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Sunto Pedagogia dell'adolescenza, prof Barone libro consigliato "La comunità per minori - Un modello pedagogico" di Alessandra Tibollo

Riassunto per l'esame di Pedagogia dell'adolescenza basato su appunti personali e studio autonomo del libro "La comunità per minori - Un modello pedagogico" di Alessandra Tibollo.
I principali argomenti trattati sono: la comunità per minori: evoluzione storica; la comunità per minori come dispositivo educativo; proposta di un modello pedagogico per la comunità... Vedi di più

Esame di Pedagogia dell'adolescenza docente Prof. P. Barone

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ESTRATTO DOCUMENTO

● legge n. 149 del 2001 che modifica parzialmente la legge n. 184 e introduce

importanti novità:

sancisce l’obbligo di chiusura degli istituti entro il 31/12/2006;

1) stabilisce che l’adozione o l’affido in comunità debbano essere

2) soluzioni estreme,

perché il primato spetta alla famiglia d’origine del minore;

3) questo primato è precisato come diritto del minore di crescere e essere educato nella

propria famiglia, che deve essere sostenuta attraverso interventi di prevenzione e

sostegno.

La legislazione è anche andata nella direzione di considerare l’importanza di interventi

preventivi e locali, individuati grazie a una programmazione territoriale.

● legge n. 285 del 1997 che dettaglia la ripartizione delle risorse finanziarie tra i servizi

già attivi a favore dell’infanzia e dell’adolescenza e quelli sperimentali di supporto alle

famiglie. Questa legge ha favorito il lavoro di rete, la pluridisciplinarietà degli

interventi e la collaborazione tra soggetti istituzionali e non.

● legge n. 328 del 2000 (Legge quadro per la realizzazione del sistema integrato

di interventi e servizi sociali) che, creando il sistema integrato dei servizi, ha

considerato due obiettivi:

1) offrire alle famiglie un sistema integrato di servizi, definito grazie alla collaborazione

tra scuola, famiglia e servizi territoriali;

2) garantire prestazioni destinate a sanare situazioni di bisogno e difficoltà.

● legge costituzionale n. 3 del 2001 di riforma il Titolo V della Costituzione che

assegna alle Regioni il compito di legiferare in settori rilevanti , tra cui quello dei

servizi sociali. Sebbene in questo ambito spetti allo Stato fissare i livelli essenziali

delle prestazioni che garantiscono i diritti sociali e civili, il proliferare di linee guida e

leggi regionali hanno comportato la frammentazione degli interventi.

Convenzione ONU sui diritti dei fanciulli del 1989 (ratificata dall’Italia nel 1991)

● che ha influenzato le politiche sociali di tutte le regioni italiane. Il testo riconosce il

ruolo centrale della famiglia nella crescita dei bambini e viene sottolineata

l’importanza di tutelarla attraverso interventi di protezione e assistenza. La

Convenzione riconosce anche la possibilità di allontanare il minore dalla propria

famiglia per collocarlo in strutture, delle quali spetta ai singoli Stati garantire standard

di qualità adeguati. Il testo comporta però delle difficoltà interpretative,

perchéspecifica che il collocamento del minore in apposite strutture debba avvenire

solo nei casi di necessità. del “caso di necessità” richiama l’ordine gerarchico delle

Secondo qualcuno la precisazione

misure da applicare: la protezione del minore deve avvenire, in prima istanza, mediante

4

l’adozione o l’affido familiare. Il collocamento in una struttura è identificato come strumento

di extrema ratio.

Vi è anche l’interpretazione di chi ritiene che la necessità non debba riferirsi alla gerarchia

delle misure adottabili, ma debba riferirsi al particolare momento della vita del minore

destinatario dell’intervento.

Dopo aver citato le principali fonti normative, consideriamo alcune tematiche che sono state

toccate trasversalmente da esse.

● Il legislatore prevede l’affido temporaneo come mezzo per evitare la

Affido - per l’affido è la famiglia

pronuncia di adottabilità del minore. Il soggetto privilegiato

con figli minori. Nell’ordine gerarchico di preferenze segue il singolo, quindi la

comunità di tipo familiare e, da ultimo, la comunità per minori.

Il confronto tra le diverse misure adottabili a favore dei minori in difficoltà.

Sono infatti false credenze quelle che considerano a priori le misure dell’affido e

dell’adozione come unici provvedimenti adatti a rispondere ai bisogni dei minori provenienti

da famiglie con forte disagio. sottolineare l’importanza di scegliere tra le misure

Molti pedagogisti sono intervenuti per

disponibili quella più adatta a rispondere al caso specifico e all’interesse proprio di ogni

particolare soggetto.

Ci sono, ad esempio, casi di minori multiproblematici per i quali la collocazione in famiglia

potrebbe rivelarsi fallimentare.

Occorre saper ideare e realizzare soluzioni creative per rispondere ai bisogni dei minori, in

grado di affiancare efficacemente strumenti educativi apparentemente lontani.

Ad esempio, il direttore generale dell’associazione Consulta Diocesana per le attività in

favore dei minori e delle famiglie, ipotizza un particolare collegamento tra affido e intervento

di comunità, considerando la possibilità di un passaggio temporaneo del minore in comunità,

preliminare alla sua collocazione presso una famiglia affidataria.

La legge 149/2001 prescrive che la durata massima dell’affido, sia familiare che in comunità,

sia di due anni, periodo prorogabile, comunque non a tempo indeterminato, nel caso di

problemi di recupero per la famiglia di origine.

Qualche autore ritiene che il legislatore avrebbe dovuto precisare meglio la questione degli

affidi a lungo termine, perché non sono infrequenti le situazioni in cui è impossibile sia far

procedere all’adozione.

rientrare il minore nella propria famiglia, sia

● del territorio nazionale per garantire il superamento dell’intervento

Monitoraggio

istituzionale a favore di azioni alternative per i minori in situazione di problematicità.

Questa attività è stata svolta con la collaborazione tra Presidenza del Consiglio dei

Ministri, Ministero della Salute e delle Politiche Sociali e i risultati sono stati pubblicati

nel 2009. 5

Il monitoraggio ha considerato il periodo dal 2001 al 2009 e ha preso in esame sei settori:

1) sistema informativo nazionale sui minori affidati;

2) raccolta di pareri sull’applicazione delle leggi;

3) individuazione delle norme regionali in vigore nel 2008, emanate in base al dettato della

legge 149;

4) raccolta di testimonianze di operatori e responsabili delle politiche e dei servizi per

l’infanzia;

5) analisi delle esperienze più significative;

6) interviste ai referenti delle associazioni nazionali sull’accoglienza dei minori in strutture e

famiglie affidatarie.

● Valorizzazione della famiglia recepita dalla legge in base alle indicazioni

provenienti dalle scienze socio-psico-pedagogiche.

