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Siamo bombardati da un vortice incessante di stimoli e immersi in una realtà in continuo movimento come la

corrente di un fiume. Alcune volte questo movimento è più lento, altre volte più veloce. Oggi il ritmo di

velocità del mondo ha subito un’accelerazione esponenziale incredibile. È diffusa e forte la sensazione che

non riusciamo più a stare dietro alle innovazioni e ai cambiamenti, ma che le cose ci stiano sfuggendo di

mano.

Abbiamo la sensazione di avere il mondo in mano per un istante ma l’istante dopo già ci sfugge.

Siamo destinati allo sconvolgimento mentale sia quando siamo immersi in un eccesso di stimoli che

intossicano il nostro cervello, sia quando siamo isolati e privi di stimoli. La nostra mente ha bisogno di

certezze per avere il controllo, per governare l’andamento degli eventi, per raggiungere un traguardo.

LA CATEGORIZZAZIONE È SEGMENTAZIONE DELL’ESPERIENZA:

NECESSITÀ E CONVENZIONALITÀ DELLE CATEGORIE MENTALI:

La nostra esperienza del mondo è un flusso incessante, disomogeneo e casuale di sensazioni, movimenti,

pensieri, emozioni e azioni. Siamo costretti a suddividere l’interezza dell’esperienza in “bocconi” più o meno

grandi.

A livello mentale, i segmenti con cui suddividiamo la corrente della nostra esperienza corrispondono alle

categorie, intese come classi di entità relativamente omogenee al loro interno ed eterogenee rispetto a

quelle delle altre classi.

Ci sono molti criteri in base ai quali gli individui procedono a raggruppare entità diverse nella stessa classe.

Di solito si distingue una categorizzazione basata su regole e una basata su somiglianze.

Nel primo caso si raggruppano entità che condividono tra loro alcune proprietà.

Nel secondo si raggruppano entità che condividono tra loro la morfologia (es. lo strisciare per i serpenti) o i

loro aspetti funzionali per svolgere una data attività.

Entrambi i criteri sono convenzionali e dipendenti dalla cultura.

Per le categorie basate su regole la pressione della cultura sulla loro formazione è evidente, poiché tali regoli

sono di natura culturale. Anche il criterio della somiglianza fra le entità di una categoria varia in modo

rilevante da cultura a cultura: per i cinesi tale criterio si fonda sulle connessioni funzionali fra gli oggetti e in

rapporto al contesto, mentre per gli americani esso si basa sulle proprietà comuni agli oggetti di una certa

categoria.

SEPARAZIONE E INCLUSIONE:

Le categorie sono indispensabili per il funzionamento della mente, poiché rendono possibile alcune

operazioni basilari di organizzazione e governo della nostra esperienza senza le quali saremmo in uno stato

di grave e perenne confusione. Esse implicano la differenziazione fra oggetti ed eventi. Tale processo

conduce da una parte all’inclusione di entità fra loro simili e dall’altra alla separazione di entità fra loro

diverse.

Le categorie possono essere più o meno estese. Essendo convenzionale, ogni categoria è etichettabile.

Le nostre categorie quindi sono esaustive e nello stesso tempo sono mutualmente esclusive, poiché non

dovrebbero esistere sovrapposizioni.

LA RAPPRESENTAZIONE CEREBRALE DELLE CATEGORIE:

In che modo le diverse categorie sono immagazzinate nel nostro cervello?

Per rispondere a questa domanda, nell’ambito della neuropsicologia clinica si sono approfonditi i casi di

pazienti con danni cerebrali, a seguito dei quali essi avevano perso la capacità di categorizzare alcuni

elementi, per esempio non erano in grado di formare la categoria animali, ma erano in grado di categorizzare

altri elementi.

Questo suggerisce che aree differenti del cervello rappresentano diverse categorie.

Tuttavia alcune ricerche hanno riscontrato che numerosi pazienti perdono la capacità di impiegare parecchie

categorie nello stesso tempo.

L’ORGANIZZAZIONE DELLE CATEGORIE MENTALI:

LA NATURA MULTIMODALE DELLA CONOSCENZA CATEGORIALE:

Nell’elaborazione di qualsiasi categoria la mente è in grado di estrarre le caratteristiche condivise da un

insieme di singole rappresentazioni, di connettere tali proprietà in modo sufficientemente coerente e di

giungere a un loro denominatore comune. Tutto ciò è alla base della comparsa del prototipo e dello

stereotipo.

Il processo di categorizzazione nel suo insieme ha una natura multimodale e segue lo stesso percorso delle

simulazioni mentali.

I CONFINI DELLE CATEGORIE:

Le categorie sono contenitori delimitati da confini che prima di tutto svolgono la funzione di separare una

certa categoria dalle altre, contribuendo alla definizione della categoria stessa.

Allo stesso tempo però i confini “uniscono” le categorie e non solo per contiguità concettuale o per

associazione, ma soprattutto perché consentono di stabilire gli opportuni legami fra le categorie stesse.

Questa condizione è di grande aiuto per acquisire una mente multiculturale.

Non tutti i confini hanno la stessa consistenza: ci possono essere confini discreti, di natura dicotomica (es.

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pari/dispari) oppure confini sfumati (es. tazza, ciotola, scodella possono contenere liquidi, avere il manico e

servono per bere).

I confini di una categoria possono anche cambiare nel tempo. La precisione dei confini è un processo

contingente e convenzionale.

TASSONOMIA E ATTIVAZIONE DINAMICA DELLE CATEGORIE:

La tassonomia è un insieme gerarchicamente organizzato di categorie fra loro intrecciate e inserite l’una

nell’altra in funzione del livello di astrazione.

Ogni tassonomia implica il principio di inclusività: le categorie sono incapsulate l’una nell’altra.

Le categorie sono la manifestazione “situata” dell’attività mentale nel corso di una data circostanza.

LE CATEGORIE COME BASE DI INDUZIONE:

Il processo di induzione basata sulle categorie permette di estendere la conoscenza al di là dell’esperienza

immediata.

Le relazioni di somiglianza fra categorie costituiscono la guida per fare inferenze e consentono di valutarne

la forza. (es. le rondini hanno le arterie ulnari; i pinguini hanno le arterie ulnari; allora tutti gli uccelli hanno le

arterie ulnari).

Secondo il modello della somiglianza e della copertura, tanto più una certa proprietà è simile tra i

componenti di diverse categorie, tanto più robusta è l’inferenza induttiva.

In generale, il modo con cui le persone interagiscono con il mondo influenza in maniera profonda i percorsi

mentali con cui lo categorizzano. La cultura di appartenenza, in quanto luogo di esperienza diretta, è fonte di

apprendimento specifici, origine di competenze particolari e di modelli mentali congruenti con il proprio

habitat.

LA FORMAZIONE DELLE CATEGORIE MENTALI:

Le categorie mentali sono scomponibili e questo permette di individuare le proprietà che costituiscono la

struttura di ogni categoria.

IL MODELLO DELLE CONDIZIONI NECESSARIE E SUFFICIENTI (CNS):

Il modello delle condizioni necessarie e sufficienti (CNS) si fonda su un numero limitato di componenti che

definiscono la struttura e l’organizzazione di una categoria.

Il modello CNS segue i seguenti principi:

a) nessuna proprietà può essere eliminata (cancellata), poiché ognuna di esse è una condizione necessaria

b) nessuna proprietà può essere aggiunta, poiché i tratti semantici sono condizioni sufficienti

c) tutte le proprietà hanno la stessa rilevanza e sono sul medesimo piano, senza nessuna organizzazione

gerarchica

d) ogni categoria presenta confini netti e precisi secondo la logica binaria (o si fa parte o si è esclusi).

IL MODELLO STANDARD DEL PROTOTIPO:

A fronte dell’impercorribilità del modello CNS, è sorto il modello del prototipo.

In una sua prima versione che ha preso il nome di modello standard, ci si è concentrati sugli aspetti concreti

del prototipo inteso come “entità fisica”.

Nella sua seconda versione, chiamata modello esteso, si è concepito il prototipo come “entità mentale”.

Prima di parlare del modello standard occorre fare alcune riflessioni sull’organizzazione gerarchica delle

categorie.

L’analisi dell’organizzazione delle categorie va realizzata secondo due dimensioni:

- una verticale (la struttura fra le categorie)

- una orizzontale (la struttura entro la categoria).

La dimensione verticale consente di collegare fra loro diverse categorie attraverso il processo di inclusività.

Rosch individua 3 livelli di inclusione:

- il livello sovraordinato (arredamento)

- il livello di base (sedia, tavolo, lampada)

- il livello subordinato (sedia da cucina, sedia a dondolo, lampada a stelo).

Le categorie di base sono le più importanti poiché gli oggetti che vi appartengono implicano un certo

programma motorio unitario (per sedersi su una sedia si compie una sequenza di movimenti uniformi).

Le categorie di base inoltre presentano precise somiglianze sul piano morfologico che danno origine ad

un’immagine mentale unica (tutte le sedie sono caratterizzate da un sedile, delle gambe, ecc…).

Inoltre le categorie di base sono più rilevanti sul piano linguistico perché le parole che le designano sono

quelle più comunemente usate e sono più brevi rispetto a quelle che indicano le categorie sovraordinate o

subordinate.

Si tratta della legge di Zipf: quanto più frequente è l’occorrenza di una parola in una lingua, tanto più breve

diventa man mano che la lingua evolve nel corso delle generazioni dei parlanti.

Infine sono le prime ad essere apprese dal bambino.

Per l’insieme di questi fattori, le categorie di base hanno la maggiore differenziazione categoriale, per cui

massimizzano sia le somiglianze intracategoriali sia le differenze intercategoriali.

Rosch ha definito questo processo di discriminazione intracategoriale cue validity (la probabilità che un

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oggetto appartenga a una certa categoria se possiede una data proprietà).

Le categorie sovraordinate invece sono più astratte, hanno tratti più generali e non sono caratterizzate da

una struttura morfologica comune.

Le categorie subordinate sono invece più specifiche, spesso differenziate da dettagli meno salienti rispetto

alle proprietà delle categorie di base.

Alcuni studiosi però avanzano dubbi rispetto alle categorie di base.

In alcune culture infatti esse non sarebbero così dominanti, almeno per quanto concerne le piante e gli

uccelli.

Per questi ambiti infatti vi è un ricorso misto tra categorie di base e categorie subordinate.

La dimensione orizzontale indica come ogni categoria è organizzata al proprio interno in termini di

appartenenza e rappresentatività.

Nella dimensione verticale, il concetto fondamentale è quello di prototipo, che è la premessa fondamentale

per il modello standard del prototipo.

MODELLO STANDARD: Negli studi iniziali, Rosch intendeva il prototipo come il migliore esemplare di una

data categoria, quello che la rappresenta meglio perché dotato di maggiore salienza.

Secondo il principio di somiglianza e di analogia, i vari componenti di una categoria si confrontano con il

prototipo secondo giudizi di maggiore o minore somiglianza.

Il prototipo non si forma sulla base della familiarità dell’esperienza (il pollo non è un buon prototipo della

categoria uccelli) e nemmeno sulla base della frequenza lessicale. Piuttosto si basa sul possesso delle

proprietà tipiche di quella categoria. Questa condizione può essere condivisa da più componenti e quindi si

potranno avere più prototipi.

Il modello standard ha però dei limiti:

- i concetti di rappresentatività e appartenenza sono fra loro sovrapposti, ma si tratta di due processi distinti.

- i criteri di somiglianza con il prototipo non sono sufficienti per definire l’appartenenza a una data categoria,

perché sono troppo vaghi. L’appartenenza a una categoria va fondata su specifiche proprietà essenziali

comuni a tutti suoi componenti.

IL MODELLO ESTESO DEL PROTOTIPO:

Verso gli anni ’90 è stato elaborato il modello esteso del prototipo.

Si passa dal prototipo come occorrenza concreta al prototipo come costrutto mentale, inteso come insieme

di proprietà astratte. Questo passaggio appare essenziale per il processo di categorizzazione dell’esperienza

e costituisce una condizione essenziale per la comprensione delle categorie stesse.

Il prototipo diventa la configurazione degli effetti prototipici (insieme delle proprietà più salienti che

distinguono una categoria da un’altra).

Le proprietà di una categoria presentano delle differenze al loro interno. Ci sono proprietà che tutti i

componenti hanno e altre proprietà che non tutti i componenti possiedono.

Occorre quindi distinguere tra proprietà essenziali di una categoria e proprietà tipiche.

Le prime definiscono l’appartenenza categoriale in negativo per escludere chi non le possiede (se un

animale non ha il becco e non è oviparo non può far parte della categoria uccelli). Esse costituiscono i criteri

culturali di appartenenza (in negativo) di un oggetto a una data categoria. Le proprietà tipiche sono proprietà

specifiche aggiunte, soggette a eccezioni e cancellabili (es. negli uccelli la capacità di volare e l’avere le

piume).

Tra le proprietà essenziali e le proprietà tipiche esiste una gerarchia di rilevanza, poiché le prime sono più

importanti delle seconde. Il modello esteso del prototipo consente di raggiungere un buon equilibrio fra

regolarità e variabilità delle categorie mentali. Questo equilibrio fra regolarità e variabilità costituisce una

premessa importante nel processo di appropriazione della mente multiculturale, poiché, da un lato, consente

di impadronirsi di categorie diverse dalle proprie tramite l’esperienza e, dall’altro, di cogliere e capire le

variazioni contingenti.

VI SONO CATEGORIE E CATEGORIE:

LE CATEGORIE PER “SOMIGLIANZA DI FAMIGLIA”:

La polisemia semantica indica la molteplicità di significati connessi con la stessa parola.

Per esempio, la categoria “fresco” ha tre significati:

- nuovo, recente

- in condizioni ottimali, incontaminato, puro

- non caldo

Quindi “fresco” costituisce una categoria polisemica (appartiene a diverse categorie) e quindi non può avere

un prototipo.

A tal proposito Wittgenstein propone il modello della somiglianza di famiglia. Si tratta di un modello di

categorie “piatte”, organizzate solo a livello orizzontale (non prevedono gerarchia), in grado di analizzare

anche termini complessi. Fra i vari significati veicolati da una parola polisemica non esistono né il prototipo

né un insieme di proprietà comuni, ma numerose sottocategorie, ciascuna delle quali è fondata su

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somiglianze parziali e locali, condivise da almeno due componenti, del tipo AB, BC, CD, DE.

LE CATEGORIE RADIALI:

Lakoff ha introdotto la nozione di categorie radiali, intese come ramificazioni che partono da una categoria

centrale.

Per verificare ‘esistenza di tali categorie si prende a esempio la popolazione dei Dyrbal, secondo cui

esistono solo 4 categorie:

a) bayi: composta da uomini e animali (attività di caccia)

b) balan: composta da donne, fuoco e acqua (attività culinarie)

c) balam: composta da tutti i frutti che non siano carne

d) bala: composta da tutto il resto

Questo tipo di categorizzazione appare assurda per il pensiero occidentale, ma totalmente razionale agli

occhi dei Dyribal. Questo pone in evidenza che la mente umana dispone di diversi percorsi di

categorizzazione, tutti efficaci e rispondenti alle esigenze dei vari habitat.

LE CATEGORIE FUNZIONALI:

Le categorie funzionali sono basate su uno scopo. Gli oggetti contenuti in una categoria funzionale

condividono uno stesso scopo (es. matita e calcolatrice per fare un esame di matematica).

Le categorie funzionali sono molto sensibili alle influenze culturali poiché gli scopi differiscono molto da

cultura a cultura.

LE CATEGORIE AD HOC:

La categoria ad hoc è momentanea e contingente. Appare e scompare insieme all’evento che l’ha generata

(es. oggetti che tengono aperta la parta della camera in una giornata ventosa). Le categorie ad hoc si

fondano su schemi, intesi come rappresentazioni strutturate in grado di catturare le informazioni che sono

pertinenti con la situazione.

Essendo variabili esse differiscono profondamente da cultura a cultura.

ESISTONO CATEGORIE UNIVERSALI?

Il presupposto di partenza è che la mente sia uguale per tutti e che il suo modo di operare sia condiviso da

tutti gli esseri umani.

CULTURE DIVERSE, CATEGORIE DIVERSE PER GLI STESSI ASPETTI DELLA REALTÀ:

Le categorie mentali, più che nella natura risiedono nella cultura. Come altri processi di conoscenza, anche

le categorie sono radicate nel corpo, fondate sulle informazioni sensoriali, motorie, affettive, ecc…, e

condizionate dall’habitat di riferimento. Tra culture diverse, le stesse conoscenze possono implicare una

differente categorizzazione e accessibilità mentale delle conoscenze.

IL CASO DELLA CATEGORIZZAZIONE DEI COLORI:

A parte eventuali condizioni patologiche, la visione dei colori si fonda sugli stessi sistemi e processi

neurofisiologici presso tutti gli esseri umani. L’aspettativa ovvia è che le persone delle varie culture, vedendo

la realtà con gli stessi occhi, facciano riferimento a categorie cromatiche equivalenti. Tuttavia non è così: la

percezione categorica dei colori è influenzata dal linguaggio di una data cultura.

In alcune culture addirittura non c’è alcuna percezione categorica dei colori poiché nella loro lingua non

compare neanche una parola che abbia un qualche riferimento ad essi. Non hanno nemmeno la categoria

sovraordinata “colori”, eppure sanno indicare agli altri i colori degli oggetti. Per farlo duplicano alcune parole

(per esempio ripetono due volte la parola corrispondente al nome di un pappagallo rosso per indicare il

colore rosso).

LO SVILUPPO DELLE CATEGORIE NEL BAMBINO:

La predisposizione alla categorizzazione da parte della mente umana si manifesta precocemente nei

bambini.

Come gli adulti, anche i bambini hanno bisogno di trovare una qualche forma di regolarità nel caos

apparente delle sensazioni. Nel periodo neonatale, l’elaborazione delle categorie si intreccia con i processi

della costanza percettiva.

Neonati di due giorni prestano maggiore attenzione agli stimoli nuovi rispetto a quelli familiari.

