree, dal disagio alla

emarginazione (che esprime solo la punta emergente di comportamenti devianti che hanno una

base il disagio molto più ampia) attraverso la devianza;

marginalità

devianza

disagio

6.9.3 il modello di Milanesi

Milanesi parte dal modello di Neresini e Ranci elaborando il suo modello con cui rappresenta la

correlazione tra disagio, devianza, marginalità Dev

marg Dis

dal modello si evince che:

- Il concetto di rischio non compare in modo esplicito, ma è sottointeso

- Ci sono situazioni in cui ognuno dei fattori non è correlato o sovrapposto

- Ci sono situazioni di sovrapposizione on interazione di due variabili, ma non vuol dire che ci

sia necessariamente una relazione con la terza;

- Le coppie devianza- disagio, devianza- marginalità, marginalità- disagio possono trovarsi in

contesti diversi in una relazione di causa-effetto intercambiabile, on cui il primo temine della

relazione a livello manifesto è presenza probabilistica dell’altro che si colloca a livello

latente

- Le relazioni più complesse (correlazione, interrelazione dei 3 fattori) devono essere

interpretate con l’approccio sistemico.

6.10 il superamento di tali paradigmi interpretativi: il paradigma pedagogico della

devianza minorile

La teoria pedagogico-fenomenologica di Bertolini ha influenzato in modo decisivo gli studi e le

ricerca successivi sul tema della devianza minorile in quanto la sua teoria riconsidera il ruolo attivo

del soggetto nel processo deviante; solleva il problema del deviante come soggetto in ricerca di

una propria identità psicosociale. Secondo il pedagogista ciò che accomuna i ragazzi in disagio è

la difficoltà riscontrata nel costruire in modo adeguato la visone di sé e di sé nel mondo.

Questa teoria mette al centro il soggetto, la sua storia, il suo mondo interno ed esterno, i suoi

apprendimenti, le sue capacità di significazione delle esperienze vissute, delle relazioni, dei

sentimenti provati. Il riconoscimento della soggettività del soggetto sul piano del lavoro educativo

ha delle conseguenze, in quanto significa che:

• Lo sviluppo della persona è legato al tipo di rapporto che instaura con il mondo attraverso

l’attività intenzionale della coscienza

• La sua crescita dipende dal attribuire un significato piuttosto che un altro a ciò che vive

(non solo crescita riguardante fattori interni ed esterni)

• È responsabile delle proprie azioni

• I fattori interni (tratti della personalità) ed esterni (legati al mondo in cui vive) hanno un

importante rilevanza

• Ma in ultima analisi è il soggetto che decide di mettere in atto o meno un comportamento e

ciò avviene in relazione al significato che egli attribuisce alle cose, all’elaborazione che ha

fatto delle esperienze pregresse e di quelle che sta vivendo.

Nel soggetto che commette atti devianti c’è stato un alteramento del funzionamento della sua

coscienza intenzionale sotto forma di:

• Distorsione della coscienza intenzionale si sente onnipotente (disobbedienza, ribellione,

aggressività ecc.)

• Assenza della coscienza intenzionale crede che non può intervenire sulla propria

esistenza.

L’azione del adulto è permessa proprio dal fatto che all’adolescente viene riconosciuta la sua

soggettività e quindi la sua responsabilità. L’agire educativo in questi casi (devianza minorile)

dev’essere mirato alla visione del mondo, di se stesso, delle relazioni con gli altri. L’obiettivo

dell’educatore è quindi duplice:

• Comprendere il punto di vista del minore

• E restituire ad esso la sua responsabilità, la consapevolezza di ciò che ha fatto e della

possibilità di cambiare la sua visione delle cose.

Per tutti questi motivi il lavoro pedagogico è un lavoro cognitivo: lavora con la mente dei soggetti, i

loro pensieri, li si educa a pensare in modo diverso.

EDUCAZIONE E RIEDUCAZIONE

Cap 7. Fragilità, abdicazioni e sudditanze dell’educazione

7.1 la crisi dell’educazione: fra latitanze e “bulimie”

Parlando di educazione il riferimento prioritario da fare è quello nei confronti degli adolescenti, in

quanto questa fare dell’esistenza è la più adatta a dimostrare il valore che l’agire educativo e la

capacità del mondo adulto di impegnarsi ed essere responsabile nei loro confronti; ed inoltre il

periodo dell’adolescenza è quello che è stato meno studiato e quindi ha maggiori zone d’ombra.

Paradossalmente oggi, che si parla pochissimo di educazione e se lo si fa nei termini sbagliati,

viviamo in quella società che è stata definita educante, poiché tutti educano e si educa ovunque.

Come sostiene Mantegazza il problema più grande dell’educazione moderna è proprio questo,

ovvero si pensa che l’educazione sia ovunque anche se così non è.

Per Massa la crisi è all’interno di una modificazione dell’ambiente educativo specifico al cui interno

i giovani facevano esperienza, crescevano e progettavano il loro futuro.

Il discorso pedagogico e la pratica educativa hanno perso la loro specificità; i ragazzi sono

accerchiati da pratiche educative che di educativo hanno ben poco e a peggiorare la situazione

coloro che si professano educatori, non hanno le competenze per esserlo (non sono capaci di

attuare un progetto pedagogico sensato; non sanno restituire al ragazzo le immagini che i giovani

offrono di loro stessi).

La progettualità, l’intenzionalità, la professionalità educativa si ritrovano sempre più lontane dal

soggetto da educare; lasciando spazio alla casualità, alla fatalità e alla missione, che si può

svolgere avendo il desiderio di fare del bene all’umanità. Tuttavia le esperienze non intenzionali

possono essere anch’esse educative. Secondo Bertolini un’azione educativa intenzionale,

promotrice di cambiamento, ha effetto sul ragazzo solo se questo è ricettivo e disponibile a deve

sentirsi in relazione con l’educatore.