In questo ambito si sono confrontate diverse logiche assistenziali:

1) secondo alcuni è impossibile affrontare i problemi della persona al di fuori del contesto di

appartenenza (famiglia, quartiere, ecc.). Quindi, anche in presenza di problematiche gravi

(abbandono, maltrattamento, ecc.), occorre un approccio di sistema che “curi” la persona e

tutti quelli che appartengono al suo contesto;

2) secondo altri è invece prioritaria la difesa della persona e l’allontanamento dal nucleo

familiare deve essere praticato quando si tratta di una misura indispensabile per

salvaguardare i suoi diritti.

Ciò che sembra indispensabile è la riflessione approfondita sui criteri da applicare per

determinare l’intervento più idoneo tra quelli possibili nell’interesse del minore.

principio dell’allontanare

Una volta compiuta questa scelta, si potrà applicare il bene che

richiede metodologie da applicare dal momento dell’allontanamento fino alla permanenza

nella comunità in modo da promuovere percorsi significativi di crescita individuale in vista del

raggiungimento del cambiamento auspicato.

che la famiglia è sicuramente il luogo privilegiato dell’educazione,

Partendo dal presupposto

occorre osservare che nel mondo contemporaneo essa si configura come realtà complessa

e dinamica.

Come prescritto dalla legge n. 328, è indispensabile che tutti i servizi educativi funzionino in

una logica integrata con la famiglia stessa.

L’idea è quella di costituire una comunità educante nella quale cooperano le molteplici

istituzioni educative, ciascuna secondo la propria specificità.

Criticità legate all’operatività delle diverse

● Regioni - Possiamo rilevare alcune

difficoltà:

1) le norme regionali sono frammentarie e cambiano velocemente;

2) spesso la coerenza tra politiche regionali e locali è scarsa;

6

3) l’integrazione socio-sanitaria non è stata raggiunta da tutte le regioni;

4) la messa in atto delle politiche regionali comporta un aggravio di carico lavorativo per gli

operatori sociali e deve fare i conti con la scarsità delle risorse economiche;

5) indebolimento della riflessione politica sulle comunità minorili: le leggi regionali si sono

limitate a definire gli standard di funzionamento delle strutture, promuovendo in modo quasi

esclusivo l’affido familiare e l’adozione.

Dalle interviste raccolte nella fase di monitoraggio dei servizi educativi a favore dei minori,

quest’ultima criticità è stata segnalata spesso dagli stessi dirigenti sociali e

risulta che

sanitari e gli operatori del terzo settore.

In questo senso, è importante notare che le norme di legge, sia statali che regionali, non

né per l’affido, le caratteristiche che la coppia

definiscono né per le comunità familiari

genitoriale deve possedere per iniziare una simile esperienza, quasi che la competenza

educativa della famiglia sia qualcosa di scontato.

Molte regioni fanno fatica a considerare su un piano paritario tutti i servizi educativi attivabili

a favore dei minori e spesso si sono concentrate sull’adozione e sull’affido familiare

destinando risorse economiche per la costituzione di équipe specializzate.

La sostanziale rinuncia dei legislatori regionali a sollecitare una riflessione sulle strutture di

accoglienza per i minori è il risultato del medesimo vuoto riflessivo da parte della pedagogia,

la quale dovrebbe procedere in due direzioni:

1) sottolineare l’errore di considerare uno strumento educativo “buono” o “cattivo” a priori,

ma la necessità di valutarne l’adeguatezza in una particolare situazione.

2) riprendere una riflessione teorica sullo strumento della comunità, perché un intervento di

qualità deve basarsi su precisi modelli teorici.

Dalla politica sociale alle azioni: le principali pratiche in atto

Per considerare le caratteristiche delle pratiche in atto a favore dei minori, ci si riferisce ai

risultati del monitoraggio svolto a livello nazionale i cui dati sono stati raccolti e commentati

Maurizio in “Le politiche e le esperienze regionali”.

da Roberto

In questo lavoro le esperienze oggetto del monitoraggio sono state selezionate in base ai

criteri di:

● innovatività;

● impatto sul territorio;

● grado di partecipazione agli interventi da parte degli Enti e dei soggetti coinvolti;

● lavoro di rete con la cittadinanza locale.

Le strutture residenziali considerate rientrano in tre categorie:

7

1) comunità residenziali standard in cui sono accolti minori vittime di maltrattamenti, abusi

o che sono stati abbandonati. Le famiglie, in questo caso, non sono più in grado di garantire

le proprie funzioni genitoriali.

che realizzano un’innovazione e una specializzazione del servizio di

2) comunità pilota

comunità accogliendo:

● minori stranieri;

● bambini molto piccoli (0 - 6 anni);

● minori con problemi psichici;

● minori che diventano maggiorenni senza avere la possibilità di rientrare in famiglia.

che considerano operatori dell’accoglienza che hanno realizzato

3) buone pratiche nel

proprio territorio azioni virtuose, meritevoli di essere qualificate, appunto, come “buone

pratiche”.

Le esperienze raccontate nel lavoro di monitoraggio consentono di articolare tre riflessioni:

1) La fatica di applicare i modelli teorici all’agire operativo;

2) La specializzazione degli interventi riguarda solo le particolari categorie di minori che

vengono accolti, ma ciò non comporta alcuna modifica nei metodi e negli strumenti applicati.

3) Interventi specializzati dovrebbero richiedere operatori altrettanto specializzati. La

qualificazione degli operatori pedagogici richiede l’individuazione delle competenze di base

per il lavoro di comunità e di quelle specifiche per il “settore di specializzazione” della

comunità.

Il problema della formazione è stato soprattutto evidenziato nelle interviste ai coordinatori

delle comunità.

Alcune importanti esperienze sono state realizzate a livello territoriale. Ricordiamo, ad

nel Comune di Genova nell’ambito del Programma di

esempio, la sperimentazione attivata

Intervento Per Prevenire l’Istituzionalizzazione, promosso dal Ministero del Lavoro e delle

Politiche Sociali. I servizi attivati sono di due tipi:

1) Comunità Educative Territoriali (CET) che accolgono al massimo 13 ospiti di età

compresa tra 6 e 18 anni. In particolare, 6 possono essere i minori residenti e 7 i minori che

restano in comunità solo durante il giorno.

E’ un servizio rivolto a minori le cui famiglie sono in grado di svolgere un percorso per il

recupero delle proprie funzioni genitoriali. Esse sono considerate come soggetti attivi, che

partecipano al progetto educativo che coinvolge i minori.

In particolare, è l’operatore pedagogico per la famiglia che si occupa in modo specifico di

curare il nucleo familiare che tenta di recuperare il proprio ruolo genitoriale.