Verso i due mesi sono attenti alla tridimensionalità degli oggetti e tentano di afferrarli, distinguendoli così

dalle loro rappresentazioni bidimensionali. Verso i quattro mesi i neonati sanno distinguere i colori in base

alle diverse lunghezze d’onda, tuttavia le categorie dei colori emergono più tardi con la comparsa del

linguaggio e sono influenzate da quest’ultimo. Per quanto riguarda le categorie spaziali, a tre mesi i neonati

sanno distinguere tra la categoria sopra e la categoria sotto per gli oggetti familiari, mentre a sei mesi questa

distinzione si estende a tutti gli oggetti. Verso il primo anno di vita sanno distinguere anche fra destra e

sinistra.

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Verso i cinque mesi emergono le categorie “animato” e “inanimato”. Fin da subito i neonati mostrano una

particolare attenzione nei confronti delle categorie sociali, per questo fin dalle prime settimane sono attratte

da stimoli che appartengono alla categoria “volto umano” sia reale sia schematizzato. Attorno ai tre mesi

sono in grado di distinguere la categoria delle persone appartenenti al proprio gruppo etnico rispetto a quella

delle persone facenti parte di altri gruppi etnici. A sette mesi sanno distinguere la categoria adulto dalla

categoria bambino.

Già nel primo giorno di vita sono in grado di distinguere la voce materna dalle altre. Inoltre, nei primi giorni di

vita sono in grado di discriminare i suoni di una lingua naturale da un’altra.

Ben presto i bambini si servono delle loro competenze linguistiche per elaborare categorie in funzione della

cultura di appartenenza.

ATTIVITÀ EDUCATIVA: QUALI SONO LE CATEGORIE DELLA NOSTRA CULTURA?

FINALITÀ DELL’ATTIVITÀ EDUCATIVA:

Tra le attività educative per sviluppare una mente multiculturale troviamo quella che propone di far emergere

le categorie della propria cultura così come sono identificate dai ragazzi e di farle disporre in ordine

gerarchico.

in questo modo i ragazzi hanno la possibilità di rendere espliciti una sere di percorsi “taciti” che qualificano la

loro cultura.

Inoltre, questa attività educativa si prefigge di verificare in che modo le categorie della propria cultura A siano

interpretate dai ragazzi di un’altra cultura B.

DESCRIZIONE DELL’ATTIVITÀ EDUCATIVA:

L’attività educativa comincia dalla costruzione del mondo della propria cultura per come i ragazzi la

identificano.

La tecnica della “costruzione del mondo” prevede che i partecipanti, in gruppo monoculturale, ricerchino su

riviste di vario tipo degli stimoli adatti a rappresentare le caratteristiche principali della propria cultura.

Una volta individuati gli stimoli ritenuti pertinenti a rappresentare la propria cultura, i ragazzi sono invitati a

incollarli su un cartellone bianco e a disporli come ritengono meglio (in modo casuale o seguendo un preciso

disegno).

In seguito i ragazzi sono invitati ad attribuire un’etichetta alle categorie individuate e a disporle in ordine di

rilevanza-

Successivamente a un altro gruppo di ragazzi della stessa cultura A l’insegnante propone il compito di

esaminare le categorie rappresentate sul cartellone. Questo gruppo di “giudici” ha la funzione di verifica

interna e di conoscenza riflessiva sulla cultura di appartenenza.

Poi si passa alla fase biculturale: ai ragazzi appartenenti alla cultura B si assegna il compito di analizzare le

categorie presenti sul cartellone realizzato da parte dei ragazzi della cultura A.

Si richiede inoltre ai ragazzi della cultura B come essi avrebbero rappresentato le situazioni individuate dai

ragazzi della cultura A.

In questo modo diventa possibile porre in evidenza sistemi diversi di categorie, nonché i criteri con cui i

ragazzi categorizzano la loro esperienza.

L’ATTIVITÀ IN PRATICA:

Lo svolgimento dell’attività prevede tre fasi distinte:

- fase 1: costruzione dei mondi della propria cultura: l’insegnante divide i ragazzi in piccoli gruppi omogenei

rispetto alla cultura di appartenenza e consegna a ciascun gruppo i materiali per lo svolgimento dell’attività.

Quindi invita ciascun gruppo a rappresentare sul cartellone bianco il mondo della propria cultura di

appartenenza.

La consegna che viene data è la seguente: “il cartellone bianco è lo spazio della vostra cultura, per come voi

la vedete. Sul cartellone dovrete rappresentare quella che per voi è la vostra cultura, usando tutti i materiali

che avete a disposizione. Potrete quindi incollare immagini, scritte ritagliate, fare disegni o scrivere con i

pennarelli. Non ci sono figure, immagini, scritte giuste o sbagliate: quello che conta è che rappresentino chi

pensate di essere in quanto a (italiani, cinesi, arabi, ecc…)”.

L’insegnante invita inoltre i vari gruppi a dare un titolo al loro lavoro e durante lo svolgimento controlla che

tutto proceda in modo fluido e coordinato.

- fase 2: tassonomia delle categorie della propria cultura A e verifica da parte del gruppo dei giudici: una

volta prodotto il cartellone, ciascun gruppo procede etichettando le varie categorie individuate e ordinandole

per rilevanza.

A un altro gruppo di ragazzi della stessa cultura A l’insegnante propone il compito di esaminare le categorie

rappresentate sul cartellone. Questo gruppo di “giudici” ha la funzione di verifica interna e di conoscenza

riflessiva sulla cultura di appartenenza.

- fase 3: confronto interculturale delle categorie: in quest’ultima fase si forma un unico gruppo biculturale.

L’insegnante chiede ai ragazzi della cultura A di illustrare le categorie che rappresentano la loro cultura.

Successivamente invita i ragazzi della cultura B a fare i loro commenti, a dire come essi avrebbero

rappresentato le stesse situazioni, se hanno la stessa importanza e rilevanza, quali sono le somiglianze e le

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diversità, ecc…

In seguito si fa la stessa cosa invertendo i ruoli.

Successivamente si passa a una fase di confronto per promuovere nei ragazzi un progresso nell’analisi e

comprensione della cultura propria e altrui come premessa per diventare “esperti” nel confronto

interculturale.

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ATTIVITÀ EDUCATIVA: IN CHE MODO CATEGORIZZIAMO L’ESPERIENZA: REGOLE O

SOMIGLIANZA?

FINALITÀ DELL’ATTIVITÀ EDUCATIVA:

In questa attività educativa lo scopo è quello di promuovere nei ragazzi la consapevolezza della

categorizzazione a fronte di stimoli insoliti. Occorre che essi imparino a quali criteri di analisi fare riferimento

e, successivamente, a quali indizi prestare attenzione nell’osservare regolarità e variazioni, quali relazioni fra

gli esemplari ritengono più rilevanti.

Allo stesso tempo, in questo percorso educativo i ragazzi hanno la possibilità di esercitare la loro capacità di

ragionamento nel fare inferenze induttive basate su categorie.

Queste abilità i ragazzi saranno poi in grado di applicarle anche alle categorie delle altre culture, che al pari

degli stimoli insoliti, risultano estranee sconosciute.

È una competenza essenziale per l’acquisizione di una mente multiculturale.

DESCRIZIONE DELL’ATTIVITÀ EDUCATIVA:

Nelle prime due fasi è prevista la categorizzazione di animali sconosciuti agli esseri umani finalizzata a

rendere esplicite le principali modalità con cui procediamo in tale attività.

Nella prima fase i ragazzi, appartenenti a culture diverse, sono invitati a classificare un gruppo A di animali

sconosciuti provenienti da Saturno e da Venere in base a una regola: un insieme di proprietà specifiche.

Nella seconda fase i ragazzi sono posti di fronte a un gruppo B di altri animali sconosciuti, provenienti

sempre da Saturno e da Venere, fra loro molto simili e sono invitati a categorizzarli in base alla loro

somiglianza.

Per svolgere questo compito i ragazzi hanno a disposizione poco tempo, perché la pressione facilita

l’accessibilità mentale delle conoscenze.

La terza fase prevede l’individuazione delle equivalenze e delle diversità con cui i ragazzi di varie culture

hanno provveduto a categorizzare gli animali sconosciuti.

L’ATTIVITÀ IN PRATICA:

Lo svolgimento dell’attività prevede tre fasi distinte:

- fase 1: categorizzazione di animali sconosciuti sulla base di una regola: i ragazzi, suddivisi in coppie

monoculturali, sono invitati a svolgere un compito di categorizzazione di animali mai visti prima.

L’attività viene proposta sotto forma di gioco su richiesta del preside della scuola e su sollecitazione

dell’Aeronautica militare italiana.

Ai ragazzi viene fornita una regola: “gli animali che vivono su Venere hanno in comune almeno cinque delle

seguenti caratteristiche: collo lungo, coda arricciata, zoccoli, corpo a strisce, guarda in alto, becco, antenne,

collare chiaro, corpo arrotondato, gambe lunghe. Se non hanno almeno cinque delle caratteristiche sopra

elencate vuol dire che vivono su Saturno”.

L’insegnante legge ad alta voce il comunicato del preside e consegna a ciascuna coppia di ragazzi due fogli

con il disegno di alcuni animali sconosciuti. Invita quindi i ragazzi a ritagliare ciascuno degli animali e a

incollarli su un cartellone, indicando a fianco il pianeta di provenienza.

In questa fase, metà degli esemplari possiedono almeno cinque delle caratteristiche indicate e possono

quindi essere categorizzati come provenienti da Venere, mentre gli animali rimanenti vengono categorizzati

come appartenenti a Saturno.

Una volta terminato il lavoro, l’insegnante presenta un cartellone con le figure degli esemplari e indica

velocemente per ciascuno il pianeta di appartenenza, senza però indicare quali regole hanno portato al

risultato indicato.

- fase 2: categorizzazione di animali sconosciuti senza l’indicazione di una regola: i ragazzi, sempre in

coppie monoculturali ricevono un secondo avviso dal preside che comunica l’esigenza di procedere il più

velocemente possibile alla classificazione di altri animali sconosciuti.

Quindi, l’insegnante legge ad alta voce il comunicato del preside e consegna a ciascuna coppia di ragazzi i

fogli con i disegni di sedici animali sconosciuti. Come nella fase precedente, i ragazzi sono invitati a ritagliare

ciascuno degli animali e a incollarlo su un cartellone indicando il pianeta di provenienza. I ragazzi inoltre

hanno pochissimo tempo a disposizione. Al termine del lavoro di categorizzazione, l’insegnante consegna a

ciascuna coppia un foglio in cui si chiede di scegliere fra diverse opzioni quella che riflette meglio la strategia

seguita per classificare gli animali (regola, somiglianza, entrambe le cose).

- fase 3: analisi dei processi di categorizzazione degli animali sconosciuti: L’insegnante avvia con i ragazzi

una discussione a gruppo esteso biculturale. Per prima cosa illustra per ciascun esemplare di animale

l’appartenenza corretta. I ragazzi di ciascuna coppia nel frattempo segnano sul loro cartellone se la loro

classificazione è corretta oppure no. In seguito l’insegnante focalizza la discussione su quali strategie i

ragazzi hanno impiegato per svolgere il compito di categorizzazione, riportando su un cartellone le

motivazioni delle loro scelte. Su un altro cartellone riporta il punteggio ottenuto da ciascuna coppia e pone in

evidenza eventuali differenze fra i risultati ottenuti da ragazzi appartenenti a culture diverse.

Infine, l’insegnante promuove un confronto sui modi con cui ogni cultura promuove un certo metodo nel

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categorizzare gli oggetti e gli eventi. Inoltre sottolinea la legittimità dei diversi percorsi culturali, la loro

parzialità e le possibilità della loro convivenza.

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CAPITOLO 6: CREDENZE E CULTURA:

La mente umana è una mente euristica, che va alla ricerca incessante di spiegazioni per poter vivere in un

ambiente intellegibile. Oltre che spiegare abbiamo bisogno di credere. Una specie che crede si adatta

meglio, in modo più attivo e consapevole al proprio habitat rispetto a una specie priva di tale possibilità.

In modo spontaneo siamo indotti a ritenere che le credenze di chi è diverso da noi siano deboli, talvolta

sciocche e perfino assurde e certamente non vere. Questo è un ostacolo per la mente multiculturale.

CHE COSA SIGNIFICA “CREDERE”:

Credere implica aderire ad assunti non evidenti, anche irrazionali e insostenibili, secondo l’esperienza

quotidiana.

Questa adesione nasce da una condizione di incertezza. Credere è la tendenza ad anticipare gli eventi e a

fare previsioni su come potranno svolgersi le cose. In questo senso l’attività del credere è fortemente

interconnessa con la speranza. Si tratta di una disposizione esclusivamente umana.

CREDERE, CONOSCERE, SAPERE:

Credere, conoscere e sapere sono tre forme differenti del funzionamento della mente umana.

La credenza può essere definita come un’opinione, in grado di interpretare e spiegare uno stato di cose,

formulata in base a un criterio soggettivo e personale.

Essa si fonda sulla logica doxastica: se A crede p, p dovrà essere valido in tutti i mondi che A ritiene possibili.

Ci possono essere diversi tipi di credenze:

- credenze assolute: ritenute incontrovertibili, non negoziabili a livello individuale, del tipo “credo in” (in Dio, in

una data squadra di calcio). Di norma sono credenze legate a una fede, considerate inconfutabili.

- credenze contingenti: controvertibili e discutibili, ritenute confutabili, connesse con esperienze talvolta

accidentali (es. credo che farà caldo la prossima estate).

In entrambi i casi, le credenze assegnano un certo valore di probabilità agli assunti fatti (100% alle credenze

assolute, fra il 50% e il 90% alle credenze contingenti).

In entrambi i casi si fondano su una condizione di fiducia in se stessi oppure in una fonte esterna ritenuta

attendibile.

Conoscere è un altro modo fondamentale di funzionare della mente umana.

La conoscenza indica l’acquisizione diretta di informazioni sulla realtà circostante.

Essa si fonda sulla logica epistemica, che definisce i criteri in base ai quali una conoscenza risulta valida e

attendibile, giustificata sul piano logico o sperimentale, ripetibile e verificabile da parte di altri.

Ogni conoscenza va considerata come sintesi fra il punto di vista del soggetto conoscente e l’oggetto della

realtà considerato. In quanto tale, non c’è nessuna conoscenza oggettiva, intesa come corrispondenza piena

tra rappresentazione mentale e fenomeno considerato. Piuttosto essa risulta realistica, per cui la realtà varia

in base all’attività cognitiva del soggetto.

Ci possono essere diversi tipi di conoscenze:

- conoscenze ingenue: caratterizzate da un buon livello di approssimazione . di solito sono il frutto di

apprendimenti individuali e collettivi e fanno parte della “conoscenza tacita”.

- conoscenze scientifiche: sono documentate e rigorose, verificate a livello sperimentale, comunicate con un

linguaggio esplicito. Esse quindi risultano caratterizzate da un buon livello di attendibilità e validità.

Sapere rimanda ad un altro modo ancora di funzionamento della nostra mente.

Il sapere è la somma delle conoscenze che abbiamo acquisito e che sono a nostra disposizione.

Come le conoscenze ci sono saperi “ingenui” e saperi “scientifici”.

CREDERE È SPIEGARE:

Assieme alla ragione, la credenza consente di capire molti fenomeni, di spiegare il mondo e di attribuirgli un

ordine.

Le credenze vanno intese come una forma si supplenza della ragione, come a dire che là dove la razionalità

umana fallisce, subentrano le credenze.

Le credenze servono ad ottenere una spiegazione dei fenomeni. Per esempio non siamo in grado di

accettare che l’universo semplicemente esiste, ma abbiamo la necessità di chiederci subito perché esiste.

Credere e ragionare sono due percorsi mentali distinti, orientati ciascuno a raggiungere lo stesso traguardo:

renderci le cose intellegibili e dotate di significato.

Ogni cultura propone il suo insieme di credenze coerenti con il proprio habitat. È quindi ovvio che esistano

profonde differenze da cultura a cultura.

Credere conduce a formulare asserzioni sul perché si verificano certe connessioni tra due o più fenomeni.

Da questo punto di vista, le credenze possono essere considerate come “ipotesi causali”.

Il potere esplicativo delle credenze si esprime perfettamente nell’interpretare i comportamenti altrui.

Siamo indotti ad attribuire un senso alle loro azioni mediante l’individuazione di una causa più o meno

probabile. Questo perché abbiamo la convinzione di poter mantenere sotto controllo la situazione

contingente.

In particolare, le persone sono propense a inferire in modo spontaneo e talvolta inconsapevole tratti di

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personalità a partire dalle azioni osservate e a ritenerli stabili nel tempo (inferenza spontanea dei tratti).

Questa tendenza è connessa con l’errore fondamentale di attribuzione, secondo cui tendiamo a sottostimar

l’importanza dei fattori situazionali e a sovrastimare i tratti interni degli individui.

Questo errore varia in base al sistema di pensiero olistico o analitico.

In Occidente ad esempio si privilegiano le attribuzioni causali fondate su disposizioni interne del soggetto,

mentre in Oriente si tende a interpretare i comportamenti in associazione al contesto e ai ruoli sociali.

Quindi la predisposizione ad attribuire una spiegazione causale agli eventi risulta profondamente influenzata

dai sistemi culturali di pensiero. Nelle culture occidentali predomina la concezione analitica che enfatizza i

fattori disposizionali interni (disposizionalismo); in quelle orientali prevale la prospettiva olistica che sottolinea

gli aspetti situazionali e sociali (situazionalismo).

Tuttavia questa dicotomia appare valida solo quando si prende in esame l’individuo singolo, ma cambia di

direzione quando si analizza il gruppo. In questo caso infatti i soggetti orientali diventano disposizionalisti e

quelle occidentali situazionalisti.

IL SISTEMA DELLE CREDENZE:

CREDENZE CENTRALI E CREDENZE PERIFERICHE:

Le credenze costituiscono un complesso abbastanza organico e unitario.