7.2 l’educatore: il comandante che abbandona la nave

Molti studiosi ritengono che il nostro tempo è caratterizzato da una crisi del principio di autorità

(mancanza di un meccanismo di norme condiviso e di riferimenti che siano in grado di dare senso,

limite e ordine ai comportamenti della collettività) e di quello di anteriorità ( trasmissione di una

cultura); questo secondo principio interessa nella fattispecie i processi formativi e i rapporti

intergenerazionali.

Ciò che l’adulto (educatore, insegnante, genitore,…) non riesce più a fare è narrare, accendere

passioni e incanalarle in sbocchi che producano crescita, emancipazione e collaborazione, essere

una figura di riferimento con la quale l’adolescente può confrontarsi e ribellarsi, essere un esempio

di umanità e professionalità. Il mercato, il capitalismo dunque ne approfittano per dettare il loro

linguaggio, miti e visione del mondo.

L’educatore ingloba in se caratteri e peculiarità, di possibilità che nessun altro ruolo può vantare.

Tramma sostiene che l’educatore è fluido, sfuggente, in via di costante definizione; sono tutti

termini atti a sottolineare l’apertura, la capacità di cogliere le possibilità più nascoste di una società

complessa. Se l’educatore non riesce a ripristinare con l’educando un rapporto leale, dialogico,

asimmetrico ma prossimo, egli rischia di dover affrontare un viaggio da solo.

7.3 un educazione “espropriata”

L’educazione è da tempo sottoposta ad una serie di espropriazioni, che traggono origine dal fatto

che chi se ne occupa si è fatto permeare da altre culture, approcci che hanno fatto assumere

all’educazione linguaggi e significati che non le sono propri. Occorre dunque disvelare ciò che ha

portato a semplificare, svalutare, confondere e attribuire di responsabilità, l’educazione.

7.3.1 la prevenzione sostituisce l’educazione

L’educazione preventiva è quella che si sforza di consapevolmente di orientare la sua azione

secondo delle linee direttrici che sembrano essere migliori ad evitare uno sviluppo anomalo del

processo formativo della persona; ma l’educazione in quanto tale, se fondata su basi pedagogiche

convincenti, svolge sempre e comunque un’azione preventiva, in quanto mira a mettere il soggetto

nelle condizioni di evitare situazioni pericolose o comportamenti rischiosi. Il termine prevenzione

deriva dall’ambito medico, quando approda in quello pedagogico espropria l’educazione dei suoi

significati e della sua dimensione progettuale. Ciò è soprattutto colpa degli educatori che hanno

iniziato ad usare, sempre di più, questo termine impropriamente.

7.3.2 l’educazione confusa con l’assistenza

L’educazione oggi tende a confondersi con l’assistenza, privandola del suo dinamismo

trasformativo. Gli operatori del sociale svolgono sempre un azione educativa: di riconoscimento di

sé da parte del soggetto in difficoltà, della scoperta di nuove possibilità di realizzazione, di

ricostruzione e cambiamento di ricerca di senso; ma spesso non ne sono consapevoli. Agire con

intenzionalità educativa consente di verificare il senso e l’efficacia della propria azione, permette di

assumer uno schema di riferimento a guida di ciò che si fa, di operare correzioni e valutazioni.

7.3.3 la privatizzazione dell’educazione

Il dominio culturale del privato rischia di relegare il fatto educativa a esperienza riconducibile

soltanto a chi educa e a chi viene educato (che si parli di educazione in famiglia, centro di

aggregazione, in comunità….), dimenticando che l’educazione è sempre un fatto sociale e ha un

senso se tra me e l’altro c’è un terzo referente (pubblico/comune). Se si perde la dimensione

teleologica, l’educare si riduce ad un animazione, intrattenimento. Educare vuol dire prendersi la

responsabilità di stabilire finalità, prospettive e quindi non può essere neutrale!

7.3.4 l’educazione identificata nelle regole

Un altro rischio che corre è quello di essere identificata nelle regole. Oggi all’educazione si

richiedono più regole e sanzioni, che vanno in contrasto con la potente crisi che oggi attraversa il

rapporto dei ragazzi con le regole. Oggi l’insegnare a rispettare le regole (funzionamento di

qualcosa) rischia di confondersi con l’insegnare i valori (ciò che è giusto e auspicabile); ed ecco

che si tenta di trasformare l’insegnamento alla cooperazione in regole di condotta a cui attenersi. Il

compito dell’educazione è quello di educare a un rapporto responsabile con le regole, diventando

capaci di rispondere del proprio modo di osservarle o disobbedirle.

7.3.5 … e nella meritocrazia

Altro rischio in chiave educativa è il tema/problema del merito. È un problema irrisolto perché è

difficile stabilire i criteri, i metodi e premi basati sul merito e perché è una posizione molto arretrata

sul piano pedagogico. Col termine merito s’intende l’attribuzione di riconoscimento concreto a

seguito di un’azione particolarmente positiva; è noto che il premio rappresenti un incentivo, ma

sarebbe un grave errore pedagogico se si impostasse il lavoro educativo su di esso, in quanto le

soddisfazioni di un ragazzo capace devono essere legate alla promozione, alle gratificazioni

morali, al piacere di partecipare a una comune impresa educativa e non al premio in danaro che

rappresenterebbe una vera e propria corruzione. Inoltre il premiato non è mai stato un riferimento

per i coetanei sul piano dell’emulazione, anzi è fonte di contrasti e rivalità interpersonali. La

competizione esasperata non aiuta ad ottenere migliori risultati. La motivazione dunque non nasce

dalla competizione bensì dall’imparare ad amare quello che si conosce, dal piacere per quello che

si scopre, dal cooperare con gli altri e che imparare in modo collaborativo fa crescere e porta

benefici al proprio benessere psicofisco. Gli sforzi delle agenzie educative (scuola, soc. sportiva,

ecc) devono essere volti alla cura educativa di tutti i minori affinché tutti possano raggiungere quei

risultati che gli permettano di superare positivamente gli impegni scolastici, di acquisire

competenze professionali utili, di inserirsi positivamente nella società e di costruirsi un futuro

sereno.