2) Comunità educative a ciclo diurno molto simili alle CET, ma che non prevedono

residenzialità. Anche in questo caso viene curato il percorso per il recupero dell’intero nucleo

familiare. 8

L’incontro

2. Ripensare la comunità per minori: la valenza formativa del dispositivo

Nonostante sia stato formulato, anche a livello normativo, il concetto di comunità, essa è

ancora uno strumento debole nell’ambito delle politiche sociali.

La logica che sta alla base della missione educativa della comunità è quella di accogliere

minori che hanno vissuto un’infanzia segnata da esperienze negative e traumatiche, ma che

possono sperare in un cambiamento personale grazie al nuovo ambiente e alle cure che

potranno ricevere.

Il servizio ha il compito di tagliare e tentare di ricucire legami familiari spesso disfunzionali e

di accompagnare il minore verso una progressiva autonomia.

Tuttora è vivo il confronto tra chi sostiene la validità dello strumento comunità e chi propende

per la sua sostituzione con altri servizi.

Nella pratica, il diffondersi delle comunità familiari e dell’affido ha comportato due

conseguenze:

1) rappresentazione della comunità per minori come servizio residuale, da “ultima spiaggia”,

con la conseguenza di rendere difficile un’adeguata riflessione pedagogica;

2) progressiva ricerca di una specializzazione della comunità per minori, processo delicato in

assenza di una adeguata riflessione teorica.

Per rafforzare la riflessione sullo strumento comunità è necessario:

● evidenziare la vita di comunità come dispositivo pedagogico, ponendo l’accento

sull’incidenza dei suoi elementi sulla crescita dei minori;

● cercare di individuare i principi pedagogici, che potrebbero formare un modello

pedagogico “base”, con cui valutare la qualità e la specificità educativa delle singole

comunità.

Nel 2001, i docenti universitari Monaci e Tamiello hanno pubblicato un’interessante ricerca

sulle emozioni dei bambini istituzionalizzati.. Le principali conclusioni raggiunte sono:

1) poiché i fattori che determinano lo sviluppo di un individuo sono molteplici, non è

inevitabile che l’allontanamento del minore dalla sua famiglia provochi delle patologie e che

dietro ogni patologia ci sia un allontanamento.

2) Anche se la separazione dei bambini dalle loro famiglie è rischioso, ci sono situazioni in

cui esso è inevitabile. E’ indispensabile che gli interventi di aiuto mirino a ridurre al minimo

tali rischi e ciò è possibile soprattutto nelle strutture che accolgono piccoli gruppi di soggetti

di età diversa, in cui sia possibile stabilire rapporti di tipo familiare con gli educatori e nei

quali le figure di riferimento siano stabili nel tempo.

Ricerca di modelli pedagogici di comunità 9

In seguito alla riduzione degli istituti, si sono evidenziate in Italia numerose realtà sostitutive

organizzate in base a modelli pedagogici alternativi rispetto alla cultura spersonalizzante dei

“vecchi” istituti per minori.

A partire dagli anni ‘70, le comunità si sono sviluppate a macchia di leopardo e hanno fatto

registrare notevoli differenze in termini di origine, cultura e sviluppo (alcune nascono dal

volontariato e sono gestite da cooperative, altre dal ridimensionamento degli istituti religiosi

e altre sono state aperte da enti pubblici). La disomogeneità delle diverse strutture derivano

da un quadro normativo non unitario.

Pian piano, l’organizzazione delle comunità per minori acquisisce connotati più

marcatamente educativi, si delineano concetti come quelli di personalizzazione,

intenzionalità educativa, prossimità, ecc., ma si tratta di dimensioni singole e isolate.

Le indagini sulle comunità per minori in Italia realizzate da Casciotti e altri autori arrivano a

conclusioni significative che riguardano tre aspetti:

1) l’utenza: si presenta molto diversificata per età, nazionalità e problemi e richiederebbe

interventi operativi differenziati, in grado di rispondere alla complessità. Il rischio è che le

strutture si perdano nella complessità o operino senza una adeguata differenziazione.

2) il personale: formato da operatori giovani, con poche esperienze pregresse nel campo,

provenienti da percorsi formativi poco specifici e non sempre in numero sufficiente alle

esigenze della struttura. pedagogico, viene affiancata da altri

La figura di maggior risalto, quella dell’operatore

professionisti, come lo psicologo o l’assistente sociale, solo in caso di bisogno.

Non è consolidata la presenza di un’équipe pluridisciplinare stabile che permetta di

realizzare un’attenzione continua sui percorsi degli utenti e sulla qualità della struttura

organizzativa della comunità. nonostante l’impegno delle comunità di accogliere

3) i modelli delle comunità per minori:

e sostenere i minori, prestando attenzione ai significati e ai conflitti e valorizzando le

potenzialità, non si è arrivati a tradurre tutto questo in un modello d’azione.

Le modalità di intervento tendono a privilegiare il “fare”, attraverso la proposta di attività

relative alla formazione, lo studio e il lavoro, rischiando di prestare meno attenzione agli

aspetti collegati al “mondo interiore” dell’utente.

E’ importante notare la scarsa attenzione alla domanda espressa, anche implicitamente,

dagli utenti e all’analisi delle risorse della struttura in rapporto con le esigenze degli ospiti.

In molte comunità, mancano progetti educativi strutturati sulla base del collegamento tra

l’analisi dei problemi dei minori e una teoria di riferimento.

Per fronteggiare la situazione, nelle comunità per minori viene percorsa una delle seguenti

due strade:

1) articolare e differenziare la struttura organizzativa;

10

2) rendere più complesso il lavoro dell’operatore pedagogico. Si tratta della strada più

nella pratica, che enfatizza il ruolo e la figura dell’operatore pedagogico nel suo

seguita

rapporto con l’utente correndo un duplice rischio:

● far coincidere il fine dell’intervento educativo di comunità col rapporto operatore

pedagogico-educando;

● un’unica figura professionale un carico eccessivo di responsabilità.

attribuire ad

I principali orientamenti che si sono consolidati, non solo in Italia, sono due:

1) le comunità educative sono considerate come “ultima spiaggia”, contesti da eliminare a

favore di misure come l’affido o l’adozione. Come detto, in Italia è questa la tendenza

predominante;

2) le comunità educative sono l’”anello di una catena” che, nel suo complesso, definisce una

rete di programmi di sostegno alle famiglie in difficoltà. Questa seconda strada è quella

sostenuta da alcuni studiosi anglosassoni che hanno effettuato una ricerca sui risultati

dell’assistenza residenziale considerando gli Stati Uniti, l’Europa, il Canada e l’Australia e gli

anni dal 1990 al 2005. Il campione esaminato comprende circa 2500 minori presi in carico in

contesti residenziali e l’indagine ha rilevato un miglioramento di alcuni rilevanti punti critici,

come i problemi di comportamento e di socializzazione.