Il “sistema di credenze” risulta corrispondente al sistema dei valori cui una data cultura si ispira.

I sistemi di credenze si configurano come una mappa in grado di “spiegare” le varie situazioni dell’ambiente

in cui il soggetto vive.

Ogni sistema culturale di credenze risulta diverso da quello degli altri.

Molto spesso è difficile integrare due o più sistemi culturali di credenze. Per superare questo ostacolo, gli

esperti biculturali sono in grado di aderire a due sistemi diversi di credenze che vengono a coabitare nella

loro mente e rispetto ai quali essi mostrano la stessa attenzione e rispetto.

Sulla base di diversi studi è emerso che la formazione delle credenze a fronte del flusso incessante di

informazioni provenienti dall’ambiente è a carico dell’emisfero sinistro.

Per contro, l’emisfero destro svolge la funzione di vaglio e se è necessario di cambiamento delle credenze.

Il sistema delle credenze si compone di credenze positive e credenze negative.

L’insieme delle credenze positive è quello che il soggetto adotta e che ritiene vere, giuste ed efficaci.

L’insieme delle credenze negative è quello che il soggetto non adotta, poiché non le valuta vere o poiché

sono per lui irrilevanti.

Le varie credenze poi possono essere centrali o periferiche. Le prime sono ritenute fondamentali per definire

e proteggere la propria identità, per conseguire una posizione di prestigio all’interno della propria società o

per evitare forme di emarginazione. Di solito sono al centro dell’attenzione da parte della maggioranza; sono

da essa condivise e apprezzate e la loro infrazione è fortemente sanzionata.

Le credenze periferiche sono considerate credenze specifiche e aggiuntive, tendenzialmente soggettive, più

facilmente modificabili o sopprimibili. La loro infrazione non suscita particolari reazioni.

Le credenze si caratterizzano per il loro livello di forza: quanto più sono dotate di forza, tanto più sono

accettabili e accettate. Le credenze centrali sono molto più salde rispetto a quelle periferiche.

Di solito in ogni cultura si costituiscono dei simboli che rappresentano il cuore delle credenze.

Spesso i simboli assumono una connotazione sacra e sono oggetto di profonda considerazione.

CREDENZE COLLETTIVE E CREDENZE INDIVIDUALI:

Di norma, il sistema di credenze di una data comunità culturale non è mai universale né omogeneo fra tutti i

partecipanti, pur essendo condiviso dalla maggior parte di essi.

Le credenze condivise sono quelle cui aderisce un gruppo di persone in modo più o meno unanime. Di solito

le credenze collettive fanno riferimento alle credenze centrali del credo di un dato gruppo.

Le credenze individuali sono invece quelle soggettive e talvolta esclusive di una singola persona. Di solito si

riferiscono alle credenze periferiche.

Le credenze collettive vanno incontro ad una serie di fenomeni molto interessanti sul piano culturale:

a) credere ciò che gli altri credono: non è così facile né immediato. Richiede la capacità di mettersi ella testa

degli altri e di vedere le cose con i loro occhi.

b) conformità: il percorso che conduce alla partecipazione delle credenze collettive, è tracciato dai processi

di conformità, intesa come adesione più o meno convinta ai valori, agli atteggiamenti e ai criteri espressi

dalla maggioranza degli individui di una certa comunità.

Quando questa adesione diventa solo estrinseca e acritica, si parla di conformismo

c) ogni cultura ha un sistema dominante di credenze collettive: ogni cultura offre ai suoi partecipanti un

complesso di certezze e di convinzioni che consentono di rendere comprensibile e prevedibile l’habitat in cui

si trovano.

d) devianza: è uno scostamento dalle credenze della maggioranza, che può assumere diverse

manifestazioni (protesta, indifferenza, ecc…).

e) minoranze attive: sono gruppi minoritari che si fanno portatori di credenze diverse e alternative.

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ORTODOSSIA E APOLOGETICA:

L’ortodossia è la fondazione dell’accettabilità, validità ed efficacia delle credenze proposte da una certa

cultura.

Di solito, in ogni cultura un gruppo di persone si candida a diventare il “depositario delle credenze”, poiché si

assume la responsabilità di farsene garante e di proteggerne i simboli (es. sacerdoti, bramani, stregoni,

ecc…).

L’apologetica si prefigge di dimostrare la consistenza della propria ideologia.

Inoltre, il gruppo depositario del sistema di credenze, in quanto centro nevralgico del potere, svolge la

funzione di regia, poiché si propone di rafforzare il grado di apprendimento e di adesione dei partecipanti alla

dottrina.

Allo stesso tempo assume la funzione di controllo e di sanzione.

Ortodossia e apologetica rimandano alle credenze religiose. Le credenze religiose promuovono spesso esiti

positivi a livello sociale, poiché consentono a estranei di stabilire un legame che facilita una conduzione di

solidarietà.

In altre condizioni invece le credenze religiose possono indurre in alcuni fedeli comportamenti ostili e anche

aggressivi nei confronti di chi non segue le loro credenze, soprattutto se aderisce ad una fede diversa. In

questo caso si parla di fondamentalismo e di fanatismo.

STABILITÀ E PERSISTENZA DELLE CREDENZE:

Il sistema delle credenze presenta un consistente grado di stabilità e di persistenza. È molto difficile

modificarle, poiché la mente è incline a cercare eventi che confermino le credenze esistenti piuttosto che

individuare situazioni che le smentiscano.

Gli individui ricordano con maggiore precisione eventi coerenti con le loro credenze rispetto ad eventi

incoerenti. Questo meccanismo è anche alla base dei pregiudizi e degli stereotipi culturali.

La mente umana appare dunque conservativa, poiché nella maggioranza delle volte preferisce conservare le

certezze contingenti, anche se carenti, del noto rispetto alle novità dell’ignoto.

Le supercredenze sono espressione della tendenza delle persone a credere di più di ciò che sarebbe loro

lecito. È la manifestazione di un eccesso di fiducia in se stessi.

Pur essendo irrazionali, le supercredenze si dimostrano utili, poiché aumentano il livello di fiducia nelle

proprie capacità.

Tuttavia può sempre verificarsi il fenomeno della conversione, che implica il rinnegamento dell’attuale

sistema di credenze e l’adesione a uno nuovo.

DOGMATISMO, FONDAMENTALISMO E FANATISMO:

Il sistema delle credenze è caratterizzato da tre parametri distinti:

a) grado di permeabilità vs impermeabilità fra credenze positive e credenze negative

b) accentuazione vs riduzione della distanza fra credenze positive e credenze negative

c) grado di connessione forte vs debole fra credenze centrali e credenze periferiche

In funzione di questi parametri si può osservare il livello di dogmatismo che caratterizza i credenti.

Si parla di etnocentrismo doxastico inteso come tendenza sia a ritenere valide e corrette le credenze della

propria cultura, sia a considerare strane le credenze delle altre culture.

Si parla di fondamentalismo come caratterizzato da una concezione monolitica della realtà.

Il fondamentalismo culturale è un atteggiamento globale di supremazia nei confronti delle altre culture, è

l’espulsione di tutto ciò che è considerato estraneo alla “purezza” della propria cultura.

Il fondamentalismo è monoculturalismo e quindi pone serie difficoltà alla convivenza sociale.

Il fanatismo è una forma estrema di supercredenza, all’origine della quale troviamo un’educazione autoritaria

che comporta ubbidienza e sottomissione.

Questa concezione monolitica conduce a “disumanizzare” il nemico, che non viene più considerato come un

essere umano ma come una “cosa” su cui si può compiere ogni sorta di atrocità.

Il gesto di uccidersi da parte del terrorista esalta la sua figura nel gruppo di appartenenza e gli garantisce la

certezza della felicità nella vita ultraterrena.

Con il fanatismo si chiude il cerchio delle credenze: dal credere come percorso di senso al credere come

perdita di senso. Il fanatismo, infatti, è una sorta di delirio incapsulato collettivo che conduce allo

smarrimento e al dissolvimento della realtà.

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LO SVILUPPO DELLE CREDENZE NEL BAMBINO:

LA DISTINZIONE “ANIMATO – INANIMATO”:

Questa distinzione è fondamentale per la nostra esistenza, poiché ci consente di cogliere in modo immediato

la differenza fra ciò che è immobile e ciò che è dotato di movimento autonomo.

Il fatto di potersi spostare in maniera indipendente implica necessariamente la presenza di un sistema

nervoso, che consente di pianificare ed eseguire azioni per raggiungere gli obiettivi desiderati.

La distinzione animato – inanimato compare precocemente nel bambino, già a pochi mesi.

LA SVOLTA DEI NOVE MESI: LA COMPARSA DELL’INTENZIONALITÀ:

Verso i 9 mesi del bambino compare l’intenzionalità, intesa come capacità sia di manifestare in modo

consapevole le proprie intenzioni sia di cogliere le azioni intenzionali degli altri distinguendole da quelle

involontarie.

Questa capacità è associata all’emergenza della propria intenzionalità.

Nei primi mesi di vita i bambini capiscono che le loro azioni hanno degli effetti sull’ambiente ma non

sembrano capire in che modo essi ottengono questi risultati. Quando il bambino comprende che gli altri

hanno un rapporto intenzionale con la realtà, è in grado di trarne un grande vantaggio, poiché comincia a

capire i mezzi e i modi con cui essi cercano di raggiungere i loro scopi.

La dissociazione fra mezzi e scopi permette al bambino maggiore flessibilità nell’impiegare mezzi diversi per

lo stesso scopo, nel differenziare gli scopi che possono raggiungere con gli stessi mezzi, nel considerare le

stesse azioni come scopi in alcune circostanze e come mezzi in altre.

La comparsa dell’intenzionalità si manifesta in un forte incremento dell’imitazione. Si passa quindi dall’imitare

ciò che gli atri fanno all’imitare ciò che gli altri intendono fare.

LA COMPRENSIONE DELLA CAUSALITÀ:

Anche la comprensione della causalità emerge precocemente nello sviluppo mentale del bambino piccolo.

I risultati a diversi esperimenti indicano che i bambini piccoli sono in grado di fare inferenze anche su cause

nascoste, e di individuare in “agenti invisibili” la fonte di queste cause.

LE FALSE CREDENZE:

Verso i 4 anni, i bambini diventano in grado di leggere la mente degli altri e di rappresentarsi le loro

rappresentazioni mentali, con particolare riferimento alle loro intenzioni e credenze (vere e false).

Si tratta della “teoria della mente”.

Il bambino attribuisce false credenze a qualsiasi adulto ma non a Dio. Quindi fin dall’inizio i bambini

considerano Dio con proprietà distinte rispetto a quelle degli umani.

ATTIVITÀ EDUCATIVA. COME SPIEGHIAMO IL COMPORTAMENTO DEGLI ALTRI:

FINALITÀ DELL’ATTIVITÀ EDUCATIVA:

Lo scopo di questa attività educativa è di favorire nei ragazzi il superamento del proprio etnocentrismo

doxastico facendo esperienza di sistemi di credenze di altre culture.

L’ambito di riferimento è costituto dalle credenze cui le persone fanno solitamente ricorso per spiegare i

comportamenti degli altri.

In particolare viene chiesto ai partecipanti di spiegare un comportamento sleale e ipocrita, aspetti per cui

siamo molto sensibili, poiché sono alla base de rapporti sociali di fiducia.

In base a conoscenze raccolte nella letteratura, possiamo ritenere che nelle culture occidentali sia diffusa la

credenza per cui un comportamento sleale e ipocrita è da attribuire ad un tratto di personalità più o meno

permanente negli individui. È una persona verso la quale in Occidente siamo indotti a manifestare sentimenti

di diffidenza e disistima.

Per contro, nelle culture orientali appare estesa la credenza secondo cui un’azione sleale e ipocrita sia da

spiegare in funzione dei vincoli contestuali, come doveri o pressioni sociali. Quindi in questa prospettiva, una

persona non è ipocrita e sleale sempre, ma a seconda delle situazioni. Nei suoi confronti è possibile avere

un atteggiamento di comprensione e di tolleranza.

DESCRIZIONE DELL’ATTIVITÀ EDUCATIVA:

In una prima fase, l’insegnante invita i ragazzi a scrivere alcuni comportamenti sleali e ipocriti di persone che

conoscono e di cui hanno avuto esperienza di assistere.

Nella seconda fase dell’attività, dopo aver attribuito una spiegazione ai comportamenti descritti dai

compagni, i ragazzi codificano le spiegazioni sulla base di una griglia costruita ad hoc.

La fase finale dell’attività consiste nell’individuare regolarità, somiglianze e differenze rispetto a come i

ragazzi elaborano credenze per spiegare i comportamenti sleali e ipocriti.

L’ATTIVITÀ IN PRATICA:

L’attività educativa prevede 3 fasi:

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- fase 1: stesura di storie autobiografiche relative a comportamenti sleali e ipocriti: i ragazzi sono invitati a

scrivere due comportamenti da loro ritenuti sleali e ipocriti a cui hanno assistito, descrivendo le ragioni dei

comportamenti descritti.

- fase 2: riconoscimento degli indizi disposizionali vs situazionali nella spiegazione dei comportamenti: i

ragazzi, divisi in coppie biculturali, si scambiano i fogli in cui hanno fatto il racconto dei comportamenti, e su

un altro foglio scrivono quali credono che siano le cause dei comportamenti descritti dal compagno. Per farlo

si servono di una griglia:

1) agente:

- disposizioni generali: personalità, valori e atteggiamenti, preferenze e interessi, competenze

personali, caratteristiche fisiche (es. “è orgoglioso”).

- aspetti specifici relativi al comportamento: obiettivi, emozioni e sentimenti, abilità specifiche,

condizione fisica (es. “era stanco quel giorno”).

2) contesto:

- caratteristiche sociali, spaziali e temporali del contesto: norme e regole sociali, azioni o eventi

descrittivi (es. “i suoi amici erano con lui”).

- caratteristiche relative ad altre persone (non all’attore): aspetti generali, aspetti specifici relativi alla

situazione (es. “il suo amico non stava bene”).

3) combinazione agente/contesto (es. “lui e i suoi amici si stavano annoiando”).

4) altro (commenti non pertinenti/discutibili)

- fase 3: analisi degli indizi disposizionali vs situazionali nella spiegazione dei comportamenti: l’insegnante

propone ai ragazzi di avviare una discussione generale a gruppo esteso biculturale su quali cause credono

che siano all’origine dei comportamenti degli altri, e su quali indizi (disposizionali o situazionali) abbiamo

preso come riferimento per giungere a credere quello che credono.

Su un cartellone poi l’insegnante riassume in cosa credono i ragazzi appartenenti a culture diverse.

L’obiettivo è quello di cogliere somiglianze e differenze fra le credenze e le opinioni delle varie culture ed

evidenziare che non c’è una sola linea di spiegazione ma ce ne sono tante, tutte valide.

ATTIVITÀ EDUCATIVA. IN CHE MODO FACCIAMO PREVISIONI SUI COMPORTAMENTI DEGLI ALTRI:

FINALITÀ DELL’ATTIVITÀ EDUCATIVA:

Lo scopo di questa attività è di aiutare i ragazzi a capire che esistono credenze culturali e individuali diverse

nel fare previsioni su come gli altri si comporteranno a fronte di una certa circostanza.

DESCRIZIONE DELL’ATTIVITÀ EDUCATIVA:

La prima fase dell’attività consiste nella lettura della descrizione di alcune situazioni, in base alle quali i

ragazzi sono invitati a fare previsioni sui comportamenti futuri dei protagonisti.

Nella prima e seconda situazione sono presentati due attori, uno dei quali (A) agisce in modo più regolare

rispetto all’altro (B). In questo modo è abbastanza facile indurre nei ragazzi la credenza che A sia

caratterizzato da un tratto permanente di personalità.

Per contro, B è descritto come un individuo dal comportamento più variabile.

Inoltre vi è una differenza nella descrizione delle due situazioni. Nella prima sono ricorrenti verbi di stato (es.

verbo essere) e aggettivi qualificativi riconducibili a tratti di personalità (es. “è generoso”). Nella descrizione

della seconda si fa ricorso a verbi di azione (es. correre) e nomi di azioni (es. spinta). In quest’ultimo caso le

credenze sui tratti di personalità di A e B vanno inferite a partire dai loro modi di agire.

Nella descrizione della terza situazione sono presenti informazioni sia disposizionali sia situazionali.

Dopo aver letto ciascun racconto i ragazzi sono invitati a fare previsioni su come A si comporterà in futuro in

situazioni simili.

Dopo aver espresso le loro previsioni, i ragazzi leggono le sintesi di tre teorie ingenue della personalità

(disposizionalismo, situazionalismo e interazionismo) e manifestano il proprio grado di accordo su ciascuna

di esse mediante una scala che va da 1 a 6.

Nella seconda fase dell’attività educativa i ragazzi sono invitati a raccogliere le risposte alle domande relative

a ciascuna situazione e a identificare somiglianze e differenze nelle credenze in diverse culture.

Nella terza fase i ragazzi raccolgono le risposte alle domande sulle diverse teorie ingenue della personalità e

si prefiggono di riconoscere somiglianze e differenze fra diverse culture circa le credenze e le aspettative sul

comportamento futuro degli altri.

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L’ATTIVITÀ IN PRATICA:

Lo svolgimento dell’attività prevede tre fasi distinte:

- fase 1: presentazione delle situazioni e delle teorie ingenue sulla personalità: l’insegnante invita i ragazzi a

leggere la descrizione di tre situazioni diverse e a rispondere alla domanda esponendo ciò che credono che

il protagonista farà in futuro.

Nella prima e seconda situazione sono presentati due attori, uno dei quali (A) agisce in modo più regolare

rispetto all’altro (B). In questo modo è abbastanza facile indurre nei ragazzi la credenza che A sia

caratterizzato da un tratto permanente di personalità.

Per contro, B è descritto come un individuo dal comportamento più variabile.