7.3.6 l’educazione coincide con le tecniche

Capita tutt’ora di ridurre e semplificare il processo educativo a un insieme di regole (più o meno

efficaci) capaci di sedurre, coinvolgere, di far apprendere, di risolvere in tempi minori i problemi

connessi allo sviluppo di un soggetto, dimenticando così che l’educazione è un processo che

richiede i suoi tempi.

7.3.7 la supremazia di altri linguaggi

Spesso nei fatti di cronaca (bullismo nelle scuole, babygang ecc) si tende ad usare i linguaggi tipici

delle discipline sociologiche e psicologiche, che se pur importanti si rivelano incompleti in quanto

trascurano determinati fattori (attribuiscono le responsabilità del fenomeno al singolo soggetto:

evidenziando determinati tratti della personalità, oppure alla famiglia di origine: carenze

economiche e quant’altro, o alla scuola: incapacità di far fronte alle nuove emergenze). Non capita

quasi mai di ascoltare o leggere considerazioni che metano in luce l’idea di educazione come fatto

politico, come responsabilità della comunità, di tutte le istituzioni e che comporta un’assunzione

collettiva di responsabilità.

7.3.8 educazione come crisi e come emergenza

L’educazione è da tempo, in chiave riduzionistica, associata ai termini crisi ed emergenza; è

giudicata incapace di fornire risposte positive alle sfide dalla complessità, tuttavia viene caricata di

responsabilità e ritenuta in obbligo di fornire risposte risolutive ai problemi che l’adulto riscontra nel

rapporto con i giovani. La complessità dell’esperienza educativa, nel pensiero di Bertolini, è tale

perché comporta la presenza correlata, sistemica, di una molteplicità di elementi (variabili), che

sono immateriali e che non sono ne quantificabili ne oggettivabili, in quanto rinviano direttamente

alla soggettività dei suoi protagonisti e alla loro capacità di intenzionare.

L’approccio emergenziale e quello crisiologico all’educazione si pongono in contrapposizione con

questa impostazione. Il rischio è che l’ottica emergenziale crei soluzioni altrettanto emergenziali,

semplificatorie, forse autoritarie, certo non risolutive e perciò preliminari ad una nuova emergenza.

L’educazione invece è qualcosa che fa parte della normalità del vivere e dei rapporti fra adulti e

giovani, che prevedono di affrontare tanti e inevitabili problemi ma con continuità, serietà e rigore.

Il termine crisi indica una fare di transizione particolarmente difficile e pericolosa nell’evolversi di un

fenomeno. In realtà a proposito della crisi dell’educazione, c’è chi riconduce a tempi non recenti

l’incapacità di considerare adeguatamente il problema e di affrontarlo con l’impegno necessario.

Per Mancini è necessario riportare le energie e l’attenzione degli adulti alle esigenze e alla cura

educativa dei minori.

Se assumiamo il termine crisi nel significato di rottura dell’equilibrio preesistente, si nota che il

modello educativo basato sull’ubbidienza è inadeguato, tuttavia questo non va sostituito con

modelli improntati alla complicità verso i comportamenti attuati dai ragazzi; bensì va sostituito con

l’approccio del accompagnamento: il che vuol dire mettersi a fianco del minore, orientarlo ed

aiutarlo a scegliere fra le tante opzioni che oggi un adolescente ha a disposizione, e significa

anche come educatori, esprimere fermezza, saldezza e costanza.

7.4 il rischio più grande

La rinuncia più grave è rinunciare all’educazione, come:

• Messa in discussione dei modelli concettuali, teorici ed epistemologici che guidano l’azione

e il discorso

• Sapere critico potenzialmente sovversivo

• Autodisciplina del dovere di essere indisciplinati

• Spinta a rivoltare il sapere, a rovesciare le certezze e i miti presunti della cultura educativa

presente

Nell’insieme queste considerazioni sottolineano il pericolo che chi ha un ruolo educativo non si

assuma la responsabilità di costruire uno sguardo critico, riguardo:

• Propri modelli impliciti di rifermento, cercando invece dei punti di approccio, dei riferimenti

stabili così da risolvere le sue esigenze di sicurezza delegandole ad altri;

• Forme e modelli culturali oggi dominanti, con il rischio di assolutizzarli e di sacralizzarli;

• Pratiche e metodologie dell’educare, che vanno permanentemente problematizzare

attraverso una riflessività capace di costruire una circolarità tra pensiero ed azione.

Oggi anche il mondo universitario non sembra fornire gli strumenti utili alla critica e alla riflessività,

che non possono essere costruiti con scorciatoie o frettolosi apprendimenti.

L’educazione di oggi rischia di essere culturalmente insignificante poiché tende a mettere da parte

le specifiche dimensioni che l’hanno sempre caratterizzata quali lo sviluppo del pensiero autonomo

e l’attitudine alla promozione di processi cambiamento.

7.5 un gioco rigenerativo

Ri-pensare e ri-discutere l’educazione rappresenta un impegno fondamentale per chi ha un ruolo

educativo. Perché ripensare all’educazione:

• È opportunità per ripartire dagli adolescenti che si prestano a misurare l’efficacia del lavoro

educativo e per riappropriarsi di responsabilità cui per troppo tempo gli adulti non si sono

fatti carico nei confronti dei ragazzi;

• È necessario per rivederla da un’altra prospettiva, per riguardarne le fragilità, le ombre che

connotano l’agire educativo e per distanziarsi criticamente da alcuni modelli operativi non

efficaci;

• Infine opportunità per ridefinire alcune coordinate di itinerari utili per riparlare di educazione

insieme a tutti coloro che ne avvertono l’urgenza e la bellezza.