Modelli interpretativi presenti in letteratura

Paola Bastianoni, Alessandro Taurino e Milena Santerini hanno considerato due modelli

teorici per sviluppare l’esame della dinamica educativa nelle comunità per minori.

In particolare, Paola Bastianoni e Alessandro Taurino sono partiti dalla teorie ecologica di

Brofenbrenner, mentre Milena Santerini ha considerato l’analisi multireferenziale di Ardoino.

a) La teoria ecologica di Brofenbrenner

L’uomo vive una serie di situazioni, paragonabili ad anelli concentrici, che esercitano su di lui

un’influenza bidirezionale. Il cerchio più esterno costituisce il macrosistema che comprende

i valori della società e della cultura.

Il cerchio più interno indica le situazioni che coinvolgono il soggetto in relazioni dirette, cioè

quelle che riguardano la famiglia, gli amici, la scuola, ecc.

Il mesosistema comprende le interazioni tra i diversi microsistemi.

L’esosistema comprende tutte le situazioni che influenzano indirettamente il soggetto (ad

esempio, per un bambino esso può comprendere le amicizie dei genitori o l’ambiente in cui

essi lavorano).

L’individuo si muove all’interno di questi sistemi, mettendo in atto transazioni ecologiche che

richiedono continui cambiamenti di ruolo e attività.

All’interno della comunità avremo: 11

● macrosistema: cultura, strumenti, norme e credenze di riferimento nella gestione

dell’intervento;

● è l’ambito d’azione privilegiato delle comunità che accompagna il

mesosistema:

minore nelle transazioni ecologiche che riguardano tutti i microsistemi della sua vita:

la stessa comunità, la famiglia, la scuola, il tempo libero, ecc.;

● esosistema: riguarda i rapporti con le istituzioni che si occupano del minore, come il

tribunale, i servizi sociali, lo psicologo, ecc.

Una comunità che tiene conto di tutti gli elementi del modello ecologico realizza un

“ambiente terapeutico globale” in cui è la stessa vita quotidiana a svolgere una funzione

terapeutica. all’ambiente in cui si

Viene quindi evitata la costituzione di un setting separato, rispetto

svolge la vita quotidiana, per l’intervento psicoterapeutico.

Centrale in questo modello di comunità è lo scaffolding (= aiuto dato da una persona ad

un’altra per svolgere un compito) che mette in grado il minore di svolgere attività, superare

difficoltà, acquisire conoscenze e competenze grazie all’azione di supporto degli adulti

attuata anche attraverso le regole, le routine, i rituali e i significati condivisi.

La comunità intesa come ambiente terapeutico globale riprende il tema della regressione

sviluppato da Winnicott. Consentire al minore, attraverso l’inserimento in un ambiente

adeguato, di perdere le acquisizioni fatte per costrizione o sottomissione, gli permette di

ritrovare la fiducia nel mondo.

La regressione consente all’individuo di rivivere certi aspetti fallimentari, sperando che

questa volta l’ambiente riesca a favorire la tendenza dell’individuo a svilupparsi e maturare.

Gli operatori pedagogici devono cercare di diventare adulti significativi, sviluppando la

capacità di relazionarsi ad ogni soggetto in modo coerente, personale e differenziato.

b) L’analisi multireferenziale di Ardoino

Il modello di Ardoino viene ripreso da Milena Santerini per comprendere la realtà educativa

delle comunità per minori. Si considerano diversi gradi di interpretazione caratterizzati da

indicatori di tipo psicologico e sociologico.

1° grado di interpretazione - Passaggio dal modello lineare-casuale al significato

La psicologia ermeneutica ritiene che la persona non possa essere inquadrata da leggi

generali o studiata in situazioni particolari come in un laboratorio. Per “spiegare” il significato

delle sue azioni occorre riferirsi al complesso dei sistemi concettuali e dei meccanismi

psicologici della persona stessa.

Applicando queste considerazioni al campo delle comunità per minori, occorre che

l’operatore pedagogico sia in grado di comprendere il senso che il soggetto attribuisce alle

azioni, alle cose, ai rapporti soprattutto quando esso sfugge al soggetto stesso.

2° grado di interpretazione - Definizione del contesto come sistema culturale

12

Lo psicologo statunitense Jerome Brunner afferma che “l’educazione non è un’isola, ma fa

parte della cultura”, rimarcando che il contesto in cui la vita delle persone si svolge,

caratterizzato da certi modi di pensare, di conoscere e di interpretare la realtà, incide sul loro

comportamento.

3° grado di interpretazione - Possibili modi di lettura della realtà

Si tratta di modalità studiate dalla sociologia:

● tipizzazione: interpretazione della realtà a partire dai propri preconcetti e dai propri

schemi di pensiero nei quali vengono inserite le nuove acquisizioni;

● realtà legata all’invenzione di forme diverse, create

invenzione: interpretazione della

dall’immaginazione del soggetto.

L’operatore pedagogico deve indirizzare le sue azioni sia partendo dalle sue pre-

comprensioni (tipizzazione), sia “inventando” la realtà, lasciando spazio alla libertà dei

comportamenti.

Milena Santerini, per favorire una migliore competenza da parte dell’operatore pedagogico,

aggiunge ai precedenti gradi di interpretazione cinque prospettive ricavate dall’analisi di

Ardoino.

1) la persona - Deve essere posta al centro di tutto, con la sua identità, i suoi bisogni, i suoi

comportamenti e le sue motivazioni. Mettere al centro la persona comporta inevitabilmente

considerare il suo contesto di appartenenza. La considerazione contemporanea della

persona e del suo contesto permette di affrontare efficacemente molte situazioni difficili.

Occorre lavorare con la persona affinché sviluppi buone capacità di relazione col contesto e

diventi capace di mantenerle per evitare la frammentazione.

l’importanza dell’incontro con l’umano, unico e

2) le interazioni - Le relazioni sottolineano

irripetibile, elemento fondamentale per la definizione e ridefinizione del proprio io.

3) il gruppo - Realtà dinamica che costituisce uno degli strumenti principali degli operatori di

comunità. Il sentirsi parte di una realtà viva, che necessita del contributo di ciascuno, suscita

un senso di responsabilità.

l’analisi organizzativa della struttura educativa

4) - Tendenza attuale è quella di dare più

importanza alla razionalità organizzativa invece che alla verifica dell’efficacia dell’intervento

pedagogico. In comunità questa tendenza comporta una maggiore attenzione ad aspetti

l’uso degli spazi, ecc.

come i ruoli, le funzioni professionali,

l’istituzione

5) - Intesa come insieme dei valori manifesti e latenti, delle finalità, dei progetti,

ecc. Dietro una comunità per minori c’è sempre un’istituzione.