Inoltre vi è una differenza nella descrizione delle due situazioni. Nella prima sono ricorrenti verbi di stato (es.

verbo essere) e aggettivi qualificativi riconducibili a tratti di personalità (es. “è generoso”). Nella descrizione

della seconda si fa ricorso a verbi di azione (es. correre) e nomi di azioni (es. spinta). In quest’ultimo caso le

credenze sui tratti di personalità di A e B vanno inferite a partire dai loro modi di agire.

Nella descrizione della terza situazione sono presenti informazioni sia disposizionali sia situazionali. Nella

prima parte del racconto sono contenute le informazioni disposizionali esposte facendo ricorso a un’azione

(prestare il cellulare). Queste informazioni disposizionali inducono la credenza nell’esistenza di un tratto di

personalità (essere disponibile ad aiutare gli altri). Nella seconda parte della narrazione si aggiungono

informazioni situazionali con lo scopo di inibire le informazioni disposizionali.

Terminato questo compito, ai ragazzi sono presentate su un unico foglio le seguenti 4 affermazioni:

a) la personalità di un individuo è quella che è e la si può modificare solo in piccola parte

b) le persone possono decidere di comportarsi in un certo modo per farsi apprezzare dagli altri, ma non

possono cambiare la loro vera personalità.

c) ciascuno di noi ha una sua personalità che non può cambiare più di tanto

d) ciascuno di noi può agire in tanti modi diversi, ma non può cambiare la sua vera personalità.

Per ciascuna di queste affermazioni viene chiesto ai ragazzi di manifestare il proprio grado di accordo su una

scala da 1 a 6.

In seguito viene chiesto ai ragazzi di leggere le sintesi di tre teorie ingenue sulla personalità

(disposizionalismo, situazionalismo e interazionismo) e manifestare il loro grado di accordo su ciascuna di

esse su una scala da 1 a 6.

La teoria del disposizionalismo pone l’enfasi sulla stabilità della personalità e sull’efficacia che essa ha nel

prevedere il comportamento.

Il situazionalismo sottolinea la rilevanza della situazione nell’influenzare il comportamento a scapito dei tratti

di personalità.

L’interazionismo mette in risalto l’importanza degli aspetti sia disposizionali sia situazionali, evidenziando la

complessità dell’interazione fra personalità e situazione.

- fase 2: individuazione delle somiglianze e delle differenze culturali nel credere come si comporteranno gli

altri: i ragazzi si dividono in piccoli gruppi biculturali. Un gruppo lavora sulla situazione A, un altro sulla

situazione B e l’ultimo sulla situazione C. Ciascun gruppo riporta sul cartellone le risposte, divise per cultura

rispetto alla domanda conclusiva ella situazione su cui ha lavorato.

Alla fine di questo lavoro, tutti i ragazzi formano un unico gruppo e preparano insieme un cartellone unico

diviso per cultura.

L’insegnante propone quindi una discussione riguardo il tipo di credenze che mettiamo in atto nel fare

previsioni: crediamo più ai tratti di personalità o a fattori contestuali della situazione?

- fase 3: analisi delle somiglianze e differenze culturali nelle teorie ingenue sui criteri di previsione dei

comportamenti degli altri: i ragazzi sono invitati ad approfondire quali siano le credenze che stanno alla base

delle previsioni sui comportamenti degli altri.

Si suddividono in 4 piccoli gruppi biculturali. Ciascuno di essi prepara un cartellone riportando le risposte alle

domande sulle teorie ingenue di personalità e le risposte alle 4 affermazioni sulla possibilità di cambiare la

personalità.

Tutte le risposte vengono raccolte in un unico cartellone per permettere la discussione in gruppo allargato.

Quest’attività educativa consente ai ragazzi di fare un passo in avanti nell’elaborazione di una mente

multiculturale, poiché li rende consapevoli che, nel fare previsioni sui comportamenti degli altri, alcuni

credono di più nei tratti di personalità, altri nei fattori situazionali.

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PARTE TERZA: LA SFIDA DELLA MENTE PRAGMATICA MULTICULTURALE:

CAPITOLO 7: PRATICHE COMUNICATIVE: LINGUAGGI E SIGNIFICATI:

La nostra vita quotidiana è fatta da una sequenza ininterrotta di azioni, gesti, conversazioni, ecc… in un

flusso continuo e indifferenziato.

LA CULTURA COME SISTEMA DI PRATICHE:

Possiamo ritenere che le pratiche culturali sono sequenze ricorrenti, prevedibili e organizzate di azioni volte

al raggiungimento di scopi circoscritti attraverso l’impiego di artefatti.

Per esempio: lasciare la mancia al cameriere.

Negli USA costituisce un obbligo. In Thailandia, in Giappone o in Nuova Zelanda l’abitudine della mancia è

molto rara e la mancia è rifiutata con sdegno dal cameriere. In Islanda il fatto di lasciare la mancia è

considerato un vero insulto.

LE PRATICHE COME CONVENZIONI:

Le pratiche culturali costituiscono un rapporto di mediazione fra noi e l’ambiente.

Così come gli artefatti, le pratiche culturali sono convenzioni intese come l’esito della negoziazione e

condivisione di abitudini, valori, regole, ecc… all’interno di una certa comunità.

In quanto convenzioni, le pratiche non hanno lo stesso valore entro una data cultura. Alcune sono vincolanti

(es. in Italia è obbligatorio viaggiare nella carreggiata destra della strada, mentre in altre nazioni no), altre

sono opzionali (es. lasciare la mancia al cameriere).

Questo rimanda al grado di salienza di certe pratiche rispetto ad altre: alcune sono centrali, altre periferiche

e facoltative.

Oltre alle pratiche che descrivono ciò che è lecito fare, altre pratiche riguardano l’area del proibito, i

cosiddetti tabù. La loro infrazione è sanzionata dalla comunità. Spedo i tabù sono collegati con i sistemi

religiosi prevalenti in una data cultura.

Le pratiche culturali sono sequenze organizzate di azioni, definite in termini temporali e spaziali, dotate di un

significato, che si svolgono seguendo uno script (un copione). Grazie a questa loro articolazione e alla

possibilità di essere scomposte, esse sono idonee ad essere partecipate anche da individui di altre culture.

Le pratiche culturali quindi rendono prevedibile il comportamento proprio e altrui con la possibilità di

elaborare mappe cognitive corrispondenti. Questa corrispondenza permette lo sviluppo di una mente

biculturale.

In numerose circostanze, le pratiche culturali costituiscono veri e propri riti, che si svolgono seguendo norme

codificate.

Acquisire una mente multiculturale significa non solo fare proprie le pratiche della nuova cultura, ma anche i

modi con cui sono svolte, le convenzioni implicate e gli artefatti che, di volta in volta, sono previsti per

realizzarle.

LE PRATICHE CULTURALI FRA STABILITÀ E CAMBIAMENTO:

L‘habitus è un sistema di disposizioni durevoli e trasferibili organizzate in base all’esperienza passata, in

grado di funzionare come principi generatori e organizzatori delle pratiche che possono adattate per il

conseguimento degli scopi, senza supporre una loro concezione consapevole e la padronanza esplicita delle

operazioni necessarie per raggiungerli. Il concetto di habitus è vicino a quello di conoscenza tacita.

L’habitus svolge una duplice funzione: continuità e cambiamento.

Prima di tutto assicura la continuazione attiva del passato di cui è il prodotto, garantendo la necessaria

prevedibilità alle pratiche stesse. Tuttavia l’habitus è un sistema di disposizioni durevole ma non immutabile.

La sua seconda funzione è garantire alle pratiche stesse un certo grado di autonomia rispetto alla situazione

contingente. Le pratiche culturali quindi vanno incontro a modificazioni generate dalle condizioni del

momento e dagli aspetti imprevedibili di novità che ogni situazione porta con sé.

LE PRATICHE COMUNICATIVE:

All’interno delle pratiche culturali, una posizione di rilievo è occupata dalle pratiche comunicative.

Elemento connesso delle pratiche comunicative è il significato. Il significato non è statico, univoco e astratto,

ma è dinamico, motivato e concreto.

Parlanti diversi possono elaborare significati differenti in situazioni differenti, pur facendo ricorso alle stesse

parole.

Il significato è immerso costantemente nelle pratiche comunicative, intese come insieme di scambi verbali e

non verbali, osservabili tra due o più partecipanti, caratterizzati da un buon livello di organizzazione e di

stabilità ma anche di flessibilità.

CONVENZIONALITÀ DELLE PRATICHE COMUNICATIVE:

Le pratiche comunicative, come le pratiche culturali, sono convenzionali.

Le pratiche comunicative sono organizzate secondo regole e presuppongono che i partecipanti le mettano in

atto.

Poiché convenzionali, le pratiche comunicative presentano la posizione di inversione, per cui un individuo

che comprende un certo segno comunicativo è in grado allo stesso tempo di riprodurlo con lo stesso

32

interlocutore o con altri. Questo da una parte porta le pratiche comunicative ad essere contingenti e in

continua evoluzione e dall’altra ad essere prevedibili e a fornire regolarità e continuità alle interazioni fra le

persone.

INTERDIPENDENZA FRA TESTO E CONTESTO:

Non vi è testo senza contesto e allo stesso modo non vi è contesto senza testo. Non si possono generare

significati fuori contesto. Il contesto va inteso come ‘insieme delle restrizioni e delle opportunità biologiche,

relazionali, istituzionali e culturali del qui e ora che assieme a un dato testo genera un certo messaggio

dotato di senso.

Di conseguenza esistono un numero indefinito di contesti a disposizione in riferimento allo stesso testo e

viceversa.

Allo stesso modo, il medesimo contesto è a disposizione di una gamma estesa di messaggi fra le persone.

Le pratiche comunicative attribuiscono senso alle nostre azioni e forniscono una traiettoria alle nostre attività.

Inoltre sono il fondamento della nostra identità e posizione sociale. Gli esseri umani, più che “mettersi in

comunicazione” o “prendere parte alla comunicazione” sono in comunicazione fra loro e attraverso la

comunicazione sviluppano il percorso della loro esistenza.

LE PRINCIPALI FUNZIONI DELLE PRATICHE COMUNICATIVE:

LA FUNZIONE PROPOSIZIONALE:

Le pratiche comunicative consentono di partecipare e condividere la nostra esperienza.

Le pratiche comunicative servono a elaborare, organizzare, trasmettere e partecipare conoscenze fra le

persone facendo ricorso a proposizioni. Si tratta di conoscenze dichiarative che rendono comunicabile il

pensiero nelle sue varie espressioni (immagini mentali, concetti, ecc…).

LA FUNZIONE RELAZIONALE:

Le pratiche comunicative sono destinate a dare forma alla trama delle relazioni interpersonali nei rapporti fra

noi e gli altri. Questa trama è costruita, alimentata, rinnovata e modificata in continuazione dal flusso delle

pratiche comunicative.

le pratiche comunicative consentono di:

- generare e sviluppare una relazione:

- mantenere e rinnovare una relazione: i nostri rapporti vanno costantemente alimentati con segnali che

rafforzano il tipo di relazione in atto.

- cambiare la relazione: è improbabile che una relazione rimanga immutata nel corso del tempo

- restaurare una relazione

- estinguere una relazione

LA FUNZIONE ESPRESSIVA:

Le pratiche comunicative svolgono anche una funzione espressiva, intesa come modalità innovativa per

manifestare pensieri, emozioni, valori, ecc…

Esse sono alla base della creatività umana nelle sue diverse forme e rispondono al criterio della novità.

PRATICHE COMUNICATIVE E INTENZIONALITÀ CONDIVISA:

Le pratiche comunicative sono presenti in ogni cultura e rappresentano un vincolo e una necessità per la

nostra esistenza. Infatti, le pratiche comunicative rafforzano il senso di appartenenza, la coesione e la

solidarietà sociale.

PARTECIPAZIONE E COMUNICAZIONE:

Le pratiche comunicative sono partecipate con altri in modo vincolante.

La stessa etimologia della parola “comunicare” indica “rendere comune”, ossia dividere qualcosa con

qualcuno.

La partecipazione è una delle condizioni fondamentali per l’acquisizione di una mente multiculturale.

La partecipazione va considerata come il fondamento per l’elaborazione, la condivisione e l’evoluzione dei

significati.

Per questo i significati sono pubblici, poiché sono l’esito di un processo di scambio fra gli interlocutori.

CONDIVISIONE DELL’INTENZIONALITÀ:

Grazie ai processi di partecipazione e di reciprocità siamo in grado di soddisfare l’esigenza non solo di

assomigliare ai componenti del nostro gruppo ma anche di essere considerati simili da parte loro.

Questo conduce alla condivisione di intenzionalità. L’intenzionalità è la predisposizione generale a “spiegare”

l’azione di qualsiasi entità come se fosse pianificata in modo consapevole.

La condivisione dell’intenzionalità dà luogo alle intenzioni collettive del gruppo. Queste presuppongono il

senso dell’altro e la consapevolezza che nell’interazione ognuno svolge la propria parte, talvolta in modo

diverso rispetto alle attese.

PRATICHE COMUNICATIVE E LINGUISTICHE:

ALCUNI PRESUPPOSTI DELLE PRATICHE LINGUISTICHE:

Il linguaggio rappresenta una caratteristica unica ed esclusiva della nostra specie.

Negli esseri umani, la cultura nasce nel momento in cui essi diventano in grado di inventare, usare e

manipolare simboli, prima in modo concreto e poi più astratto e formale.

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Ogni bambino che nasce è già immerso in un ambiente umano culturale con determinate pratiche

linguistiche. Si tratta di un’opportunità, u obbligo e un vincolo allo stesso tempo.

PRINCIPALI CARATTERISTICHE DELLE LINGUE NATURALI:

La comparsa evolutiva del linguaggio come facoltà specie – specifica degli esseri umani ha dato origine a

migliaia di lingue naturali nel corso del tempo. Oggi si calcola che ci siano oltre 7000 lingue naturali

distribuite nel mondo.

Alcune di esse sono nettamente dominanti (es. inglese), altre sono parlate da poche decine o centinaia di

persone.

Fra lingua e cultura esiste una corrispondenza stretta, poiché si può ritenere che ad ogni cultura corrisponde

una lingua specifica e viceversa. Fra loro esiste un’interdipendenza intrinseca, poiché esse coevolvono

congiuntamente mediante un processo di influenza reciproca.

L’acquisizione della lingua della cultura nuova costituisce una condizione necessaria per il novizio

biculturale.

Tuttavia non costituisce una condizione sufficiente per diventare un esperto biculturale: bilinguismo non

equivale a biculturalità.

PRATICHE COMUNICATIVE COME INTRECCIO DI SIGNIFICATI:

A CONDIVISIONE E LA NEGOZIABILITÀ DEI SIGNIFICATI:

Non sarebbe immaginabile un’esistenza umana priva di significati. Sarebbe come dire “tu non esisti” pur

essendo vivo.

Il significato non è la semplice emissione di suoni, ma è il significato di qualche cosa (referenza).

I concetti (simulatori) sono elaborazioni mentali situate e locali, elaborate in base alle informazioni sensoriali,

motorie, emotive, immaginative, comportamentali della nostra esperienza. In particolare essi rinviano alla

cultura di appartenenza e costituiscono l’interfaccia fra il pensiero, il linguaggio, la percezione, l’azione e la

realtà.

I significati vanno distinti dai concetti, anche se sono interconnessi tra loro.

Mentre i concetti fanno riferimento all’enciclopedia delle conoscenze, i significati riguardano la comprensione

delle parole e delle altre espressioni linguistiche in relazione ad una specifica circostanza (contesto) e a un

dato fenomeno (referente) nello scambio fra due o più persone.

I significati non si collocano solo nella mente del parlante e nemmeno unicamente nella mente del ricevente,

ma nello scambio fra di loro.

CHIAREZZA E AMBIGUITÀ NELLA CONDIVISIONE DEI SIGNIFICATI:

In Occidente è forte l’esigenza di essere chiari ed espliciti. In Occidente le pratiche comunicative sono

caratterizzate da un ricorso limitato al contesto, anche se questo è sempre presente.

Nello scambio comunicativo fra due o più interlocutori, la responsabilità comunicativa maggiore spetta al

parlante, poiché è suo compito farsi capire.

L’Occidente quindi è il luogo della parola e il silenzio è spesso considerato come una minaccia e il fallimento

della comunicazione stessa.

In Oriente, le pratiche comunicative sono di tipo implicito e indiretto, lasciando molto spazio al sottinteso e

attribuendo all’interlocutore la responsabilità di interpretare adeguatamente il proprio messaggio.

Sono pratiche linguistiche ad alta contestualizzazione, poiché si fa un ricorso massiccio agli indizi contestuali

e alla situazione.

Per esempio una madre giapponese per spronare o rimproverare il figlio non fa riferimento a forme dirette di

disciplina, ma a forme indirette, attribuendole ad altre persone importanti per il bambino (es. “se un bambino

piange come te, i suoi amici lo prenderanno in giro” oppure “se non ti comporti bene a scuola, la zia sarà

molto dispiaciuta di te”. In questa prospettiva il bambino giapponese è educato a comportarsi come se gli

altri lo stessero guardando.

PRATICHE COMUNICATIVE STANDARD:

Nel loro insieme, le pratiche comunicative si basano sulla capacità di “sfruttare” e valorizzare in modo quasi

abitudinario la negoziabilità e la condivisione dinamica dei significati nella costruzione di una sequenza di

scambi.

La negoziabilità e condivisione dei significati implicano l’intervento di un lavoro di mediazione e di raccordo

fra il parlante e il destinatario, poiché fra di essi esiste una discrepanza comunicativa sistematica.

Questa asimmetria è generata dalla diversa posizione che essi occupano nello scambio comunicativo.

Da una parte il parlante deve scegliere un certo percorso comunicativo rispetto a quello che ha in mente.

Dall’altra, il ricevente si trova nell’impossibilità di avere un accesso diretto a quanto ha in mente il parlante.

Il ricevente attribuisce un’intenzione al messaggio del parlante sulla base di un numero ristretto di indizi

comunicativi.