Sono obiettivi ambiziosi, in quanto disvelare l’oggetto che è l’educazione è espressione di livelli di

motivazione elevati, di una passione non transitoria; e non sono presuntuosi perché accompagnati

dalla consapevolezza della complessità del fatto educativo (consapevolezza nell’intreccio di una

variabile di una molteplicità di variabili personali e sociali, cognitive e affettive, temporali e

organizzative). In questo quadro la questione epistemologica non è centrale poiché l’attenzione

prioritaria è volta a riscoprire e a fare propria una rielaborazione dell’educare con un’elevata qualità

riflessiva; un sapere pedagogico puramente teorico, incapace di tradursi in un modello di azione

rischia la sterilità.

Cap 8 UNO SGUARDO (QUASI) INEDITO ALL’EDUCAZIONE

8.1 una questione aperta

Occorre ritrovare le ragioni della speranza poiché l’educazione è per eccellenza un’attività che

guarda al tempo futuro, alle potenzialità, alle possibilità: l’educazione si nutre di fiducia e non di

emergenze, di catastrofismi, di allarmi sociali.

La questione della fine o meno dell’educazione sta interessando molti studiosi. È importante che

l’educazione si riappropri dei suoi spazi, tempi e confini con occhi critici sia verso la società, ma

anche verso se stessa. L’educazione ha un enorme potere nei confronti di chi educa (sia che lo

faccia consapevolmente o meno) e proprio per questo può risultare nocivo qualora diventi un

mezzo per imporre e inculcare idee, pensieri e ideologie.

Per ridisegnare e risignificare l’educazione potrebbe essere necessario determinare la fine di

quell’educazione che può fare più male che bene, a favore di quell’educazione ripensata,

rinvigorita e costruttiva.

8.2 un educazione da mettere al bando

Per Mantegazza la fine dell’educazione sarebbe auspicabile nel momento cui questa fosse

liberata dall’ide che possa sobbarcarsi e risolvere tutti i mali del mondo.

Dev’essere bandita quell’educazione che non è in grado di definire le sue finalità e responsabilità e

di liberarsi da quelle che non le competono;

potrebbe finire nel caso in cui essa si limitasse a formare individui che saranno i futuri oppressori o

oppressi.

Freire, pedagogista brasiliano negli anni’70, criticò fortemente quella che lui chiama educazione

depositaria, che non è altro che la nostra educazione trasmissiva; l’educazione depositaria

consiste sulla narrazione di contenuti statici, programmati e disciplinati, che sono poco connessi

alla vita e alle esperienze degli educandi. Invece di interagire e comunicare con l’educando,

l’educatore depositario è colui che sa, che educa, che pensa, parla, decide e prescrive, mentre

l’educando è il vaso vuoto da riempire.

Dev’essere messa alla porta anche l’educazione depositaria che tende a imporre la propria visione

del mondo, che vuole solamente inculcare concetti, informazioni, idee e pensieri allineati alla

maggioranza; questa inoltre offusca la realtà e non lascia spazio ad un possibile cambiamento. È

un educazione conservatrice, che non lascia spazio all’apertura curiosa e creativa verso un

possibile che non sia deciso da altri.

8.3 l’educazione è finita se..

- si nasconde dietro una finta neutralità

- se lascia fare a pochi

- se rimane indifferente e assente a ciò che le passa davanti (ansie, inquietudini,

smarrimento che riguarda i giovani e se stessa); nell’indifferenza si perde il suo compito

emancipatore, il suo essere strumento attraverso cui i ragazzi possono esercitare i propri

diritti, rispettare le differenze, apprezzare le diversità e pensare al bene comune;

- se non è in grado di trasmettere valori e principi universali.

L’educazione è quindi finita se non sa più narrare a se stessa la sua importanza, se non sa

leggersi in profondità e rivedere la sua autentica identità. È finita se non sa più mediare in modo

costruttivo fra l’individuo e il mondo e se si perde nelle paure e incertezze e se non ha il desiderio

di placarle.

8.4 antieducazione e controeducazione. I nuovi possibili abiti di un’educazione che

non è finita

L’educazione dev’essere invece in grado di rompere i piani, aprire pertugi, resistere e insistere

affinché si liberi (nei giovani, ma non solo) la voglia di trasformare se stessi al fine di trasformare il

mondo con coscienza critica, responsabilità, coraggio e sentimento; proprio per queste ragioni non

può morire.

Vanna Iori in un articolo parla di Anti-educazione intesa come un’educazione nuova, più

costruttiva, che vuole contrapporsi all’indifferenza, all’omologazione, alla fatalità e alla

disattenzione nei confronti dell’altro. Significa, per gli educatori, riprendere la propria professione

con fermezza e fierezza, accogliere con passione le proprie responsabilità avendo ben chiari i

propri limiti ma anche le molte strade possibili, essere disponibili all’ascolto, capaci di andare

controcorrente per aiutare i giovani a tornare a riflettere, decidere autonomamente i vari modi del

poter essere se stessi.

Il termine contro-educazione risale alla pedagogia degli anni ‘60/’70 (milani, freire, basaglia, lodi

ecc). rappresenta un riferimento utile anche per il mondo odierno, all’interno del quale ne va

rideclinato il significato: oggi esso riguarda l’aperto dissenso nei confronti di tutte le forme di

educazione che creano consenso acritico; è la messa in discussione di modelli educativi famigliari

e scolastici e delle altre realtà educative che non riescono a interpretare le trasformazioni

socioculturali e le nuove domande di educazione. Contoeudcazione è ricerca di nuovi linguaggi,

non specialistici e manipolatori, è liberazione da idoli e miti che servono solo gli interessi di coloro

che intendono sfruttate gli altri, è riaprirsi all’idea della redistribuzione, partecipazione, solidarietà,

del prendersi cura di se, degli altri e del mondo. Significa anche fare una scelta di parte che vada a

sostituire le ideologie del profitto, della competizione e del successo a qualsiasi costo; preferendo

le idealità che riassumono il meglio di quanto l’umanità ha saputo produrre nella sua storia di

libertà ed emancipazione sociale, civile, intellettuale. Contro educare vuol dire ridare il

significato originale all’educazione (quale esperienza umana, sociale, politica).