I due modelli di carattere psicosociale considerati da Bastinoni, Taurino e Santerini

permettono di comprendere meglio la complessità delle comunità per minori, ma presentano

alcuni limiti: 13 l’accento sull’aspetto relazionale,

a) la teoria ecologica di Brofenbrenner, pur ponendo

lascia in ombra alcune sue caratteristiche come il carattere ternario della relazione

educativa, la quale, oltre a coinvolgere l’educatore e l’educando, abbraccia un intero mondo

di riferimento in cui si collocano i valori e i contenuti dell’educare.

l’analisi

b) multireferenziale di Ardoino rischia di far apparire la realtà della comunità per

minori come eccessivamente settorializzata.

Spetta alla riflessione pedagogica superare i limiti dei precedenti modelli, considerando

l’esperienza educativa come sistema complesso in cui si intrecciano molteplici elementi, a

loro volta considerabili come sistemi.

L’esperienza educativa deve quindi essere considerata come sistema di sistemi.

Il concetto pedagogico che meglio si adatta a questo tipo di considerazione è quello di

dispositivo definito da Riccardo Massa.

La nozione di dispositivo

Il dizionario della lingua italiana associa al termine “dispositivo” tre significati:

1) congegno applicato a una macchina per ottenere determinati effetti;

2) articolazione di un complesso di forze (in campo militare);

3) contenuto decisorio di un atto giurisdizionale (in campo giuridico).

Il filosofo e sociologo francese Michel Foucault usa il termine dispositivo in riferimento alle

strutture di potere che caratterizzano ogni forma sociale.

In passato le forme di potere erano identificabili in istituzioni ben precise, oggi esse sono

da istituzioni individuabili, ma tendono a invadere l’intera

meno visibili, non derivano soltanto

quotidianità di ciascuno.

Contemporaneamente, le forme di potere:

cioè permettono all’uomo di realizzarsi come soggetto;

1) soggettivano

2) assoggettano cioè conformano le persone ai modelli che esse impongono.

Le strutture di potere che modellano il soggetto sono definiti da Foucault dispositivi.

Il dispositivo è un insieme di elementi che rendono possibile la costituzione dell’individuo

come soggetto, la natura dei nessi tra gli elementi del dispositivo non dipende dal soggetto

ma dal contesto politico e storico da cui deriva il potere del dispositivo stesso.

Riccardo Massa ha applicato il concetto di dispositivo all’ambito pedagogico, descrivendolo

come insieme organizzato di elementi, come spazio, tempo, linguaggio, corpo, ecc, che

agisce a diversi livelli: quello esistenziale, funzionale, transazionale, inconscio, ideologico,

progettuale, metodologico, pragmatico e strutturale.

In dettaglio: l’educazione si colloca nell’esistenza umana e le fa assumere

1. dispositivo esistenziale:

il carattere di progetto e di intenzionalità e la obbliga a scontrarsi con l’altruità.

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l’educazione consente l’incontro tra dimensioni (di ordine

2. dispositivo funzionale:

naturale, biologico, psicologico, sociale, culturale e storico) che di solito vengono studiate

come a sé stanti. l’educazione istituisce relazioni tra fattori diversi, in modo da

3. dispositivo transazionale:

rendere impossibile considerarli singolarmente.

nell’educare, nell’essere educati e nell’educarsi sono sempre

4. dispositivo inconscio:

presenti una dimensione generativa (derivante da pulsioni libidiche) e una dimensione

distruttiva (derivante da pulsioni aggressive). L’educazione si traduce in un’esperienza in cui

convivono piacere e sofferenza, passione e desiderio.

l’educazione è volta alla trasmissione di modelli interpretativi e

5. dispositivo ideologico:

comportamentali legati ad interessi socio-economici.

l’educazione è finalizzata, procedurale, organizzata

6. dispositivo progettuale: e valutativa.

l’educazione richiede una strutturazione dialettica e

7. dispositivo metodologico:

funzionale, non singole finalità e procedure.

l’educazione reduplica (reduplicare = ripetere, raddoppiare) la

8. dispositivo pragmatico:

vita in un ambito di esperienza distinto dalla vita stessa, ma non per questo meno vitale.

l’educazione è un’esperienza reale a cui si accompagna un

9. dispositivo finzionale:

carattere di finzione e artificiosità.

l’educazione delinea una regione intermedia tra mondo

10. dispositivo transizionale:

esterno e vita soggettiva, tra richieste cognitive e bisogni affettivi. In educazione sono

importanti il gioco e l’avventura.

l’efficacia dell’educazione dipende dal tipo di strutturazione

11. dispositivo strutturale:

dello spazio, del tempo e della corporeità.

Essendo il dispositivo educativo trasversale rispetto a più ambienti e istituzioni, è necessario

che esso si realizzi attraverso un setting, da intendersi come insieme delle modalità con cui

le attività, i tempi, gli spazi, ecc. sono organizzati.

Il concetto di dispositivo elaborato da Riccardo Massa permette di arricchire l’analisi della

comunità per minori.

La comunità come dispositivo esistenziale

La dimensione esistenziale, intesa come spazio e tempo che permette al minore di

soffermarsi sulla narrazione della propria vicenda di vita, è fondamentale nella comunità per

minori. Questa caratteristica rappresenta il punto di forza della comunità che permette al

minore, quando è disponibile a cogliere l’occasione, di parlare di sé, di mettere in gioco le

sue aspettative, le esperienze e gli eventi critici che hanno caratterizzato la sua esistenza.

La comunità cerca di portare il soggetto a compiere una scelta e a realizzare un

cambiamento che, mediante l’attraversamento delle proprie esperienze passate, apre alla

15

costruzione di un nuovo progetto di vita.

Affinché la comunità diventi per il minore un luogo adatto per “decostruire” e “ricostruire” la

propria esistenza, è indispensabile che egli sia accompagnato da persone che gli

permettano di sperimentarsi come soggetto e parte di un tutto, nella quotidianità.

Il minore, se accoglie la sfida della comunità, incomincia a percepirsi come un soggetto che

vive il presente proteso verso la possibilità del poter-essere: egli si trova nella situazione

determinata dalla sua personale biografia, ma può scegliere di superare la condizione

attuale per aprirsi al cambiamento e a un nuovo percorso di vita.

Il dispositivo esistenziale comprende la particolare dimensione del superamento

dell’esperienza verso il cambiamento, un oltrepassamento che non vuol dire oblio, ma

piuttosto attraversamento dell’esperienza stessa.

Inoltre occorre ricordare che il cambiamento non è mai un procedimento lineare, ma

definisce piuttosto un movimento a spirale in cui si riconoscono dei momenti di ritorno al

punto di partenza per tornare ad avanzare con modalità diverse.

Nel cammino del cambiamento sono racchiuse due esperienze opposte:

1) la speranza di raggiungere la meta vagheggiata, desiderata e anche temuta;

2) la sofferenza e la fatica del procedere, l’incertezza del giudizio altrui, l’incontro-scontro

con la famiglia d’origine.