In questo processo, il destinatario ha la probabilità di procedere a un riconoscimento corretto di questa

intenzione ma anche la possibilità di interpretare in modo distorto il messaggio del parlante, attribuendogli un

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significato che non ha.

La comunicazione è un percorso imprevedibile e non deducibile dagli scambi precedenti. Per questo motivo

la mente multiculturale richiede una grande flessibilità nel declinare i percorsi molteplici delle pratiche

linguistiche di volta in volta messe in atto in una situazione.

PRATICHE COMUNICATIVE NON STANDARD:

Le pratiche comunicative non standard sono frequenti nella vita di tutti i giorni.

Per pratiche comunicative non standard si intendono quegli scambi comunicativi in cu gli aspetti impliciti e

indiretti prevalgono su quelli espliciti e diretti. Tra questi troviamo l’ironia, la menzogna, la seduzione.

Prevale in esse una condizione di opacità intenzionale nell’inviare o interpretare un certo messaggio.

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CAPITOLO 8: PRATICHE COMUNICATIVE: COMUNICAZIONE NON VERBALE E COMUNICAZIONE:

Strettamente interconnessi con le pratiche linguistiche abbiamo i processi non verbali e i differenti modi con

cui organizziamo gli scambi comunicativi mediante i discorsi e le conversazioni.

ASPETTI NON VERBALI DELLE PRATICHE COMUNICATIVE:

CONTINUITÀ E DISCONTINUITÀ FRA COMUNICAZIONE VERBALE E NON VERBALE:

Per milioni di anni, gli ominidi prima e gli esseri umani poi hanno comunicato fra di loro in modo non verbale

attraverso le azioni e i movimenti corporei.

In molti casi questi comportamenti erano diventati sequenziali, collettivi e ritualizzati.

Il linguaggio umano è sorto in tempi relativamente recenti nella nostra specie.

Nella sua manifestazione, il linguaggio non è indipendente ma è sempre supportato da qualche dispositivo

non verbale. Per esempio qualsiasi parola nel momento stesso in cui è pronunciata presenta un profilo di

variazioni vocali che indicano una maggiore o minore segnalazione di interesse e di valenza emotiva.

I sistemi non verbali di comunicazione sono invece autonomi, ciascuno nel proprio ambito di riferimento,

poiché sono di natura ostentiva. Ciò che è comunicato con gli occhi è diverso da ciò che è comunicato con i

gesti, con le espressioni facciali o con la voce.

Linguaggio e comunicazione non verbale hanno poi seguito percorsi evolutivi profondamente diversi.

Le conoscenze dichiarative sono comunicabili solo attraverso il linguaggio. Per contro, i sistemi non verbali

sono caratterizzati da un valore motivato e iconico nell’esprimere un certo evento, poiché “trattengono”

dentro di sé aspetti della realtà che intendono evocare.

I sistemi non verbali sono limitati e poveri sul piano semantico poiché da soli non sono in grado di fare

affermazioni, soprattutto se di natura astratta. Tuttavia, essi svolgono in modo efficace una funzione

relazionale per manifestare e condividere bisogni, emozioni e desideri.

Per raggiungere il traguardo della mente biculturale occorre appropriarsi non solo dei sistemi verbali, ma

anche di quelli non verbali.

LA SINTONIA PRAGMATICA:

Pur essendo ciascuno autonomo, nessun sistema non verbale è sufficiente per manifestare in modo

compiuto un messaggio.

In effetti, i diversi sistemi non verbali sono interconnessi, poiché ognuno di loro partecipa all’elaborazione del

significato finale, contribuendo in modo autonomo a definirlo.

La sintonia pragmatica coordina in modo convergente i diversi sistemi non verbali di significazione in

funzione degli standard di una certa cultura.

La sintonia pragmatica si fonda sul processo di interdipendenza pragmatica, grazie a cui l’individuo ha modo

di attribuire pesi diversi alle singole componenti del messaggio.

Allo stesso tempo, la sintonia pragmatica consente al parlante di giungere ad un’efficiente calibrazione locale

della sua azione comunicativa.

Sintonia pragmatica e calibrazione locale sono alla base dell’efficacia comunicativa.

IL SISTEMA VOCALE:

Il sistema vocale varia in modo sistematico da cultura a cultura. Per esempio mentre le lingue indoeuropee

hanno un tono solo, le lingue orientali sono tonali e di conseguenza la variazione di suono della stessa

sillaba determina il suo significato.

IL SILENZIO:

Il significato del silenzio varia con le situazioni, le relazioni e la cultura.

In generale, il silenzio è associato a situazioni sociali in cui la relazione fra i partecipanti è incerta, poco

conosciuta, vaga o ambigua. In queste situazioni è prudente non esporsi, infatti di norma si insegna ai

bambini a non parlare con gli estranei.

Allo stesso modo il silenzio è un segnale comunicativo collegato a una situazione di asimmetria tra i

partecipanti.

Ad esempio nelle culture occidentali in una scuola o in un’azienda parla di più chi ha maggiore peso

decisionale e sta più in silenzio chi è in una posizione subordinata.

Nelle culture occidentali si assiste ad una rapida successione dei turni di parola, i tempi di latenza sono

ridotti e il silenzio è considerato come una minaccia e una mancanza di cooperazione per la gestione della

conversazione.

Per contro nelle culture orientali, il silenzio è inteso come un indicatore di fiducia, di armonia e di intesa.

Nelle culture del silenzio si presta particolare attenzione all’educazione dei bambini, affinchè imparino

rapidamente tali regole e riescano a parlare solo quando gli standard culturali lo prevedono.

LA MIMICA FACCIALE:

Il volto è una regione elettiva del corpo per attirare l’attenzione degli individui, a partire già dal periodo

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neonatale.

LA PROSPETTIVA EMOTIVA:

Secondo Darwin, le espressioni facciali sono innate ed universali.

Secondo Ekman, le espressioni facciali sono la manifestazione immediata e “non richiesta” delle emozioni

provate. Poiché le espressioni facciali costituiscono l’esito di movimenti volontari, sono soggette a una

condizione di controllo per cui possono essere accentuate, attenuate o addirittura simulate dagli individui in

funzione della situazione.

LA PROSPETTIVA COMUNICATIVA:

In opposizione a questa prospettiva, Fridlund ha sostenuto che le espressioni facciali, più che essere una

manifestazione programmata delle emozioni, costituiscono dei segnali per comunicare all’interlocutore i

propri interessi e i propri motivi sociali.

Data questa premessa, Fridlund ha proposta la teoria dell’ecologia comportamentale, secondo cui le

espressioni facciali manifestano agli altri le proprie intenzioni in funzione del contesto contingente.

Le espressioni hanno un valore comunicativo intrinseco, perché anche quando siamo soli siamo

mentalmente in presenza di un uditorio “immaginato” cui facciamo riferimento. Senza un destinatario (reale o

immaginato) non compaiono le espressioni facciali. Si tratta del fenomeno della socialità implicita.

LA PROSPETTIVA RELAZIONALE:

Mead ha sostenuto che le azioni raggiungono un significato “simbolico” quando esse attivano la stessa

risposta nell’attore e nell’osservatore. In questo processo rientrano anche le espressioni facciali.

I gesti e i movimenti facciali sono diretti verso altre persone e costituiscono un mezzo per stabilire relazioni

con loro.

Le espressioni facciali sostengono momento per momento l’interazione.

DIFFERENZE CULTURAI NELLE ESPRESSIONI FACCIALI:

Alcuni studi mostrano come ci siano delle differenze nella configurazione delle espressioni facciali tra le

culture individualistiche e quelle collettivistiche.

I giapponesi sorridono di più in presenza di estranei (anche in condizioni negative) e in generale mascherano

le espressioni di stati d’animo spiacevoli di più rispetto ai nordamericani.

Nelle culture collettivistiche, le persone inibiscono le loro espressioni facciali per evitare di urtare la

sensibilità degli altri, mentre nelle culture individualistiche gli individui sono indotti a sopprimere tali

espressioni per proteggere se stessi e per conservare integra la propria immagine.

IL SORRISO:

Il sorriso in apparenza sembra un’espressione genuina e palese che accompagna esperienze piacevoli di

gioia e felicità. In realtà è un’espressione ambigua. Possiamo infatti sorridere anche perché siamo incerti,

ansiosi, paurosi o perché proviamo vergogna.

A livello sperimentale si è visto che esistono diversi tipi di sorriso:

- autentico: immune da forme deliberate di accentuazione. Coinvolge sia i muscoli della bocca che quelli

degli occhi.

- miserabile: di chi, su richiesta di un altro, sa che dovrà accettare un dolore sopportabile

- finto: coinvolge solo i muscoli della bocca

- sociale: attiva solo i muscoli zigomatici ed è stereotipato

- di disgusto: di fronte a uno stimolo repulsivo.

LO SGUARDO:

Come il sorriso, anche lo sguardo rappresenta un potente segnale comunicativo.

Lo sguardo appare fondamentale nell’organizzazione della conversazione.

Lo sguardo assolve a diverse funzioni comunicative:

- è un segnale efficace per generare e gestire l’immagine personale. In Occidente, chi rivolge lo sguardo

diretto al partner è percepito come più attento e coinvolto, più attraente, più intelligente affidabile e sincero.

- favorisce la cooperazione, poiché è un segnale potente di condivisione dell’attenzione

Esistono profonde differenze culturali nella durata dello sguardo. Nelle culture Occidentali prevale lo sguardo

diretto, mentre nelle culture Orientali (es. quella giapponese), le persone sono educate a mantenere uno

sguardo indiretto e hanno uno sguardo prolungato solo con i familiari. Questo non solo per evitare forme di

maleducazione ma anche per favorire l’armonia e il rispetto delle norme.

Anche nell’esplorazione visiva del volto sono state individuate differenze fra giapponesi e occidentali. Mentre

questi ultimi guardano il viso degli altri nella sua interezza, i giapponesi tendono a guardare solo gli occhi e a

trascurare la bocca.

Esiste infine una differenza di genere nella gestione dello sguardo. Le donne in media guardano di più e più

a lungo rispetto agli uomini. Inoltre dimostrano una migliore competenza nella comprensione del significato

dello sguardo altrui, riuscendo a cogliere sfumature che di solito sfuggono agli uomini.

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IL SISTEMA DEI GESTI:

L’insieme dei gesti è stato chiamato “linguaggio del corpo”.

I gesti appaiono utili nel “battere il tempo” e nello stabilire il ritmo del discorso. Sono utili per regolare gli

scambi comunicativi nella regolazione dei turni. Altri gesti sono utilizzati per spiegare e precisare quanto

stiamo dicendo a parole (es. indicare la direzione). Esiste quindi una stretta interdipendenza fra gesti e

parole.

Altri gesti invece servono a trasmettere in modo esplicito dei concetti e delle intenzioni quando le condizioni

ambientali rendono difficile o impossibile il ricorso alle parole (es. autostop).

Infine i gesti sono fondamentali per manifestare le emozioni nelle loro varie componenti.

Fra gesti iconici ed eloquio si crea una stretta interdipendenza. Se si immobilizzano gli individui impedendo

loro di fare gesti con le mani e la testa essi diminuiscono la loro capacità di eloquio, che diventa rallentato e

ripetitivo. Il parlante in effetti produce gesti anche quando parla al telefono e non vede il suo interlocutore.

Nelle persone balbuzienti, la riduzione della fluenza nell’eloquio è associata con un’analoga riduzione dei

gesti.

Se il parlante interrompe all’improvviso il proprio discorso, interrompe simultaneamente i gesti che lo

accompagnano. È probabile quindi che gesto e parola siano generati dalla stessa intenzione comunicativa,

siano pianificati dallo stesso processo cognitivo e siano realizzati in sintonia in funzione di un dato contesto.

Come per la lingua, anche i gesti variano da cultura a cultura. Uno stesso gesto può significare cose diverse

in culture diverse. Per esempio l’anello formato da pollice e indice che significa OK negli USA e in buona

parte dell’Europa, in Francia meridionale significa una cosa che conta zero.

Alcuni popoli poi producono gesti che non esistono in altri.

LA PROSSEMICA E L’APTICA:

Prossemica e aptica sono dei sistemi di regolazione dello spazio fra le persone.

La prima concerne la percezione e l’uso della distanza e del territorio nei confronti degli altri; la seconda fa

riferimento all’insieme di azioni di contatto corporeo con un altro.

Per quanto riguarda la prossemica, abbiamo bisogno di metterci in contatto con gli altri e di mantenere tali

contatti e la vicinanza spaziale costituisce una premessa in questa direzione, allo stesso tempo, abbiamo

bisogno di proteggere la nostra privatezza e la distanza fisica rappresenta una condizione importante a tal

riguardo.

Alcune popolazioni sono caratterizzate da una cultura della distanza (es. Europa settentrionale), mentre altre

da una cultura della vicinanza (es. sudamericani).

L’aptica è uno dei bisogni fondamentali della specie umana. Nel corso dell’infanzia, il tatto è uno dei canali

più importanti di comunicazione e i bambini piccoli manifestano un bisogno innato di contatto corporeo per

ragioni sia fisiologiche che psicologiche.

Man mano che cresciamo, abbiamo un’esigenza minore di essere toccati dagli altri.

In generale il toccare l’altro serve a manifestare un rapporto affettivo positivo, oppure una relazione di

dominanza.

Il contatto corporeo può dar luogo a diversi effetti.

Anche per l’aptica esistono forti differenze culturali. Ci sono culture del contatto (come la cultura araba e

latina) e le culture del non contatto (cultura giapponese, indiana).

LE PRATICHE CONVERSAZIONALI:

La conversazione è una forma di scambio verbale in cui due o più partecipanti si alternano spontaneamente

a parlare e a manifestare il proprio punto di vista.

LE IMPLICATURE CONVERSAZIONALI:

Grice distingue tra la logica del linguaggio e la logica della conversazione.

La prima rappresenta ciò che dovrebbe succedere in teoria fra parlanti ideali, mentre la seconda indica ciò

che accade in pratica tra partecipanti reali. Fra questi due livelli esiste uno scarto che va colmato, poiché ciò

che è significato è più esteso di ciò che è detto. L’implicatura conversazionale costituisce un impegno

comunicativo aggiunto per andare oltre le parole dette, in modo da individuare l’intenzione comunicativa del

parlante.

Le implicature conversazionali contribuiscono a cogliere il percorso di senso di una frase, poiché consentono

di “estrarre” il significato (non detto) contenuto in modo implicito nell’enunciato.

Esistono rilevanti differenze culturali nella comprensione delle implicature conversazionali

L’ORGANIZZAZIONE DELLE PRATICHE CONVERSAZIONALI:

La conversazione si presenta come una pratica comunicativa complessa, all’apparenza casuale e caotica.

La conversazione è una pratica comunicativa molto variabile, che può durare da pochi istanti a ore, può

interessare due o più partecipanti, può essere più o meno formale, può riguardare qualsiasi ambito.

Date queste caratteristiche, la conversazione si adatta a una vasta gamma di situazioni.

Esistono profonde variazioni nell’organizzazione delle conversazioni in funzione della cultura (saluti, ordine

dei turni, pause, tono di voce, ecc…). Per esempio, in alcune culture, pause molto lunghe e silenzi

costituiscono una strategia per organizzare i pensieri, per manifestare rispetto, per dimostrare

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all’interlocutore di stare riflettendo prima di rispondere, ecc… Risulta quindi comprensibile il grave disagio

reciproco quando due abitanti di due culture molto diverse si trovano a conversare tra loro.

LA CONVERSAZIONE VIA INTERNET E LA CULTURA:

Oggi, con la comparsa di nuove tecnologie, le pratiche comunicative e conversazionali sono profondamente

cambiate.

Il paradosso delle conversazioni via internet è che la distanza e l’assenza fisica dell’interlocutore favoriscono

spesso l’apertura di sé e aumentano i gradi di libertà per manifestare aspetti nascosti della propria esistenza.

Ci si è chiesti se esiste una cultura internet unica e omogenea oppure se le conversazioni virtuali differiscono

in funzione della cultura di appartenenza.

Da diverse ricerche emerge che i partecipanti impiegano stili diversi in funzione della cultura di riferimento.

Per esempio, gli inglesi fanno più spesso ricorso a forme orali di scambio rispetto agli spagnoli che sono più

attenti alla forma.

Gli egiziani fanno ricorso all’inglese nella conversazione digitale formale (anche con egiziani) e all’arabo

romanizzato in quelle informali, mettendo in evidenza un netto cambio di stile conversazionale in funzione

del sistema sociale di riferimento.

LA CONVERSAZIONE FRA MADRE E BAMBINO:

La conversazione fra madre e bambino rappresenta un luogo fondamentale per lo sviluppo culturale del

bambino stesso.

A partire dalle vocalizzazioni, le madri si rivolgono ai neonati in modo assai diverso in base alla cultura di

appartenenza. Per esempio le madri giapponesi e olandesi fanno meno vocalizzazioni rispetto alle madri

americane.

Le madri giapponesi danno per scontati i desideri e i bisogni del bambino e ritengono non sia necessario

parlare molto con loro. Le madri angloamericane invece parlano a lungo con i loro bambini e le situazioni di

conversazione nascono da eventi specifici.

Nelle conversazioni madre – bambino una variabile fondamentale è data dalla loquacità conversazionale

della madre per lo sviluppo delle competenze comunicative.

Le madri che conversano di più con il loro bambino favoriscono il suo sviluppo linguistico a tutti i livelli.

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CAPITOLO 9: L’ORGANIZZAZIONE DELLA CONVERSAZIONE: I SALUTI E L’ALTERNANZA DEI TURNI:

L’APERTURA DELLA CONVERSAZIONE: I SALUTI:

IL RITUALE DEI SALUTI:

Siamo abituati a ritenere i saluti come una premessa necessaria per avviare con un altro o altri una

conversazione.

In pratica i saluti costituiscono un rituale conversazionale con la funzione di apertura della conversazione.

Questo rituale è accompagnato da una serie di azioni diverse e fra loro coordinate (darsi la mano, guardarsi

negli occhi, sorridere, ecc…).