8.5 educare: per quale società?

Paragrafo inutile

Cap 9 EDUCAZIONE E RI-EDUCAZIONE

9.1 quale paradigma interpretativo?

Il paradigma inaugurato da Bertolini, nell’opera “per una pedagogia del ragazzo difficile”, si

focalizza sulla persona e sulle sue peculiarità e soprattutto sul suo modo di pensare e quindi di

agire; partendo da ciò si progetta un programma di intervento individualizzato, capace di indurre,

consapevolmente, il giovane a riconosce l’infondatezza del suo agire e delle sue convinzioni e ciò

avviene mediante il confronto con l’educatore che gli permette di vedere anche altri modi di agire.

L’educatore ha il compito di far assumere coscienza al ragazzo riguardo le proprie opinioni e valori

al fine di analizzarli, sperimentarne degli altri e infine di valutare la loro effettiva utilità per se e per

la soddisfazione dei propri bisogni e desideri.

questo paradigma pedagogico è basato sulla coscienza intenzionale, la quale rappresenta il

fondamento del nostro stare nel mondo, che è libero nella misura in cui si rispetta la libertà altrui.

La coscienza intenzionale è lo strumento che ci permette di stare nel mondo, in quanto ci permette

di crearci una personale visione delle cose e di noi nel mondo con gli altri. I ragazzi in difficoltà

hanno una coscienza intenzionale disfunzionale, ovvero non consente loro di avere un’idea

oggettiva della realtà, bensì distorta che produce disagio e quindi di tendenza a commettere atti

devianti; tale disfunzione della coscienza intenzionale è data dal fatto che il ragazzo ha fatto

esperienze che non gli hanno permesso di sperimentare situazioni e significati diversi, che non

hanno permesso di eseguire la significazione della realtà, che dunque ai loro occhi appare

immutabile.

9.2 il concetto di ri-educazione

Cavana afferma che ri-educare vuol dire individuare la prospettiva che un soggetto si è formato

(precedentemente) sul mondo, che funge da base orientativa delle sue azioni, e successivamente

intervenire su di essa per individuarne i limiti e le distorsioni che hanno indotto la persona ad agire

in modo non compatibile con le norme sociali e con le proprie necessità e bisogni. Il processo

rieducativo è caratterizzato dalla presa di coscienza della propria condizione e del fatto che essa

necessiti di una correzione per poter intraprendere un’esistenza soddisfacente e più rispettosa

degli altri; ciò non vuol dire che la rieducazione debba conformare i valori del soggetto con quelli

sociali. La rieducazione consente al minore una posizione attiva che gli permette di capire gli errori

compiuti consentendogli di rimediare, di assumersi le sue responsabilità riguardo le conseguenze

che quegli atti hanno avuto su di se e gli altri.

L’atto rieducativo è condotto in egual misura dal ragazzo e dall’educatore, in quanto quest’ultimo

progetta e fa in modo che si realizzi; ma è il ragazzo che con le sue reazioni che ne condiziona il

corso.

9.3 differenziazione e analogie

Educazione secondo Cavana vuol dire affiancare nel ruolo di guida un soggetto nel processo di

costruzione di una propria visione del mondo, sostendolo nella mediazione tra i fattori, limiti esterni

di cui occorre sempre tenere conto e le variabili, le pulsioni individuali che devono essere appunto

conciliate con i vincoli sociali (le pulsioni degli altri).

Le somiglianze tra i 2 concetti secondo Bertolini:

- entrambe consentono di risvegliare nel soggetto la consapevolezza della propria possibilità

di dare un contributo attivo al processo di significazione della realtà, su cui orientare le

proprie azioni.

- Partono dalla situazione presente per prendere coscienza del proprio ruolo attivo nel

mondo in funzione del futuro;

Da qui nasce la prima differenziazione

o L’educazione parte dai vissuti (passato) da cui far proseguire il percorso

 La rieducazione deve procedere dal futuro al passato, in quanto quest’ultimo

 è caratterizzato da una visione distorta del reale e affinché il giovane possa

modificarla ha bisogno di sperimentare prima nuove modalità di interazione

con il mondo.

Differenze:

- Educazione e ri-educcazione si pongono su due piani differenti in quanto la seconda è un

processo più difficoltoso, in quanto va ad agire su una modalità di interpretazione del

mondo già radicata nel soggetto; mentre l’educazione agisce su soggetti in cui non hanno

ancora nessuna visione del mondo e quindi questa deve guidarli nella costruzione di una

propria significazione del mondo.

La rieducazione secondo Stella ha la valenza di educazione alla responsabilità, ovvero ha il

compito di aiutare i ragazzi a capire che è necessario riflettere, considerare le implicazioni che si

avranno, prima di mettere in atto degli agiti.

La rieducazione è un processo caratterizzato da:

- Tempi lunghi

- Inevitabili regressioni e blocchi

- Lente e graduali progressioni che avvengono nella mente del ragazzo

- Il compito dell’educatore è quello di intervenire sull’orientamento di pensiero, al fine di far

capire al ragazzo la disfunzionalità della propria prospettiva

- L’adolescente dev’essere affiancato nella costruzione di nuovi valori e convinzioni in cui

crede

- Deve far acquisire fiducia nelle proprie potenzialità.