Spetta all’operatore pedagogico il difficile compito di accompagnare il minore nel suo

percorso di attraversamento e trasformazione.

Piero Bertolini evidenzia le tappe fondamentali che caratterizzano ogni percorso educativo,

quindi anche quello in comunità:

1) conoscenza della particolare visione del mondo che caratterizza ogni persona -

2) destrutturazione e ristrutturazione - La destrutturazione del proprio passato consente

di dare significato alle esperienze vissute e di mettere basi adeguate per la successiva

ristrutturazione della propria personalità;

3) dilatazione del campo di esperienza - La si realizza facendo vivere al soggetto

esperienze qualitativamente disomogenee per rispecchiare le mille sfaccettature della realtà.

Un’esperienza particolare riguarda la conoscenza del proprio corpo per comprendere che

esso non è di nostra proprietà, ma piuttosto un nostro modo di essere. Altrettanto

significativa è l’esperienza del bello;

4) costruzione di una nuova visione del mondo - Occorre, per prima cosa, trasformare

l’immagine che il soggetto ha di se stesso e il suo modo di stare in relazione con gli altri,

giungendo a configurare una nuova e motivante realtà.

Per definire un progetto educativo occorre:

● com-prendere, cioè accogliere contemporaneamente, tenere insieme i significati

che il soggetto ha costruito in relazione alle esperienze vissute;

16

● sostenere il protagonismo del soggetto per il quale e con il quale il progetto viene

formulato, in modo da far emergere la motivazione a realizzare un cambiamento

nella propria vita;

● porre le basi per la condivisione del quotidiano.

La comunità come dispositivo funzionale e transazionale

La comunità, in quanto dispositivo transazionale, deve tenere conto dell’insieme di relazioni,

con se stesso e con gli altri, che ogni individuo costruisce nella sua esistenza.

Per evidenziare il ruolo funzionale della comunità per minori, è fondamentale che essa

venga considerata nella sua integralità, cioè come sistema.

Mario Pollo, docente universitario di pedagogia, considera il sistema come un insieme di

unità interagenti in relazione tra loro così che non è possibile comprendere la parte senza il

sistema e viceversa. Inoltre ciascun sistema entra normalmente in relazione con altri sistemi.

Possiamo distinguere due tipi di sistemi:

che scambiano energie e informazioni con l’esterno;

1) sistemi aperti, che, viceversa, non hanno scambi con l’esterno.

2) sistemi chiusi, “sistema aperto vivente”:

Mario Pollo definisce l’uomo come

la conseguenza è l’abbandono della concezione deterministica

1) sistema aperto:

causa/effetto, sostituita dal principio di equifinalità (= due sistemi che partono da situazioni

iniziali diverse possono raggiungere lo stesso stato finale e due sistemi che partono da

situazioni iniziali uguali possono raggiungere stati finali diversi).

In campo educativo questo principio comporta:

● ciascuno gode della propria autonomia, anche in termini di risposta ai

condizionamenti ambientali;

● nessun sistema aperto, quindi nessun uomo, è irrecuperabile.

l’uomo vive inserito in un mondo, materiale e simbolico, dotato di

2) sistema vivente:

senso. L’uomo è un sistema in grado di creare e di vivere in un mondo simbolico.

Considerare l’uomo come sistema aperto vivente comporta alcune conseguenze (corollari)

che sono importanti anche se riferite alla comunità per minori:

Sia l’uomo che i gruppi sociali sono

1° corollario - unità molto complesse che devono

necessariamente essere considerati nello specifico sistema in cui sono inseriti.

La comunità deve creare rapporti non soltanto col minore, ma con tutto il suo sistema di vita.

Infatti non è possibile provocare cambiamenti in una parte del sistema senza che essi si

riverberino su tutte le sue parti.

Questo permette anche di comprendere il necessario rapporto tra il “dentro” e il “fuori” delle

comunità: è importante che il minore ritorni al contesto, ma è altrettanto necessario che il

17

contesto ritorni al ragazzo, cioè che la società gli offra concrete opportunità di reinserimento.

La comunità si configura quindi come dispositivo funzionale perché è in grado di tenere

legato il soggetto al proprio tutto e viceversa.

L’uomo è un sistema complesso che forma un tutto indivisibile: il tutto è

2° corollario -

spiegato dalla parte e la parte dal tutto.

Questa considerazione richiama un concetto sviluppato da Piero Bertolini, cioè quello della

comprensione del mondo del ragazzo.

Si tratta di riconoscere la capacità intenzionale del soggetto, la libertà che lo caratterizza,

contro ogni forma di oggettivazione.

Ogni soggetto possiede una propria visione del mondo, che continuamente si modifica.

Per l’educatore che voglia procedere in modo non autoritario e oggettivante è fondamentale

comprendere la visione del mondo del minore. Egli deve creare le condizioni affinché il

ragazzo esprima la propria visione del mondo, prendendone consapevolezza e

assumendone la responsabilità.

L’operatore pedagogico spesso riscontra due limiti che ostacolano lo sviluppo della

coscienza intenzionale nei ragazzi:

● assenza di intenzionalità - Per questi ragazzi ciò che è determinante è il presente, il

significato delle cose si esaurisce nella loro attualità perché essi non riescono a

percepire alcuna apertura verso un futuro collegato a uno scopo o a un progetto

elaborato soggettivamente. I comportamenti che esprimono questo limite vanno dalla

“fuga da sé”, espressione del desiderio di diventare un altro, alla svalorizzazione

consapevole di sé, attraverso atti che lo portano a distogliere la sua attenzione dalla

propria insufficienza;

dell’intenzionalità

● Questo limite indica un eccesso dell’io, per cui il

distorsione -

soggetto, caratterizzato da un senso di onnipotenza, si rapporta col mondo

trattandolo come un oggetto-preda da fagocitare. Si tratta di ragazzi che ritengono

(consapevolmente o no) di poter fare e disporre di tutto. I comportamenti osservati in

questi casi riguardano manifestazioni di disubbidienza, aggressività (a volte violenta)

e ribellione.

L’uomo è formato da tante parti (materia, spirito, mente, corpo, razionalità,

3° corollario -

emotività, affettività, socialità) che interagiscono dinamicamente tra di loro, influenzandosi a

vicenda e dando vita a un tutto.

4° corollario - Il comportamento umano nasce dalla sintesi di tutti gli elementi che lo

costituiscono. Questa sintesi è possibile grazie al linguaggio simbolico che caratterizza la

cultura.

La comunità come dispositivo inconscio 18

Spesso la vita di comunità porta i soggetti ad affrontare, rielaborare, attraversare molti dei

propri vissuti.

L’essenza educativa della comunità per minori è quella di configurarsi come dispositivo di

rielaborazione.