Chi evita di salutare di norma non intende nemmeno parlare. Lo sguardo reciproco rappresenta una

premessa essenziale per la pratica dei saluti. Tuttavia in alcune culture, per esempio nelle popolazioni del

Camerun, una donna mentre saluta non guarda negli occhi l’interlocutore.

LE SEQUENZE COMPLEMENTARI NEI SALUTI:

I saluti sono caratterizzati da una o più sequenze complementari caratterizzate dal fatto che sono adiacenti e

sono prodotte da parlanti diversi.

In alcune popolazioni, per esempio in Senegal, i saluti rivolti ad uno sconosciuto prevedono una sequenza

piuttosto lunga di scambi.

VALORE PREDITTIVO DEI SALUTI E INTERAZIONE INTERPERSONALE:

I saluti permettono di raccogliere una notevole quantità di informazioni a livello sia verbale sia non verbale

sull’interlocutore e sulla situazione.

Il grado di conoscenza e di intimità, come pure la posizione sociale dell’interlocutore assumono un ruolo

fondamentale nell’articolazione dei saluti.

In alcune comunità l’identificazione reciproca attraverso i saluti diventa tassativa. Per esempio presso i

Tuareg del Sahara, l’avvistamento di un altro individuo a distanza nel deserto è una situazione ambigua e

criptica. È il saluto che costituisce l’elemento cruciale in grado di disambiguarla. Infatti, se all’avvistamento

segue il saluto, abbiamo il riconoscimento dell’atro come membro del gruppo e ne segue una condizione di

fiducia e di intenzioni pacifiche. Per contro, se all’avvistamento segue l’assenza dei saluti, abbiamo

l’identificazione dell’altro come straniero e questa situazione è rischiosa, poiché costituisce la premessa per

eventuali azioni di attacco.

LE FUNZIONI PRAGMATICHE DEI SALUTI:

Anche se appaiono una pratica abitudinaria, di breve durata, i saluti assolvono a diverse funzioni:

a) i saluti come riconoscimento dell’altro: i saluti consentono il riconoscimento reciproco tra le persone che

sono parte dello scambio e promuovono lo sviluppo successivo della conversazione.

Siamo soliti rivolgere i nostri saluti alle persone che riteniamo rilevanti o in qualche modo degne di

attenzione.

Nella nostra cultura salutiamo chi conosciamo mentre non salutiamo gli sconosciuti, a meno che abbiamo

bisogno di loro. Nella comunità di Samoa i ragazzi e i giovani adulti non ancora sposati non sono salutati

poiché non sono ritenuti degni di considerazione e di riconoscimento.

b) i saluti come regolazione e mantenimento dei legami sociali: i saluti servono a mantenere e a rafforzare i

legami interpersonali fra le persone.

Spesso i saluti sono accompagnati dal sorriso e questo previene eventuali forme aggressive da parte di un

altro e rappresenta un segno di accettazione e di cordialità nei confronti dell’altro.

Di solito i saluti sono reciproci e tendono a confermare il legame dei rapporti interpersonali.

La funzione sociale dei saluti si manifesta in modo diverso nelle varie culture. In molte comunità i saluti sono

un modo per occuparsi del benessere dell’altra persona. Per esempio nelle culture occidentali si usa

chiedere “come va?”. Questo tipo di domanda appare indiscreta e scortese in Giappone e nelle regioni

orientali in genere.

In Cina, in Giappone e in Vietnam, l’attenzione rivolta agli altri è manifestata attraverso i saluti concernenti

benessere “gastronomico” o personale. Per esempio si chiede “hai mangiato riso?” o “sei in pace?”.

Inoltre, in alcune culture ci si saluta tutte le volte che ci si incontra, in modo indipendente dal numero delle

volte in cui questo succede. In altre culture invece, come in Francia, ci si saluta di norma la prima volta che

ci si incontra mentre non si è tenuti a ripetere i saluti negli incontri successivi.

c) i saluti come controllo sociale: i saluti servono anche per avere un controllo sociale nei confronti

dell’interlocutore e della situazione.

Per esempio in alcune culture si usa chiedere “dove stai andando?”. In questo caso i saluti servono a

rendere ragione del fatto di trovarsi in un certo luogo e di cosa si stia facendo.

Mentre nelle risposte al nostro saluto di apertura “Come stai?” sono ammesse affermazioni menzognere per

mantenere la propria riservatezza o per non mettere a disagio la persona che ci ha salutato, nelle risposte al

saluto “dove stai andando?” sono lecite solo affermazioni veritiere.

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I PRINCIPALI GESTI DEI SALUTI:

I saluti sono accompagnati da numerosi aspetti non verbali. Da lontano ci salutiamo con i gesti della mano,

con il sorriso o anche con movimenti del capo, mentre da vicino i gesti si fanno più articolati.

- la stretta di mano: in molte culture i saluti sono accompagnati da una qualche forma di contatto corporeo tra

gli interlocutori (es. nelle culture occidentali).

Nei paesi europei e negli USA la stretta di mano varia in base all’individuo: gli individui estroversi tendono ad

avere una stretta di mano più calorosa e vigorosa rispetto ai depressi, agli introversi o ai timidi.

La sequenza della stretta di mano cambia in base alla cultura di riferimento. Per esempio nell’Africa del Nord

la stretta di mano è accompagnata dal toccarsi il petto con la mano destra, per indicare che il saluto ha

raggiunto il cuore e per manifestare la propria sincerità.

Per contro, nelle culture del non contatto, raramente i saluti sono accompagnati da una stretta di mano,

specialmente se gli interlocutori sono di sesso opposto.

- il bacio e gli inchini: il bacio sulla guancia in occasione dei saluti appare rilevante in diverse comunità. Nelle

culture europee e in quella sudamericana, il baciarsi quando ci si saluta attribuisce un significato di affetto fra

gli interlocutori.

Fra i Maori della Nuova Zelanda e fra i popoli delle Hawaii, i saluti prevedono il toccarsi con il naso mediante

una lieve pressione reciproca del naso e della fronte. Questa forma di contatto è utilizzata anche con gli

estranei.

Per contro, fra le culture del non contatto (India e Giappone) i saluti sono accompagnati dagli inchini.

L’inchino inoltre prevede diversi gradi di inclinazione (a 15° per il saluto informale; a 45° per quello formale).

Al momento del saluto, i giapponesi si chinano in silenzio, abbassando gli occhi allo stesso livello (o al livello

più basso se l’interlocutore è di rango superiore), con le braccia distese lungo i fianchi (tra uomini) o con le

mani giunte all’altezza dei fianchi (per le donne). In India, durante l’inchino, di solito si congiungono i palmi

delle mani all’altezza del cuore, portandoli tanto più sopra il cuore quanto maggiore è il rispetto che si

intende manifestare nei confronti dell’interlocutore.

- lo sguardo e i saluti: nelle culture occidentali, lo sguardo reciproco è frequente nei saluti, spesso in

accompagnamento alla stretta di mano. In Giappone, Cina, Vietnam invece è frequente la diversione dello

sguardo come forma di rispetto e di armonia nei riguardi dell’interlocutore.

- sorriso e saluti: il sorriso accompagna spesso i saluti poiché costituisce un’espressione di affetto

nell’incontrare l‘altro. Se un giapponese o un indonesiano sorridono mentre salutano uno straniero, significa

che non capiscono e che si sentono in imbarazzo.

I SALUTI CERIMONIALI:

Nelle culture occidentali, quando ci salutiamo, abbiamo un’organizzazione relativamente informale e

flessibile dello spazio. Al contrario, nelle culture orientali il saluto segue una precisa organizzazione degli

spazi. Per esempio il superiore occupa definite aree dello spazio nel corso dei saluti, altrimenti corre il rischio

di vedere declassata la sua condizione.

In generale, i saluti cerimoniali sono caratterizzati da precise formule linguistiche, determinati movimenti del

corpo, organizzazione dello spazio e abbigliamento specifico per la circostanza.

L’ORGANIZZAZIONE DEI TURNI NELLA CONVERSAZIONE:

LA CONVERSAZIONE COME SEQUENZA DI TURNI:

Spesso conversiamo facendo altro ma nonostante questo la conversazione ha un’organizzazione articolata

che risponde a una struttura condivisa in base a precisi standard culturali.

Esistono alcuni dispositivi che rendono possibile lo svolgimento più o meno fluente della conversazione.

Tra questi dispositivi troviamo la costruzione di turni.

In Occidente, una conversazione standard a due è regolata dal principio intervallo minimo, sovrapposizione

minima.

Altre popolazioni conversano invece in tutt’altro modo facendo ricorso a interventi simultanei, “parlando in

gruppo”.

Questo aspetto è presente anche nelle culture mediterranee. Per le popolazioni nordiche, le conversazioni

mediterranee appaiono caotiche, disordinate e incomprensibili; per le popolazioni latine le conversazioni

nordiche risultano ordinate ma monotone e noiose.

SGUARDO E GESTI NELL’ORGANIZZAZIONE DEI TURNI:

SGUARDO E CONVERSAZIONE:

nelle culture Occidentali, durante le conversazioni quotidiane, lo sguardo è importante e serve per inviare e

raccogliere informazioni, nonché per acquisire il feedback del partner.

Lo sguardo è inoltre importante per la distribuzione temporale dei turni. Lo sguardo svolge quindi

un’importante funzione di regolazione, poiché coordina lo scambio dei turni fra i partecipanti. Ci sono culture

invece in cui la conversazione è continua e collettiva senza il contatto visivo.

Da alcune ricerche è emerso che chi parla di solito guarda meno rispetto a chi ascolta

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GESTI, CONVERSAZIONI E ORGANIZZAZIONE DEI TURNI:

Vari tipi di gesti accompagnano di norma l’organizzazione e l’alternanza dei turni.

nello sviluppo delle competenze comunicative del bambino, i primi apprendimenti avvengono attraverso

l’azione. Verso i 9 mesi, con il gesto di indicare compaiono i gesti intenzionali che precedono la parola.

Attorno ai 15 mesi, al momento delle prime parole, si ha una condizione di equipotenzialità fra gesti e parole.

Dopo i 21 – 24 mesi si assiste al passaggio dalla comunicazione simbolica gestuale a quella linguistica.

Tuttavia, anche dopo questo passaggio l’interazione fra linguaggio e gesti continua in modo intrinseco.

Dopo i 2 anni si osserva nel bambino una diminuzione dei gesti deittici a favore di quelli iconici e simbolici.

L’ALTERNANZA DEI TURNI:

Il punto di rilevanza transizionale rappresenta il momento temporale in cui può avvenire uno scambio di turno

fra il parlante e l’ascoltatore. Questo passaggio è governato dalla regola della minimizzazione ella pausa fra i

turni.

LA GESTIONE LOCALE DEI TURNI:

L’organizzazione dei turni della conversazione si caratterizza dal fatto che ciascuna unità di turno non può

essere realizzata da un solo partecipante, ma richiede la coordinazione di tutti i partecipanti allo scambio.

- la conservazione del turno: quando un parlante intende comunicare che non vuole essere interrotto e che

vuole continuare a conservare il proprio turno, di solito aumenta la media dell’intensità della propria voce, in

particolare nel segmento finale della frase. Inoltre riduce al minimo le pause fra una frase e quella

successiva in modo da rendere difficile l’inserimento da parte dell’interlocutore. Nel caso di pause infraturno,

il parlante ricorre più spesso a vocalizzazioni (mhm, eeh, aah), così da segnalare all’interlocutore che ha

terminato un pensiero ma che non ha ancora terminato di parlare. In altri casi può fare con le mani dei

segnali di stop all’interlocutore che si accinge a intervenire.

- la cessione del turno: quando il parlante intende cedere il turno e passarlo all’interlocutore, di solito fa

ricorso a pause vuote più o meno prolungate e al rallentamento del ritmo dell’eloquio.

In alcune culture (es. olandese), la chiusura di un turno dipende dalle caratteristiche lessicali e sintattiche

della frase più che dal tono. Altre volte il parlante rivolge lo sguardo all’interlocutore per attivare la risposta da

parte di quest’ultimo.

- la richiesta di turno: l’ascoltatore può interrompere il parlante per prendere parola. Tuttavia è possibile che il

parlante non faccia pause sufficienti per consentire l’inserimento da parte dell’ascoltatore. In questa

condizione la richiesta di turno può avvenire tramite segnali caratteristici come gli inizi balbettanti

(ma..ma..ma..) che costituiscono un invito a terminare di parlare.

In modo simile anche l’incremento dei cenni di assenso del capo e l’intensificarsi dei commenti vocali (sì…

sì…sì…) costituiscono dei segnali di richiesta di intervento e sono una sorta di “preinizio” del proprio turno.

- il rifiuto del turno: nel caso in cui l’ascoltatore intenda rifiutare l’alternanza del turno e invitare il parlante a

proseguire nel suo turno egli può manifestare questa sua scelta con cenni di assenso del capo, con

espressioni facciali di approvazione e con lo sguardo.

LA DESIGNAZIONE DI PERSONA:

La designazione di persona consiste nell’identificare e chiamare il destinatario o un’altra persona nel corso

del turno facendo ricorso a varie forme: il nome proprio, nome e cognome, il titolo di parentela, lo status

sociale, descrizioni (es. il vicino di sopra).

In diverse situazioni, quando la conversazione si svolge in gruppo, a conclusione del suo turno il parlante

può indicare l’interlocutore grazie a questo processo.

Esistono profonde differenze culturali nella designazione di persona.

PREVISIONI SULLA CONCLUSIONE DEL TURNO DEL PARLANTE:

Nell’alternanza dei turni anche il destinatario si mostra attivo e partecipe, come per il resto della

conversazione.

oltre all’ascolto partecipe mediante segnali di ritorno, egli è in grado di fare previsioni sulla fine del turno del

parlante prestando attenzione soprattutto alla configurazione lessicale e sintattica delle frasi da lui

pronunciate.

L’INTERVALLO TEMPORALE FRA I TURNI:

L’intervallo temporale fra i turni gioca un ruolo fondamentale nell’organizzazione della conversazione,

influenzando in modo sistematico la sua scorrevolezza.

La durata media dell’intervallo dei turni in una conversazione definisce il ritmo e la velocità della

conversazione stessa.

42

ATTIVITÀ EDUCATIVA. COME CI SALUTIAMO QUANDO TORNIAMO A CASA:

FINALITÀ DELL’ATTIVITÀ EDUCATIVA:

L’obiettivo di questa attività educativa è di favorire la consapevolezza di come ci si saluta in culture diverse

dalla propria. L’occasione proposta è quella del rientro a casa dopo la scuola.

DESCRIZIONE DELL’ATTIVITÀ EDUCATIVA:

L’attività prevede la descrizione di come avviene l’incontro con i familiari quando i ragazzi tornano a casa

dopo la scuola. La fase successiva dell’attività si svolge in piccoli gruppi monoculturali ed è finalizzata a

identificare le regolarità o le somiglianze fra le esperienze descritte individualmente. Questo permette di

identificare un denominatore comune che costituirà la premessa per elaborare un role – playing dei saluti

standard così come avvengono nella media del gruppo. Dopo la recita del role playing, si procede con il

gruppo esteso biculturale al fine di individuare gli indicatori linguistici ed extralinguistici che caratterizzano i

saluti a casa per ciascuna cultura.

Successivamente i ragazzi della cultura A sono impegnati a riconoscere le specificità dei saluti manifestati

dai ragazzi della cultura B e viceversa.

L’ATTIVITÀ EDUCATIVA IN PRATICA:

Lo svolgimento dell’attività prevede tre fasi distinte:

- fase 1: descrizione dei saluti al rientro a casa dopo la scuola: l’insegnante chiede ai ragazzi di descrivere il

loro rientro a casa dopo la scuola. Successivamente chiede loro di disegnare che cosa avviene quando

rientrano a casa. Poi i ragazzi sono invitati a scrivere su un foglio lo svolgimento dei saluti al loro rientro a

casa,

- fase 2: stesura del copione e role – playing dei saluti con i familiari: i ragazzi si dividono in piccoli gruppi

monoculturali e identificano le somiglianze fra le esperienze prima descritte. In seguito elaborano un copione

di role – playing e successivamente recitano e vengono videoregistrati.

- fase 3: analisi delle somiglianze e differenze fra culture diverse nei saluti a casa: si procede al confronto

interculturale per individuare le somiglianze e le differenze nei saluti al rientro a casa dopo la scuola.

L’insegnante propone al gruppo allargato biculturale di vedere con attenzione le videoregistrazioni dei role –

playing.

Al termine della visione l’insegnante chiede ai ragazzi della cultura A (novizi) di identificare con attenzione

quali parole, gesti, espressioni del volto ecc… le persone hanno impiegato. I risultati di questa discussione

sono riportati su un cartellone. A questo punto i ragazzi della cultura B (esperti) commentano le osservazioni

dei ragazzi A e pongono in evidenza eventuali dissonanze. La stessa cosa viene fatta dai ragazzi della

cultura B (novizi) nei confronti della cultura A. Alla fine, l’insegnante accosta i cartelloni e invita il gruppo

allargato biculturale a mettere in evidenza su un terzo cartellone sia le somiglianze sia le differenze fra i

saluti nelle culture in oggetto.

ATTIVITÀ EDUCATIVA. IN CHE MODO FACCIAMO CONVERSAZIONE CON GLI ALTRI.

FINALITÀ DELL’ATTIVITÀ EDUCATIVA:

Lo scopo di questa attività educativa è quello di approfondire nei ragazzi la consapevolezza dei processi

interpersonali sottesi alla conversazione e di come essa sia organizzata in base a modelli sociali e culturali.

Attraverso questa analisi i ragazzi hanno la possibilità di rendersi conto della variabilità delle loro

conversazioni e delle regole “nascoste” ma comunque vincolanti. L’attività si concentra in particolar modo

sull’organizzazione dei turni nelle conversazioni e sull’individuazione di regolarità e variazioni culturali nello

svolgimento delle conversazioni.