9.4 implicazioni concettuali e pratiche della (ri)educazione

Cap 10 RIPENSARE I QUANDRI DI RIFERIMENTO E LE POLITICHE PER

L’ADOLESCENZA

10.1 utilizzare altre lenti

La necessità di fare spazio all’adolescenza, parte innanzitutto da una ricostruzione culturale e

sociale della categoria “adolescenza” e rappresenta un passaggio decisivo di maturazione a livello

istituzionale e sociale. È urgente cambiare registro, trovare altre chiavi di lettura e stabilire nuove

priorità in quanto la crisi attuale sta aumentando il divario che c’è tra chi possiede gli strumenti di

conoscenza, comprensione della complessità e chi si ritrova ad usare categorie semplificatorie ed

è incapace di elaborare strategie di soluzione.

La crisi ha accresciuto la vulnerabilità dei ragazzi, diminuendo notevolmente le risorse a loro

disposizione.

10.1.1 modificare le formae mentis

Prima di trovare nuove linee di indirizzo riguardanti le politiche sull’adolescenza bisogna prima

lavorare sull’idea che la società ha su di essi. In molti li ritengono “immaturi”, in quanto non hanno

una rappresentazione chiara del proprio io, non hanno principi e regole morali nel rapporto con gli

altri, amano in modo egocentrico e finalizzato esclusivamente al soddisfacimento dei priori bisogni

psicologici. Tuttavia questa visione sarebbe da sostituire prediligendo quella che sostiene la

psicologa di Berkley A. Gopnik, la quale afferma che già nei bambini c’è una saggezza

epistemologica, data dalla capacità elaborativa che si ritrova fin dalla nascita, sia una saggezza

morale in quanto capaci di elaborare il concetto di ciò che è bene o male, di sviluppare via via un

proprio codice di condotta. Sono tutt’altro che egoisti, sono empatici, e disponibili ad accettare i

codici di condotta che vengono loro proposti. Ciò che sostiene è in linea con quello che sostiene

l’art. 12 della convenzione del ’89 (in nessun ambito di vita di un minore si possono prendere

decisioni senza prima ascoltarlo e se il suo parere non è stato tenuto da conto nel momento della

presa di decisioni; ciò riguarda non soltanto le scelte educative in una famiglia, ma piuttosto la vita

pubblica, a sua organizzazione ecc). questa disposizione se presa sul serio può generare delle

perplessità e incutere timore e preoccupazione, ma questa è la strada che sul piano culturale e

politico va percorsa.

10.1.2 far proprio il paradigma sociale invece di quello sanitario

La dominanza del paradigma sanitario, sul piano culturale è appurata; d’altronde esso ha alcuni

secoli di vita, mentre quello sociale è ancora fragile.

Quest’ultime chiede di usare altre lenti per la lettura dei fenomeni perché ritiene che:

- I problemi necessitano di più sguardi per essere riconosciuti;

- Non esistono delle soluzioni definitive; non tutti i problemi sono risolvibili, ma possono

essere contenibili e condivisibili

- La comunicazione è fondata soprattutto su coordinare funzionali, su una conoscenza che

va al di là del approccio descrittivo, in quanto punta a comprendere il punto di vista

dell’altro;

- La progettazione degli interventi è sempre un lavoro di gruppo, attraverso investimenti

collettivi sulla produzione di conoscenza;

- Le alleanze che si creano richiedono sconfinamenti; sono fatte anche di connessioni

parziali e temporanee che vanno continuamente alimentate sul piano relazionale.

Questo cambio di prospettiva ha un forte impatto per i servizi pubblici in quanto occorre fare

investimenti collettivi sulla conoscenza e su esperienze diverse, costruendo alleanze inedite,

promuovendo collaborazioni parziali, piccole sperimentazioni che uniscano più sguardi per

riconoscere i problemi. I servizi vanno più orientati alla promozione che alla gestione di prestazioni

di emergenza.

10.1.3 ridare centralità all’educazione

La Convenzione di New York guarda all’educazione come a un’opzione irrinunciabile e costitutiva

della crescita della persona, ed assume l’educazione come un evento epico, ovvero le restituisce

la sua carica profetica e quindi la sua capacità critica, la sua forza di pensiero autonomo.

10.2 politiche responsabili per l’adolescenza

È necessaria una vera e propria conversione: conversione delle formae mentis, nel senso che

nessuna legge, nessun documento internazionale è sufficiente a modificare gli approcci, i criteri

decisionali e le priorità, se le scelte non sono accompagnate da un ripensamento dei soggettivi

costrutti mentali, se non sono sostenute da conoscenze non superficiali e da consapevolezze

elevate, e soprattutto da livelli di motivazione adeguati alla complessità dei problemi e al senso di

responsabilità che le scelte stesse richiedono di assumere. Queste tematiche devono inserirsi in

quelle riguardanti l’infanzia e l’adolescenza, modificando il quadro di carenze di iniziative rispetto ai

diritti dei bambini e dei ragazzi così diffuso e inaccettabile.

Tutelare i minori d’età vuol dire prendersi cura di loro, maturare una nuova visone culturale e

sociale a partire dai concetti di responsabilità e solidarietà intergenerazionale.

Occorrono politiche coraggiose capaci di guardare al bene delle presenti e future generazioni:

- Superando la frammentazione delle politiche per l’infanzia e adolescenza, creando forme

efficaci di coordinamento delle politiche stesse a livello centrale e locale;

- Distinguendo le politiche per l’infanzia e adolescenza da quelle per le famiglie, che sono

loro collegate ma non devono esser confuse

- Dare piena attenzione alla convenzione del ’89 e alla legge del ’91;

- Ratificando la Convenzione di Lanzarote che disciplina i reati di pedofilia e

pedopornografia;

- Costituendo, dopo l’autorità nazionale del garante per l’infanzia e adolescenza, gli uffici

regionali dei garanti dei minori, come autorità di garanzia e promozione dei diritti dei

bambini e dei ragazzi;

- Rilancio dell’azione dell’Osservatorio nazionale e del Centro nazionale di informazione e

documentazione sull’infanzia e adolescenza di Firenze.

-

10.2.1 quale idea di politica?