Il percorso individuale tocca numerosi aspetti relazionali ed è caratterizzato da momenti

difficili, paurosi, disarmanti, che coinvolgono tutte le sfere della personalità del soggetto.

Nel loro lavoro, gli operatori pedagogici si trovano in contatto con persone che manifestano

concretamente fantasie ed angosce, tra cui:

1) fantasie di morte - Si tratta di fantasie inconsce di immobilità e deprivazione in cui il

proprio Sé continua a soffrire la persecuzione e il tormento a cui è sottoposto.

Queste fantasie sono presenti soprattutto nelle comunità che ospitano minori

tossicodipendenti, o con un passato violento, o che hanno subito aggressioni, o con famiglie

disgregate.

2) fantasie di onnipotenza - impotenza - Esse possono riguardare:

● gli adolescenti, in cui esse si manifestano o nella credenza di poter fare tutto da soli,

nella convinzione di poter ricorrere a soluzioni semplicistiche per rimettere a posto la

loro vita, oppure nella visione della comunità come unica possibilità di cambiamento;

● gli operatori pedagogici, che oscillano tra le fantasie di onnipotenza che li fanno

essere sicuri di essere in grado di innescare processi di cambiamento positivi nei

minori, e un senso di impotenza che deriva dai processi di cambiamento che

procedono lentamente e con difficoltà;

● le famiglie, che o credono nel miracolo realizzato dalla comunità, oppure arrivano a

credere che la comunità riuscirà a mettere loro contro i propri figli;

● i servizi, che oscillano tra la fiducia nell’efficacia della comunità come strumento

rieducativo e la credenza che esse non siano il luogo adatto per rispondere ai bisogni

dei minori.

Per realizzare la ricostruzione della propria identità, passaggio psichico fondamentale è

quello dell’uccisione simbolica delle figure genitoriali interne. Si tratta del processo che

dovrebbe portare al distacco e all’autonomia dalle figure genitoriali interiorizzate per investire

le energie liberate in un processo evolutivo rivolto all’esterno. L’elaborazione del lutto che

deriva da tale processo simbolico, è spesso ostacolato, negli ospiti delle comunità per

minori, dalle perdite e dalle separazioni reali.

Capita poi che gli ospiti delle comunità per minori tendano a compiere il percorso inverso

investendo le proprie energie per ritrovare la famiglia idealizzata, vissuta come fonte di

benessere assoluto. In questo caso il minore manifesta comportamenti oppositivi rispetto

alla realizzazione di un proprio personale progetto di vita, vista come un tradimento verso le

proprie origini. 19

Considerare gli aspetti inconsci, le fantasie e i fantasmi come aspetti costitutivi della persona

nella comunità per minori significa concentrare l’attenzione sulla fantasmatica paterna e

materna della formazione, le sue metafore inconsce, i conflitti che la riguardano, le sue

dimensioni erotica, seduttiva, distruttiva e l’esigenza di un terzo differenziatore che può

essere rappresentato da:

● l’operatore pedagogico, che può affrontare le manifestazioni dell’inconscio degli

ospiti della comunità nella quotidianità;

● lo specialista, che può affrontare queste stesse manifestazioni in un setting

appositamente predisposto.

Nella comunità per minori, spesso abitate da adolescenti, è indispensabile fare i conti con

una serie di pulsioni, alcune delle quali particolarmente forti.

Giuseppe Bretagna, docente di pedagogia presso l’Università di Bergamo, ritiene che le

pulsioni inconsce siano co-responsabili, insieme con la parte consapevole della persona, dei

comportamenti umani. Le principali pulsioni sono:

1) pulsione sessuale e pulsione aggressiva (di difesa e di attacco), che possono

provocare comportamenti continuamente volti alla ricerca del piacere, allo sforzo di

primeggiare nel gruppo, a difendere e ad offendere;

2) pulsione di aggrapparsi e di attaccarsi, che è presente già nel neonato e che segnala il

desiderio inconscio del voler stare a galla, di appoggiarsi a qualcosa e di attaccarsi a

qualcuno;

pulsione al credere e all’avere fiducia, che segnala come l’uomo, indipendentemente

3)

dalle culture, dai tempi e dai luoghi, è fatto per credere e avere istintivamente fiducia nei

propri simili;

4) pulsione onirica, che svolge una funzione simbolica perché fa affiorare i possibili io

umani che avremmo tralasciato per scegliere il nostro io attuale.

pulsione a ricercare l’altro, indispensabile alla vita, non comprende solo l’idea della

5)

mancanza di qualcuno, ma soprattutto il desiderio di essere riconosciuto dall’altro.

Osserviamo anche che l’inconscio è all’opera in tutte le fasi della vita umana, ma soprattutto

nei momenti in cui il soggetto deve riformulare i propri progetti di vita e realizzare

trasformazioni importanti.

La comunità come dispositivo ideologico

Nell’educare entrano in gioco i pregiudizi, gli stereotipi, i sistemi di valore, le ideologie

professionali, i modelli culturali e le rappresentazioni sociali.

Ripercorrendo l’evoluzione dei servizi educativi, si nota come le idee legate ai primi sistemi

di educazione sono collegate al controllo sociale.

Nel XVI secolo ebbe origine la figura dell’educatore a cui era affidato il compito di

20

sorvegliare i vagabondi e gli accattoni. Per molto tempo l’educatore ebbe il compito di curare

il processo di integrazione dei soggetti e l’adeguamento dei loro comportamenti agli

standard del sistema sociale vigente.

In seguito al superamento di questo modello, con il recupero del valore di ogni singola

persona, l’educazione abbandona il controllo per diventare un processo di liberazione per

l’uomo.

La realizzazione di questo importante passaggio non esenta la pedagogia dalla riflessione

circa il condizionamento che il sistema sociale e culturale (quindi anche educativo) esercita

sulla persona. Non si deve poi dimenticare l’influenza esercitata dal pensiero politico sulle

l’impiego delle risorse

pratiche educative e sulla tipologia di servizi privilegiata per

economiche pubbliche.

Rispetto alle influenze esercitate su ciascuna persona durante l’intero arco della sua vita,

occorre riconoscere non solo i loro aspetti negativi rispetto alla libertà di ognuno, ma anche il

fatto che esse possono essere riconosciute e comprese dal soggetto, anche attraverso

l’esperienza della comunità.

Sia il formatore che il soggetto in formazione possiedono delle immagini della formazione e

di se stessi. L’analisi incrociata di queste rappresentazioni può permettere alla persona non

solo di percepirsi inerme rispetto ad esse, ma anche, e questo può essere considerato lo

scopo ultimo dell’educazione e quindi anche delle comunità, di sentire la responsabilità di ciò

che si è e di ciò che si può divenire.

La cultura deve essere infatti considerata come un sistema in continua trasformazione,

perché legato alla vita stessa delle persone che ad essa si riferiscono e alla realtà in

generale.