DESCRIZIONE DELL’ATTIVITÀ EDUCATIVA:

L’attività prende avvio dalla visione di due brevi filmati che mostrano conversazioni spontanee tra insegnanti

e allievi.

I ragazzi si concentrano sull’alternanza dei turni nella conversazione e alla fine del filmato completano

individualmente un questionario. Poi i ragazzi lavorano prima in piccoli gruppi monoculturali con l’obiettivo di

individuare le regolarità nelle pratiche di organizzazione dei turni entro la propria cultura. Successivamente il

gruppo esteso biculturale coglie gli elementi di somiglianza e diversità nei modi di organizzare i turni tra le

diverse culture.

L’ATTIVITÀ EDUCATIVA IN PRATICA:

Lo svolgimento dell’attività prevede due fasi distinte:

- fase 1: visione dei filmati e compilazione del questionario: ai ragazzi vengono mostrati due filmati che

mostrano conversazioni spontanee tra insegnanti e allievi e viene chiesto loro di osservare “che cosa fanno i

ragazzi del filmato per prendere la parola mentre fanno conversazione in aula”. In seguito i ragazzi sono

invitati a compilare un questionario riguardante l’organizzazione dei turni nel filmato.

- fase 2: individuazione delle regolarità e delle variazioni culturali nella regolazione dei turni: i ragazzi

lavorano prima in piccoli gruppi monoculturali con l’obiettivo di individuare le regolarità nelle pratiche di

organizzazione dei turni entro la propria cultura. Successivamente il gruppo esteso biculturale coglie gli

elementi di somiglianza e diversità nei modi di organizzare i turni tra le diverse culture.

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CAPITOLO 10: DIFFICOLTÀ DI COMUNICARE CON GLI ALTRI: MENZOGNA E IRONIA:

Non sempre è facile comunicare. Non sempre la nostra comunicazione è chiara e fluente.

In diverse occasioni si possono creare fraintendimenti e incomprensioni negli scambi con gli altri.

Talvolta possiamo ricorrere alla menzogna o all’ironia per coprire qualche errore che abbiamo fatto o per non

essere troppo diretti. In questi casi facciamo ricorso ad una comunicazione obliqua: dire qualcosa per dire

qualcos’altro.

In questi casi si parla di discomunicazione, caratterizzata da pratiche comunicative non standard, che

variano da cultura a cultura.

LA COMUNICAZIONE MENZOGNERA:

CHE COS’È LA MENZOGNA:

Se si domanda alle persone di fornire una definizione di menzogna si ottengono risposte assai diverse tra

loro.

Da secoli ci domandiamo perché, conoscendo la verità, diciamo il falso.

Occorre partire dicendo che cosa non è menzogna. Essa non è né un errore né una finzione.

Per dire una menzogna occorre che si realizzino tre condizioni nello stesso momento:

a) la falsità del contenuto di quanto è detto

b) la consapevolezza di tale falsità

c) l’intenzione di ingannare il destinatario in modo da fargli assumere false credenze sullo stato delle cose o

da impedirgli di conoscere il vero.

Partendo da queste condizioni, la menzogna può essere definita come la trasmissione intenzionale di

conoscenze ritenute non vere a un altro in modo che quest’ultimo assuma credenze false sulla realtà dei

fatti.

Pur trattandosi di una pratica complessa che richiede impegno cognitivo ed emotivo, la menzogna è un

fenomeno piuttosto esteso nella vita quotidiana.

La menzogna può essere di due tipi:

- menzogna per omissione: il parlante omette informazioni essenziali in modo che il destinatario abbia una

conoscenza fuorviante dello stato delle cose.

- menzogna per commissione: il parlante può far credere il falso, fornendo al destinatario informazioni

distorte.

LA “FAMIGLIA” DELLE MENZOGNE:

Noi umani abbiamo elaborato numerose forme comunicative per mentire agli altri.

Le menzogne si distinguono in:

- menzogne preparate: sono le menzogne studiate nei dettagli. In questo caso il rischio di perdere la faccia e

l’onore, di compromettere la propria dignità e di rompere il legame di fiducia con l’interlocutore è elevato.

Il parlante si trova di fronte a un dilemma: è meglio dire la verità con onestà ma pagando le conseguenze per

ciò che ha commesso oppure far ricorso a una menzogna con il rischio di essere scoperti?

- menzogne impreparate: sono quelle che diciamo quando siamo colti sul fatto. Si tratta di menzogne a

basso contenuto mentale, poiché non richiedono un particolare carico cognitivo.

Per esempio quando arriviamo tardi al lavoro o ad un appuntamento troviamo di solito una ragione valida a

cui fare riferimento (il traffico, la pioggia, ecc…).

Tra queste rientrano anche le menzogne di cortesia (dette anche bianche), quando evitiamo di dire qualcosa

di negativo e di critico nei confronti di qualcun altro per evitare il rischio di offenderlo.

Le menzogne si distinguono anche in:

- menzogne cooperative: sono dette per proteggere o anche per aumentare le risposte psicologiche del

destinatario, per tutelare i suoi interessi e la sua immagine personale, per evitargli una situazione di

imbarazzo. Sono definite “a fin di bene” e sono dette anche menzogne benevole o menzogne altruistiche.

- menzogne non cooperative: sono messe in atto per proteggere in modo egoistico gli interessi del mentitore

spesso a danno del destinatario. Per esempio la menzogna può essere detta per evitare punizioni o critiche

imbarazzanti oppure per ottenere un vantaggio per sé o per il proprio gruppo. È detta anche menzogna di

sfruttamento.

LA QUESTIONE MORALE DELLA MENZOGNA:

Quanto è ammissibile e lecito l’uso della menzogna? Esistono diverse posizioni, due delle quali dominanti.

La prima sostiene che per qualche ragione il ricorso alla menzogna sia ammissibile in determinate

circostanze.

La seconda invece sostiene che la menzogna non è mai ammissibile, in qualsiasi circostanza.

Non tutte le culture attribuiscono lo stesso valore alla sincerità.

Molte culture enfatizzano il valore dell’onestà e della veridicità come quelle nordiche e quella polacca. Esse

manifestano una maggiore intolleranza verso la menzogna e l’astuzia in generale. In queste culture prevale

una concezione individualistica della società, con un forte senso di responsabilità personale.

Altre culture invece (es. quella latina e quella cinese) mostrano una maggiore tolleranza verso la menzogna

e la furbizia. In queste culture prevale l’attenzione al gruppo e all’armonia sociale.

44

A livello psicopedagogico prevale in generale un’educazione alla sincerità, poiché è una prassi standard

educare i bambini a dire affermazioni ere e ad astenersi dalle bugie.

Tuttavia, nelle varie culture, sia i bambini sia gli adulti fanno ricorso alla menzogna nella vita quotidiana.

LA MENZOGNA COME “GIOCO A DUE”:

Quando si dice una menzogna si mette in atto un gioco a due tra il mentitore e il destinatario.

Secondo la Deception Miscommunication Theory (DEMIT), elaborata da Anolli, occorre distinguere fra

mentitore abile vs ingenuo e fra destinatario sospettoso vs acquiescente.

- mentitore abile vs ingenuo: il mentitore abile ha la capacità di far apparire il falso come verosimile e non

presenta significative differenze comunicative sia quando dice il vero, sia quando dice il falso, dimostrando

un buon livello di controllo delle proprie competenze cognitive, emotive e sociali.

Anche nel corso della menzogna riesce a comportarsi in modo naturale, mantenendo un controllo nei

confronti dell’interlocutore.

Il mentitore ingenuo invece manifesta comportamenti incongruenti e una serie di indizi di trapelamento per

un eccesso di controllo o per la mancanza di controllo. Spesso il mentitore ingenuo finisce per tradirsi e per

insospettire l’interlcutore.

- destinatario sospettose vs acquiescente: il destinatario sospettoso può insospettirsi in base a qualche

indizio e cominciare a porre delle domande indagatrici per accertare ciò che dice l’interlocutore e per

smascherare il suo inganno. È abile nel porre domande sempre più precise.

Il destinatario acquiescente invece è disponibile ad accettare per veritiero ciò che dice il mentitore, guidato

dall’inclinazione per la verità, da un elevato livello di credulità o anche dal desiderio di evitare conflitti.

Finisce per cadere nel ruolo di vittima.

Ad ogni modo, non è facile capire chi mente. Eppure gli indizi menzogneri sono molto numerosi e vanno

dagli aspetti linguistici a quelli non verbali.

Ciò che da sempre ha affascinato gli esseri umani è la capacità di cogliere in flagrante chi sta mentendo. A

tal fine sono stati anche inventati strumenti sofisticati come la macchina della verità, che tuttavia possono

commettere errori.

IN CHE MODO DICIAMO LE MENZOGNE:

Il mentitore ha l’esigenza di fare ricorso a specifiche strategie verbali e non verbali di comunicazione per non

farsi smascherare.

Da varie ricerche è emerso che i mentitori adottano particolari stili linguistici:

- stile linguistico dell’ambiguità e prolissità: caratterizzato dal ricorso a un elevato numero di modificatori con

valenza dubitativa (circa, quasi, forse, ecc…), di livellatori (tutti, nessuno, ecc…) e di predicati epistemici

(penso, credo, ecc…), a frasi lunghe e contorte, a un’alta variazione nella scelta di parole, a un grande

impiego di informazioni secondarie irrilevanti.

Attraverso queste strategie il mentitore cerca di disorientare il destinatario e rendere la menzogna meno

identificabile.

- assertività e evitamento ellittico: il mentitore impiega forme elusive e reticenti per esprimersi, con lo scopo

di dire il minimo necessario. Le frasi sono spesso brevi, di natura nominale e sintatticamente incomplete

(soggetto e predicato sono impliciti), le pause sono frequenti e lunghe, i tempi di latenza per le risposte sono

lunghi.

- impersonalizzazione: il mentitore utilizza un limitato numero di autoriferimenti, un forte ricorso a terze

persone e un elevato utilizzo di forme impersonali (si dice, noi).

Per quanto riguarda le strategie non verbali invece la menzogna è accompagnata da una serie di segnali

non verbali:

- riduzione dei movimenti delle mani, aumento della frequenza e della durata delle pause, incremento del

tempo di latenza nelle risposte, innalzamento del tono di voce.

- voce della menzogna: è possibile distinguere fra mentitori ingenui e mentitori abili. I primi presentano una

radicale variazione di voce rispetto al livello di base o innalzando di molto il tono o abbassandolo in modo

drastico.

I mentitori abili invece mantengono lo stesso profilo vocale che hanno quando sono sinceri.

QUANDO E COME I BAMBINI IMPARANO A MENTIRE:

Gli studiosi sono ormai concordi nel sostenere che a 4 anni la maggior parte dei bambini sa dire le bugie.

Per parlare di una reale capacità di mentire i bambini devono saper distinguere la menzogna non solo dal

vero ma anche da altre modalità verbali che hanno a che fare con ciò che non è vero (errore finzione, battuta

di spirito, ecc..).

Già a 3 anni i bambini sono in grado di distinguere fra una battuta umoristica, un errore, una promessa e una

menzogna. Per sviluppare questa capacità di discriminazione è necessario saper distinguere tra realtà e

finzione (gioco simbolico), avere la consapevolezza di sé (riconoscersi allo specchio) e sviluppare una teoria

della mente.

La tendenza dei bambini a dire bugie inizia precocemente e si sviluppa in ambienti interattivi concreti.

Inizialmente i bambini fanno ricorso all’uso di buge quando si trovano in situazioni difficili (es. quando hanno

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paura di essere sgridati), poi man mano che crescono i bambini diventano più abili nel fabbricare e dire

bugie.

CULTURA E MENZOGNA: CONFRONTO TRA CINA E ITALIA:

Le menzogne sono una pratica comunicativa presente in tutte le culture.

Esistono però profonde differenze culturali in riferimento a questa pratica.

Accanto a culture poco tolleranti nei confronti della menzogna (es. russi e polacchi) ci sono culture molto più

indulgenti (es. quella cinese). Non tutte le culture attribuiscono la stessa rilevanza al fatto di dire la verità.

Sono state inoltre rilevate differenze tra le culture individualistiche (occidentali) e quelle collettivistiche

(orientali).

Presso queste ultime la menzogna è più frequente e più tollerata. Nelle culture individualistiche invece la

menzogna è maggiormente sanzionata a livello civile in quanto segno di irresponsabilità.

In Cina la coesione del gruppo è più importante della sincerità. Inoltre, siccome la cultura cinese tende a

massimizzare gli interessi del gruppo e a minimizzare gli interessi del singolo individuo, in caso di successo

personale l’individuo è sollecitato a dire una menzogna nell’attribuire il raggiungimento di tale risultato al

gruppo anziché a se stesso.

In Occidente ci sono due posizioni nei confronti della menzogna. Da un lato c’è l’assolutismo morale,

secondo cui non è mai lecito né tollerabile dire una menzogna, in nessuna circostanza. Dall’altro lato c’è una

posizione di tolleranza nei confronti della menzogna.

Queste differenze culturali si riversano nei sistemi educativi dei bambini.

Per esempio se confrontiamo i ragazzi cinesi e i ragazzi italiani, entrambi ritengono che una bugia a fin di

bene sia più accettabile di quelle dette per danneggiare qualcun altro.

Tuttavia, i ragazzi cinesi sono più propensi a dire bugie se esse promuovono il benessere del gruppo, anche

a scapito di qualche individuo, mentre i ragazzi occidentali sono più inclini a fare ricorso alla menzogna se

essa è di giovamento per un amico, anche nel caso in cui fosse a scapito del gruppo.

LA COMUNICAZIONE IRONICA:

CHE COS’È L’IRONIA:

Nell’ambito delle pratiche linguistiche atipiche troviamo anche l’ironia.

Nell’ironia, gli aspetti impliciti e obliqui prevalgono su quelli espliciti e diretti.

L’ironia va intesa come una maschera comunicativa complessa poiché mostra ciò che apparentemente

nasconde.

Per esempio nella frase “Ah, che genio che sei stato!” nei confronti di un compagno che ha fatto una brutta

figura a un esame si percepisce il contrasto tra piano linguistico e piano pragmatico.

LA “FAMIGLIA” DELLE PRATICHE IRONICHE:

L’ironia può essere di vari tipi:

- ironia sarcastica: consiste nel disprezzare il destinatario mediante parole di elogio (vedi esempio

precedente).

In questo modo si vuole condannare l’altro senza scomporsi e nello stesso tempo si vuole evitare il ricorso a

forme comunicative di offesa esplicita.

- ironia bonaria: consiste nell’elogiare l’interlocutore facendo ricorso a frasi di critica. In questo modo l’ironista

attenua la forza del complimento esplicito.

- ironia scherzosa: è simile a una battuta di spirito per sdrammatizzare una situazione di tensione o per

suscitare un’atmosfera di complicità.

- ironia socratica: consiste nel fingere in modo allusivo e delegante la propria ignoranza per mettere in

dubbio certezze, dogmi e stereotipi attraverso interrogativi garbati come “Non sapevo che le cose stessero

realmente in questo modo”.

- ironia ecoica: frequente nella cultura anglosassone. L’ironista fa un commento che funge da eco a quanto

detto o fatto in precedenza dall’interlocutore e che in modo implicito pone in evidenza il proprio

atteggiamento critico o umoristico rispetto ad esso.

In generale, l’ironia richiede la capacità di saper “giocare con la voce” nel dire una certa frase.

Una critica espressa in modo ironico appare meno offensiva di un insulto aperto, così come un elogio

manifestato in maniera ironica appare meno imbarazzante di un apprezzamento esplicito. L’ironia genera

quindi un effetto di attenuazione di ciò che viene detto grazie a un certo distacco emotivo.

LO SCRIPT IRONICO:

L’ironia è situazionale e in quanto tale si sviluppa secondo uno script culturalmente condiviso.

Affinchè possa esserci un commento ironico sono necessarie alcune fasi distinte fra loro connesse.

1) premessa: occorre prevedere una premessa, un bagaglio di conoscenze reciproche condivise dagli

interlocutori.

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2) evento focale: occorre che gli interlocutori prendano parte ad un evento focale, oggetto della forma ironica

di comunicazione. Questo evento costituisce l’incipit dell’ironia.

3) commento ironico: rappresenta la manifestazione linguistica di una certa intenzione comunicativa da parte

dell’ironista. Attraverso questo può disprezzare, elogiare, divertire, sdrammatizzare, ecc…

4) effetto ironico: varia in base a come il commento ironico è interpretato dal destinatario.

A CHE COSA SERVE L’IRONIA:

LE FUNZIONI PSICOLOGICHE DELL’IRONIA:

L’ironia assolve a diverse funzioni:

a) rispetto degli standard convenzionali: in molte circostanze abbiamo l’esigenza di evitare forma

comunicative dirette, poiché risulterebbero fuori luogo. Occorre fare ricorso a percorsi comunicativi efficaci e

convenienti che in modo “diplomatico” riescano a realizzare i propri scopi, senza trasgredire gli standard

della propria cultura.

b) salvaguardia della propria riservatezza: possiamo fare ricorso all’ironia come mezzo per conservare

dignità e compostezza. Essa infatti serve a proteggere la propria riservatezza.

c) negoziazione della relazione interpersonale: l’ironia offre l’opportunità di negoziare i significati del

commento ironico. L’ironista produce un messaggio che offre differenti percorsi di senso all’interpretazione.

La responsabilità del valore ironico di un enunciato pass quindi dal parlante al destinatario e

all’interpretazione che ne dà quest’ultimo.

PRODUZIONE E COMPRENSIONE DEL COMMENTO IRONICO:

Da numerosi studi emerge che l’ironia sarcastica è più frequente e più facile da interpretare rispetto a quella

bonaria.

Il commento ironico, sostituendo un’eventuale critica in caso di fallimento di una persona conosciuta

mediante il ricorso a un enunciato positivo a livello linguistico, risulta più “cortese” rispetto a un biasimo

aperto. L’ironia bonaria appare invece meno cortese rispetto a un complimento.