Guardiamo ad un idea di politica ad alto profilo, vista come servizio, come lavorare insieme sui

problemi importanti. Le appartenenze partitiche e ideologiche devono rimanere in secondo piano

rispetto al benessere dei ragazzi e dev’essere priorità la necessità di aiutarli a risolvere i loro

problemi. La sfida sussiste nella costruzione di un dialogo costruttivo e responsabile, tra i ragazzi e

la politica, su ogni argomento sapendo prendere le decisioni in tempi coerenti con le loro esigenze.

La politica è chiamata a fare delle giovani generazioni il terreno di assunzione di un comune

impegno, nel rispetto delle appartenenze di ruolo e istituzionali, costruendo patti condivisi, di lungo

periodo, sorretti da un solido impianto culturale. Ciò richiede adeguati livelli di motivazione negli

adulti.

Cap 11 LA RELAZIONE EDUCATIVA

11.1 un primo sguardo alla parola “relazione”

La relazione, in quanto tale, esiste in presenze di una reciprocità che oltrepassa il rapporto e

procede verso un’interdipendenza, dove due o più persone si riconoscono in un’aderenza con

l’ambiente o con altri individui; stare in una relazione presuppone un tempo di incontro e re-

incontro e ciò è motivato da ragioni e/o obiettivi che qualificano questa continuità, che perdura in

un tempo sufficiente per costruire memoria nella storia esistenziale di chi ne è parte. Il modello

“motivazionale dello sviluppo umano” concepito da Maslow indica l’insieme dei bisogni di

appartenenza come quelli che rispondono a quei bisogni sociali, di rapporto interpersonale, di

cooperazione, di intimità, di affetto che vengono originariamente sperimentati nel legame con la

famiglia e attraverso figure genitoriali. Secondo Maslow ogni individuo ha in se un principio di

autorealizzazione che motiva a soddisfare le proprie necessità per perseguire un senso di

completezza e avveramento della propria esistenza, in un ordine quasi gerarchico; il bisogno di

appartenenza sostiene e precede quelli di stima, che contemplano il piacere di essere riconosciuti

dagli altri nella consapevolezza delle proprie capacità e competenze e quelli di autorealizzazione

che sono l’appagamento ultimo e la spinta primaria dell’essere umano.

11.2 la relazione educativa

La relazione in educazione, come sostiene Bertolini, è il nucleo di qualsiasi intervento educativo.

La relazione è un legame particolare, un’esperienza esistenziale di cui l’educatore riconosce

l’evolversi ne orienta il procedere, mentre l’educando ne vive il beneficio o quantomeno sperimenta

una diversa forma di legame, partecipandovi in modo attivo e dinamico.

Cosa rende una relazione educativa?

- La componente della responsabilità vista come un atteggiamento reciproco orientato a

creare un cambiamento sul piano della trasmissione dei valori, regole, crescita,

dell’acquisizione di strumenti quali: linguaggio e ruoli sociali e culturali;

- Rapporto asimmetrico, in cui, tuttavia, le due parti compartecipano in ugual modo all’esito

della relazione stessa, esprimendo entrambi una propria intenzionalità;

- Per la pedagogia fenomenologica è lo strumento attraverso cui si realizzano gli obiettivi e

gli scopi di un progetto accordato;

- Non ha tempi prestabiliti a priori

- È un processo dinamico e in divenire.

il lavoro educativo colloca la reazione educativa dentro ad un bisogno espresso e reso esplicito;

l’intervento educativo rientra in un insieme di azioni di cui il minore è parte attiva e che possono

riferire:

- Ai servizi sociali, quando i bisogni riguardano l’area della socialità, dell’integrazione, della

povertò economica e/o culturale, o del sostegno alla genitorialità;

- Ascritti in percorsi di tutela o di indagine sociale;

- Ai servizi socio sanitari quando rientrano fra i protocolli attivati in casi di disabilità, deficit

congniti, riabilitazione.

L’educazione usa il linguaggio della quotidianità, della spontaneità, dell’immediatezza poiché il

parlare nel rapporto educativo deve avere il compito di arrivare all’educando e l’uso del codice

comunicativo da lui maggiormente compreso; è sintomo del desiderio di vicinanza e di rapporto.

In educazione la relazione è il primo obiettivo da realizzare, in quanto non si può raggiungere un

obiettivo se non insieme a colui con cui ci è stato chiesto di incamminarci, tuttavia è da sottolineare

che la relazione non è il fine stesso del percorso di cambiamento.

Lavorare con gli adolescenti significa: Avere una conoscenza specifica in materia in quanto implica

sapere quali sono i propri obiettivi impliciti, che non sempre hanno un legame con gli obiettivi del

lavoro. Significa quindi lavorare sulle priorie rappresentazioni dell’adolescenza, della funzione

educativa, del proprio ruolo di adulto significativo; significa elaborare in modo chiaro la propria

posizione all’interno del sistema istituzionale in cui si opera. Questi aspetti, se sufficientemente

elaborati, possono arricchire e potenziare la conoscenza, ma possono anche creare, nel caso in

cui non ci siano o non siano chiari, delle distorsioni conoscitive.

11.3 l’ascolto come paradigma del conoscere (l’altro)

La relazione non si può imporre, va costruita ed esiste anche quando si presenta conflittuale:

l’educatore deve attuare, nei confronti del ragazzo, un’accoglienza incondizionata cosa non facile

in quanto richiede l’abbandono dei propri naturali pregiudizi e la disponibilità a credere nelle

capacità dell’adolescente, che sono presenti anche solo a livello potenziale.

L’ascolto è una capacità fondamentale, dell’educatore, che permette al minore di sentirsi

apprezzato e lo induce a dar fiducia a quanto lui stesso dice. Possiamo verificare se il nostro aver

ascoltato è stato efficace, quando il nostro interlocutore ci conferma che quanto abbiamo capito

coincide con ciò che voleva dire.