Ne deriva che acquisire la cultura non vuol dire semplicemente adattarsi ad essa

passivamente, ma anche sviluppare la capacità di produrre in essa dei cambiamenti.

L’educazione si colloca a cavallo tra l’acquisizione della cultura “già fatta” e la produzione di

“nuova” cultura.

Diventa allora significativa l’idea di rieducazione formulata da Luigi Pati, docente

universitario di pedagogia, secondo la quale essa non ha a che fare con un rimodellamento

che renda il soggetto conforme a ciò che la società desidera, ma con la sua personalità, con

i suoi pensieri, i suoi sentimenti e le sue percezioni.

Per Pati il motore della rieducazione è la capacità di autocorrezione propria di ogni uomo, la

sua redimibilità, la sua capacità di risollevarsi da uno stato di disagio esistenziale per

percorrere nuove vie che conducono alla realizzazione personale.

Se la rieducazione si basasse su altro, si trasformerebbe in uno sterile condizionamento.

La comunità come dispositivo progettuale

21

Riccardo Massa inserisce questo dispositivo in quello ideologico perché attraverso le sue

principali dimensioni si rende concreta l’ideologia che sta alla base di una determinata

azione educativa.

Per quanto riguarda il progetto di comunità, esso unisce il fine pedagogico e gli obiettivi

specifici con competenze, abilità, aspetti organizzativi e valutazionali.

Occorre che il progetto di comunità evidenzi la propria mission, perché è diverso accogliere

un minore in una comunità in cui si lavora per il recupero delle relazioni familiari, piuttosto

che in una comunità che prepara i minori per l’inserimento in nuclei familiari diversi da quello

di origine. costituisce una base di riferimento per l’attribuzione di significato ai

Il progetto di comunità

Esso non deve lasciare nulla all’improvvisazione, ma,

progetti individuali.

contemporaneamente, deve essere in grado di non bloccare la creatività degli operatori

pedagogici.

Il progetto di comunità deve definire:

i destinatari dell’ intervento

1) - Si tratta di un punto importante per offrire un servizio non

standardizzato agli ospiti, questione che riguarda anche l’aspetto economico dell’intervento.

La convenzione di affidamento (attraverso la quale lo Stato o gli enti locali affidano il

minore a una comunità) non dovrebbe prevedere un unico standard generico che la

comunità deve rispettare per ottenere alcuni incentivi, anche economici, ma piuttosto deve

essere mediata dalle singole storie dei minori da accogliere.

2) le finalità - Rappresentano la tendenza finale verso cui si dirige la comunità. Devono

essere chiaramente individuate per evidenziare le caratteristiche del servizio che permettono

il corretto accostamento tra minore e comunità.

All’interno delle finalità relative all’intera comunità si devono collocare i progetti educativi

individualizzati relativi a ciascun ospite.

Il lavoro per progetti è ormai una prassi consolidata in campo educativo, perché permette

all’operatore di strutturare al meglio i propri interventi.

Un’altra finalità importante che deve essere considerata nel progetto di comunità riguarda la

formazione di una rete di sostegno a favore del minore.

Il rapporto tra la comunità e le realtà territoriali (intese in senso lato, quindi non solo le

istituzioni ma anche le singole persone che possono offrire un contributo) è fondamentale

per mantenere sempre aperta la porta tra ciò che è dentro la comunità e ciò che è fuori e

favorire i processi di socializzazione degli ospiti.

In tema di rapporti con l’esterno, occorre considerare le figure professionali (psicologi,

pedagogisti, neuropsichiatri, ecc.) che svolgono funzione di supporto nelle relazioni con i

minori e attività di supervisione rispetto agli operatori pedagogici.

La supervisione può essere di due tipi: 22

● supervisione di tipo psicologico, che si interroga sul vissuto individuale e collettivo

dell’esperienza operativa, indipendentemente dalla collocazione all’interno del

progetto di comunità;

● supervisione di tipo pedagogico, che serve per favorire la lettura pedagogica dei

fatti educativi e si articola in diverse sfumature, ciascuna caratterizzata da domande

specifiche su determinate situazioni critiche.

l’organizzazione della comunità,

3) che riguarda il contesto reale entro cui si svolge la

coabitazione di un gruppo di persone (minori, operatori pedagogici in primis).

Il progetto di comunità deve considerare la quantità e la qualità degli spazi fisici a

disposizione, in quanto la loro organizzazione rispecchia scelte ben precise dal punto di

vista pedagogico.

La scelta dell’immobile deve considerare due elementi:

● l’adeguatezza della casa: la strutturazione degli spazi deve permettere una vita di

relazione equilibrata: a fianco di ambienti destinati alle attività comuni, ce ne devono

essere altri che garantiscano la privacy di ciascun ospite;

● l’integrazione al territorio, che richiede due accorgimenti:

1) evitare spazi troppo ampi, destinati magari ad ospitare altre istituzioni. Essi

ostacolano la strutturazione di uno spazio che abbia una propria identità e

ostacolano il processo di adattamento del minore;

2) evitare di ubicare la struttura in un luogo troppo periferico che potrebbe ostacolare il

processo di socializzazione e lo sviluppo di un senso di appartenenza alla comunità

sociale.

Altra dimensione fondamentale è quella temporale.

Il tempo della giornata deve essere un tempo scandito da ritmi precisi e deve garantire

l’interazione con gli adulti di riferimento.

Il tempo di permanenza del minore nella comunità è fissato dalla legge nel termine massimo

di due anni. Si tratta di un tempo relativamente breve, che deve configurarsi però come

tempo pieno di significati e come tempo di maturazione esistenziale per il soggetto.

Spazi e tempi nella comunità devono essere regolati da norme chiare e precise che tutti i

suoi componenti devono rispettare.

che assume un’importanza cruciale nell’intervento

4) la valutazione, di comunità.

Essa è un sistema in cui sono ravvisabili tre diversi piani valutativi:

A) valutazione della struttura che comporta la valutazione della qualità del servizio che

viene offerto. Essa viene compiuta soprattutto dai “clienti” della stessa: Tribunale, servizi

sociali e gli stessi minori che possono essere coinvolti nel processo. Questo tipo di

valutazione riguarda anche l’aspetto economico, in particolare la determinazione della retta

per la permanenza del minore. 23


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DESCRIZIONE APPUNTO

Riassunto per l'esame di Pedagogia dell'adolescenza basato su appunti personali e studio autonomo del libro "La comunità per minori - Un modello pedagogico" di Alessandra Tibollo.
I principali argomenti trattati sono: la comunità per minori: evoluzione storica; la comunità per minori come dispositivo educativo; proposta di un modello pedagogico per la comunità per minori.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione
SSD:
A.A.: 2016-2017

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher assuntarappi di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia dell'adolescenza e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Barone Pierangelo.

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