L’elaborazione del messaggio avviene attraverso una divisione di quanto ascoltato in 4 dimensioni:

1. Dimensione del contenuto: risponde alla domanda di cosa stiamo parlando?; è l’oggetto

della conversazione

2. Dimensione dell’autorivelazione: sono tutti quegli elementi che l’emittente ci fa sapere di

lui riferendosi a quel particolare momento e/o situazione; stati d’animo dichiarati o intesi, il

suo ruolo nella nostra interazione, la sua cultura di appartenenza ecc.

3. Dimensione della relazione: è un aspetto molto importante perché ci fa capire il valore che

l’emittente da alla nostra interazione; come percepisce il nostro incontro e dove ci colloca

nel suo mondo sociale, affettivo, relazionale.

4. Dimensione dell’appello: un ascolto attento è capace di cogliere eventuali richieste

esplicite o implicite. In una comunicazione verbale questo non è sempre l’oggetto della

conversazione, ma può essere celato nella meta-comunicazione o nella comunicazione

non verbale: in entrambi i casi un buon ascoltatore può cogliere la richiesta e decidere

cosa farne.

L’insieme degli atti che costituiscono un processo di ascolto termina con una risposta, che funge

da verifica al nostro essere stati buoni o meno ascoltatori. Il riscontro che possiamo dare al nostro

interlocutore è la reazione a ciò che ci ha comunicato.

Come sostiene Franta l’ascolto è un comportamento complesso in quanto richiede di verificare e

concordare le intenzioni fra i soggetti in interazione. In una relazione educativa con un minore

questo aspetto è rilevante, poiché le attese del minore riguardo la presenza di un adulto che non

conosce sono oscure fino a quando non vengono condivise e ragionate.

Inoltre l’ascolto ha una funzione di contenimento del disagio; nel momento in cui il ragazzo si

racconta (narrazione di sé) è obbligato a prendere contatto con la propria interiorità, a chiarire e ed

oggettivare i suoi desideri e fantasie. Dunque è necessario ascoltare l’adolescente escludendo

ogni giudizio e colpevolizzazione perché questo possa comprendersi e individuarsi.

È importante, al pari della funzione contenitiva, che l’adulto sappia esprimere nei confronti del

minore un atteggiamento di interesse di vicinanza, a volte può bastare anche lo stesso silenzio.

11.4 l’educatore in una relazione educativa con adolescenti in difficoltà

Condizione fondamentale è che l’incontro dell’educatore con il minore si realizzi nella

consapevolezza che l’intervento educativo richiede sempre una circolarità. È l’altro che ci permette

di scoprire la nostra identità; sia educatore che educando sono una risorsa per l’altro. L’educatore

per esser facilmente accettato dev’essere capace di mettersi in gioco; questo lo afferma

Bucciarelli, il quale indica 3 opzioni:

1. Educatore personaggio: per i ragazzi è insostenibile una relazione con un educatore del

genere in quanto la creazione del personaggio impedisce di far vedere i propri limiti e

incertezze e diverrà così per i ragazzi un obiettivo frustrante perché irragiungibile.

2. Educatore salvatore: auspica nella distruzione di questa credenza, ovvero che l’educatore

non debba a sua volta essere salvato. È il caso degli educatori che aiutano a crescere i

ragazzi volendo trasmettere i propri giudizi di valore e non mettendo i moto la loro libertà

individuale. Dunque l’educatore dovrebbe accettare la propria impotenza e riconoscere

che l’adolescente ha il diritto ad essere un altro rispetto a quello che gli altri pensano e

vogliono da lui.

3. Maestro compiuto: anche in questo caso ne auspica la morte; è colui che a suo avviso non

più bisogno di imparare. Gli adolescenti si ci richiedono competenza e professionalità, ma

ci richiedono anche di essere umani, pronti innanzitutto ad ascoltrare, dialogare, imparare,

a chiedere un parere, a chiedere scusa, a parlare con tolleranza ecc.

L’educatore camminando con i ragazzi, accogliendo le situazioni che si creano, ha una direzione

da seguire, è capace di esprimere grande rigore metodologico, ma non prende di possedere la

verità. Quindi lavorare nell’incertezza per gli educatori richiede un continuo e costante esercizio di

riflessività, sotto forma di un processo di apprendimento che nasce dall’analisi delle esperienze e

le interroga permanentemente allo scopo di ridefinire quadri di riferimento teorico- concettuali e

metodologici, capaci di alimentare l’agire educativo fornendo nuove ipotesi di lavoro.

11.5 l’importanza della storia dell’adolescente

In una relazione educativa l’educatore troverà nelle narrazioni del ragazzo tracce importanti di ciò

che ha costituito la sua esperienza di vita: l’ascoltare e l’essere ascoltato è centrale per il lento

rivelarsi. Percepire di avere un vissuto che ci appartiene, alle volte non è sempre motivo di

soddisfazione: il primo passo verso il coraggio autobiografico, di cui parla Demertrio, e che

segnerà il passaggio all’adultità (componente essenziale di questo periodo), è il dare un senso a

quanto è avvenuto e di desiderare di condividere con gli altri il proprio passato.

Bisogna lasciare un tempo ed uno spazio all’adolescente per far raccontare al ragazzo il proprio

racconto dando spazio a episodi, emozioni, sensazioni e vissuti, è un momento da ricercersi e da

favorire in una relazione che si prefigge di conoscere l’educando.

11.5.1 riti di transizione

Demetrio individua 3 riti di passaggio verso la consapevolezza della nostra esperienza di vita:

1. Passaggio dal vissuto silenzioso alla volontà di dire di sé: il ragazzo deve impegnarsi

(anche per mezzo dell’educatore) a capire quale canale comunicativo esplicitare la


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in Scienze dell'educazione
SSD:
Università: Trieste - Units
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher alessia.demarin di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia della marginalità e della devianza minorile e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Trieste - Units o del prof Santamaria Franco.

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