Come la cortesia, anche l’umorismo è considerato una strategia per “salvare la faccia” in situazioni

potenzialmente minacciose. Siccome il commento ironico è considerato con una valenza umoristica, l’ironia

sarcastica può attenuare la serietà di un messaggio negativo e diminuire l’impatto negativo nella relazione

con l‘ironizzato. Anche in questo caso per l’ironia bonaria si osserva la condizione opposta.

LO SVILUPPO DELLA COMPETENZA IRONICA NEL BAMBINO:

Attorno ai 5 anni, il bambino appare in gradi di distinguere il linguaggio figurato da quello letterale e di

riconoscere la differenza fra una frase ironica, una barzelletta e una battuta scherzosa.

In base a ricerche recenti è emerso che i bambini, come gli adulti, capiscono il commento ironico in modo

immediato e parallelo (non seguendo un processo seriale). È inoltre essenziale che il bambino acquisisca

una teoria della mente, che gli permette di fare inferenze di secondo ordine (so che tu sai che p).

Importante è anche la competenza sociale dei bambini per cogliere l’atteggiamento del parlante. Per

esempio se un commento ironico è fatto da un clown o da un personaggio “cattivo”, è più facile che essi

attribuiscano una valenza ironica bonaria al primo e sarcastica al secondo.

Inoltre, per capire la presenza di un commento ironico occorre che il bambino sia in gradi di riconoscere

specifici modelli di intonazione vocale e di espressioni facciali.

Attorno ai 5 o 6 anni i bambini sono capaci di comprendere il valore ironico delle frasi e continuano nello

sviluppo di questa competenza fino agli 11 o 12 anni.

IRONIA E CULTURA:

Anche se l’ironia è un fenomeno universale ci sono variazioni nelle varie culture.

Innanzitutto ci sono differenze a livello linguistico, per cui in alcune culture vengono utilizzati alcuni elementi

specifici nella frase ironica.

L’ironia, soprattutto quella sarcastica, risulta offensiva per le culture collettivistiche, poiché è valutata come

un attacco alla coesione del gruppo. Inoltre in queste culture si teme di essere presi in giro e di diventare

ridicoli e gli individui sono molto sensibili alla loro immagine pubblica.

In generale, nelle “culture dell’onore” gli individui tendono a trascurare gli aspetti umoristici presenti nei

commenti ironici.

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ATTIVITÀ EDUCATIVA. SCOPRIAMO IL MONDO DELLE BUGIE:

FINALITÀ DELL’ATTIVITÀ EDUCATIVA:

L’obiettivo di questa attività educativa è di consentire ai ragazzi di acquisire la consapevolezza delle

differenze nelle menzogne in culture diverse dalla propria.

L’attività inoltre si propone di rendere consapevoli i partecipanti dei vari modi di dire le menzogne e dei loro

effetti nei confronti dell’interlocutore e del gruppo.

DESCRIZIONE DELL’ATTIVITÀ EDUCATIVA:

L’attività educativa comincia con la descrizione di una bugia “a basso contenuto” e di una “ad alto contenuto”

che ciascun ragazzo si ricorda di aver detto.

Questo permette di far capire ai ragazzi che non tutte le menzogne hanno lo stesso impatto sul piano

cognitivo, emotivo e sociale.

Nella fase successiva, l’insegnante chiede ai ragazzi divisi in gruppi monoculturali di identificare le regolarità

fra le bugie descritte individualmente. Successivamente i ragazzi sono invitati a mettere in scena attraverso

un role – playing una situazione che hanno descritto. Al termine del role playing, il gruppo esteso biculturale

ha il compito di individuare l’intenzione comunicativa degli attori coinvolti nel role playing, gli effetti che le

menzogne possono produrre nei confronti di se stessi e degli altri, la valutazione morale circa la gravità delle

varie menzogne.

L’ATTIVITÀ IN PRATICA:

L’attività prevede tre fasi distinte:

- fase 1: descrizione delle menzogne: l’insegnante chiede ai ragazzi di descrivere una bugia “a basso

contenuto” e di una “ad alto contenuto” che ciascun ragazzo si ricorda di aver detto.

I ragazzi devono inoltre sottolineare l’ambiente in cui sono state dette queste bugie, chi era il destinatario, il

motivo per cui sono state dette e se sono state scoperte oppure no.

- fase 2: stesura del copione e recita del role – playing delle bugie: i ragazzi, in gruppi monoculturali

identificano una bugia a basso contenuto e una ad alto contenuto che meglio li rappresenta come gruppo e

la inscenano in un role – playing.

- fase 3: somiglianze e differenze nelle menzogne fra culture diverse: l’insegnante propone un confronto

generale al gruppo esteso biculturale e chiede di identificare i vari tipi di menzogna che sono emersi,

evidenziare le varietà delle situazioni, dei modi e degli stili in cui si possono dire le bugie.

inoltre vengono presi in considerazione le differenti ragioni per cui le persone fanno ricorso alle bugie nelle

culture a confronto e i vantaggi e gli svantaggi che esse possono produrre.

ATTIVITÀ EDUCATIVA. COME CAPIRE QUANDO FACCIAMO DELL’IRONIA:

FINALITÀ DELL’ATTIVITÀ EDUCATIVA:

Lo scopo di questa attività educativa è quello di promuovere la consapevolezza delle somiglianze e

differenze che esistono nella comunicazione dell’ironia in funzione della cultura di appartenenza.

DESCRIZIONE DELL’ATTIVITÀ EDUCATIVA:

L’attività educativa fa ricorso a 4 storie, elaborate ad hoc sulla base di tematiche familiari ai ragazzi,

riguardanti esempi di ironia bonaria e sarcastica. Per ciascuna delle storie essi sono invitati a rispondere a

delle domande. Il lavoro inizia con un compito individuale. La fase successiva è finalizzata ad individuare le

somiglianze e le diversità fra i ragazzi delle varie culture nel modo di fare ricorso all’ironia.

L’ATTIVITÀ IN PRATICA:

L’attività prevede due fasi distinte:

- fase 1: lettura delle storie e risposta alle domande di approfondimento: L’insegnante distribuisce ai ragazzi

la consegna, le storie e i fogli per le risposte alle domande.

- fase 2: analisi delle risposte e discussione generale: al termine della compilazione delle risposte,

l’insegnante avvia con il gruppo biculturale un confronto sull’ironia, la cortesia e l’umorismo.

Prima di tutti individua le somiglianze e le differenze esistenti fra le culture esaminate per l’ironia sia

sarcastica che bonaria. Inoltre esamina le ragioni per cui le persone fanno ricorso a queste forme ironiche.

In conclusione l’insegnante sintetizza i punti salienti emersi dalla loro esperienza in questa attività educativa.

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PARTE QUARTA: LA SFIDA DELLA MENTE EMOTIVA MULTICULTURALE:

CAPITOLO 11: EMOZIONI, AFFETTI E CULTURE:

La nostra vita quotidiana è caratterizzata dalla presenza ricorrente di emozioni di varia natura e di diversa

intensità.

Avere una mente multiculturale significa comprendere in che modo gli individui di altre culture si emozionino

nell’affrontare le vicissitudini della vita. Da quelle gioiose a quelle tristi.

CHE COS’È UN’EMOZIONE:

Oggi gli studiosi condividono l’idea che l’esperienza emotiva sia un processo articolato, composto da alcune

proprietà centrali.

Proviamo emozioni quando ci capita un avvenimento importante in grado di influenzare direttamente i nostri

scopi, desideri, valori e stato di benessere. Definire cosa sia importante varia da individuo a individuo e da

cultura a cultura.

Allo stesso tempo, le emozioni preparano l’organismo a fornire una risposta agli eventi in causa e quindi

hanno una forza motivazionale molto potente.

TEORIA PERIFERICA E TEORIA CENTRALE:

Secondo la teoria periferica di James, la situazione rilevante “scatena” una serie di risposte fisiologiche del

sistema nervoso. Per cui per esempio non piangiamo perché siamo tristi ma siamo tristi perché piangiamo.

In contrapposizione a questa teoria, Cannon ha avanzato a teoria centrale delle emozioni, secondo cui i

centri di attivazione e di regolazione delle emozioni sono localizzati centralmente nella regione talamica del

cervello.

Queste strutture cerebrali attivano una configurazione di variazioni fisiologiche specifica per ogni emozione.

I PRINCIPALI CORRELATI NEUROFISIOLOGICI DELLE EMOZIONI:

La teoria periferica e la teoria centrale cercano di spiegare le emozioni facendo riferimento a dispositivi

neurofisiologici, poiché sottolineano soprattutto i processi di attivazione dell’organismo nel corso delle

emozioni.

Per questo motivo sono entrambe parziali e pur essendo tra loro in antitesi sono entrambe valide.

LA TEORIA DEI PROGRAMMI AFFETTIVI:

Alcuni autori ritengono che le emozioni siano strettamente associate alla realizzazione di scopi universali,

connessi con la sopravvivenza della specie e dell’individuo.

Secondo questa posizione, ogni emozione “di base” è regolata da uno specifico “programma affettivo”

nervoso, che si è evoluto nel tempo per consentire alla nostra specie un adattamento efficace al proprio

habitat.

Questo programma “scatta” nel momento in cui l’individuo sente come rilevante un certo evento ambientale

per raggiungere uno scopo essenziale.

Una volta che il programma è avviato, esso si svolge in modo automatico e dà origine a specifiche

espressioni motorie, comportamenti ed emozioni.

Sono state individuate 6 emozioni di base: gioia, paura, collera, tristezza, sorpresa e disgusto.

Le altre emozioni sono secondarie e miste. Si tratta di una concezione categoriale delle emozioni, poiché

esse sono considerate come se fossero “generi naturali” immodificabili.

Secondo Ekman, le espressioni facciali delle emozioni primarie sono universali.

LE TEORIE DELL’APPRAISAL:

In contrapposizione alla concezione categoriale delle emozioni, le teorie dell’appraisal sostengono che le

emozioni siano suscitate a seguito di un atto di conoscenza (cognition) e di valutazione (appraisal) della

situazione in riferimento ai propri significati, interessi e scopi.

Gli eventi sono valutati come favorevoli o dannosi in riferimento agli interessi di una persona e la funzione

delle emozioni è di soddisfarli.

Gli interessi possono essere profondi (riguardano gli scopi, le aspettative e i desideri generali condivisi dalla

maggioranza delle persone) o superficiali (concernono gli scopi e i desideri di una singola persona).

In generale, gli individui e le culture differiscono profondamente fra loro per la natura e la forza degli

interessi; come conseguenza si attivano emozioni diverse.

Le teorie dell’appraisal pongono in evidenza che le emozioni sono profondamente intrecciate con i processi

cognitivi , poiché la loro attivazione implica l’elaborazione cognitiva della situazione.

Le emozioni sono l’esito di un’attività di conoscenza e di valutazione della situazione in riferimento alle sue

conseguenze per il benessere dell’individuo, alle sue aspettative, agli standard culturali.

Le emozioni cambiano quando cambiano i significati e i valori di riferimento o quando le situazioni sono

valutate in modo differente. Questo significato situazionale è alla base sia per capire la diversità e l’intensità

delle emozioni, sia per spiegare la dimensione soggettiva dell’esperienza emotiva.

Le teorie dell’appraisal rimandano alla configurazione componenziale delle emozioni, poiché esse variano

secondo alcune componenti continue (novità dell’evento, valenza edonica, congruenza con gli standard

culturali, ecc…).

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Le teorie dell’appraisal sottolineano anche la condizione dimensionale delle emozioni, poiché esse variano in

continuazione lungo diverse dimensioni (piacevolezza o spiacevolezza, livello di attenzione o di rifiuto, grado

di attivazione o di inibizione).

LA TEORIA COSTRUTTIVISTICA:

Secondo la teoria costruttivistica, le emozioni si configurano non tanto come fenomeni biologici, ma come

prodotti sociali e culturali. Esse infatti costituiscono dei processi coordinati e appresi che servono a regolare

le interazioni sociali fra gli individui più che a salvaguardarne la sopravvivenza biologica.

Le emozioni vanno intese come standard di condotta sociale acquisito attraverso l’educazione familiare e

scolastica, che indica come comportarsi in determinate situazioni.

TEMPERAMENTO E APPRENDIMENTO DELLE EMOZIONI:

DAL TEMPERAMENTO…:

Il temperamento influisce sulle esperienze emotive degli individui.

Il temperamento rappresenta un luogo importante di incontro tra genotipo e ambiente. Questo incontro tra

genotipo e ambiente è studiato dall’epigenetica, secondo cui i programmi genetici assumono percorsi

differenti di sviluppo in funzione delle condizioni ambientali.

La timidezza ad esempio è la tendenza ad essere sottomessi, obbedienti e tranquilli ma vigilanti e attenti,

con un atteggiamento evitante nei confronti degli estranei e di situazioni non familiari. La timidezza varia

notevolmente da cultura a cultura.

Mentre nelle culture occidentali un bambino timido è considerato come socialmente poco competente, con

una rete ristretta di rapporto con i pari, incline all’introversione, in Cina è ritenuto sensibile e socialmente

adeguato, ben accettato dai compagni e stimato dagli insegnanti.

Tuttavia con il passare del tempo, ora anche nelle metropoli cinesi la timidezza è valutata come un ostacolo

per l’affermazione sociale, l’iniziativa e l’intraprendenza individuale.

…ALL’APPRENDIMENTO ASSOCIATIVO:

Le emozioni sono apprese attraverso l’esperienza.

Ci sono due tipi di apprendimento:

- condizionamento classico: scoperto da Pavlov. Gli eventi ritenuti favorevoli o sfavorevoli sono associati ad

esperienze emotive positive o negative.

- condizionamento operante: studiato da Skinner. Le emozioni sono connesse a dispositivi di ricompensa e

punizione.

APPRENDIENTO OSSERVATIVO E IMITAZION DELLE EMOZIONI:

La strada maestra per l’apprendimento emotivo è costituita dall’osservazione e dall’imitazione degli altri nel

corso delle interazioni con loro.

L’imitazione, al contrario dell’emulazione, implica l’abilità di riprodurre la sequenza di azioni del modello,

comprendendone l’intenzione e anticipandone l’esito finale. Si passa dal ripetere ciò che gli altri fanno a

riprodurre ciò che gli altri intendono fare.

L’imitazione si fonda sul principio della “somiglianza sociale”, ossia l’atteggiamento mentale di trattare gli atri

come “simili a sé”. La possibilità di imitare le emozioni degli altri gioca una funzione fondamentale nel

discriminare le loro espressioni emotive.

L’imitazione compare molto precocemente nell’infanzia. Già nei primi giorni di vita i neonati sono in grado di

riprodurre la mimica facciale di un adulto.

L’imitazione è indispensabile per sviluppare una mente multiculturale.

L’apprendimento osservativo della condotta emotiva degli altri è dovuto all’azione dei neuroni specchio.

L’osservazione dei comportamenti emotivi messi in atto dagli altri attiva i neuroni specchio della corteccia

premotoria ventrale, della corteccia cingolata e dell’insula. È come se fosse l’osservatore stesso a provare

l’emozione in oggetto.

EMOZIONI, ATTENZIONE E MEMORIA:

Le emozioni costituiscono una realtà fondamentale nella vita umana. Per questa ragione entrano in stretta

connessione in modo inevitabile con altre funzioni psicologiche influenzandone lo svolgimento.

ATTENZIONE ED EMOZIONI:

Le emozioni influenzano l’attenzione in diversi modi.

Innanzitutto le emozioni “trattengono” l’attenzione e rendono difficile distoglierla dagli stimoli emotivi per

rivolgerla eventualmente ad altri stimoli.

Come esito di ciò le emozioni possono rendere difficile compiere un certo compito.

Tuttavia esse in alcune circostanze facilitano l’esecuzione di compiti. In particolare le emozioni facilitano il

compito nel caso di stimoli negativi, ma non nel caso di stimoli positivi.

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MEMORIA ED EMOZIONI:

La memoria è profondamente influenzata dalle emozioni in molteplici modi.

In generale, gli stimoli emotivi, rispetto a quelli neutri, suscitano un potenziamento della memoria. Il loro

ricordo appare più nitido e preciso. Questo vale soprattutto per gli stimoli emotivi negativi.

In altre circostanze, nei casi di stress e di trauma, gli eventi emotivi deteriorano i processi di memoria fino a

giungere anche a condizioni di amnesia.

Per quanto riguarda il rafforzamento della memoria a seguito di eventi emotivi in passato si è ritenuto che

questa condizione fosse da attribuire al restringimento dell’attenzione sugli aspetti focali di questi eventi,

ignorando gli elementi periferici.

Tuttavia ci possono essere altri fattori che concorrono a illustrare il processo di rafforzamento della memoria

da parte degli stimoli emotivi negativi. Per esempio un comportamento insolito e strano ma emotivamente

neutro produce un effetto analogo.

Per contro, il deterioramento della memoria in associazione alle emozioni ha ricevuto contributi importanti

dalla neuropsicologia in connessione con gli effetti negativi del cortisolo su varie strutture cerebrali.

LA REGOLAZIONE DELLE EMOZIONI:

Come esseri umani, non solo proviamo emozioni, ma siamo anche in grado di procedere alla loro

regolazione.

La regolazione delle emozioni è un processo fondamentale per il benessere dell’individuo, poiché esprime la

sua capacità di sapersi adattare in modo attivo alle situazioni e agli standard della cultura di appartenenza.

Nel processo di regolazione delle emozioni occorre evitare qualsiasi forma di eccesso.

Da un lato abbiamo il rischio di iperregolazione emotiva e dall’altro di iporegolazione emotiva.

I PRINCIPALI PERCORSI DI REGOLAZIONE EMOTIVA:

Gross e Thompson hanno proposto un modello teorico che distingue fra le operazioni di regolazione

concernenti gli antecedenti e quelle riguardanti la risposta emotiva.

Per quanto riguarda gli antecedenti emotivi, gli individui possono compiere 4 principali interventi.

Essi possono regolare le loro emozioni attraverso:

- la selezione della situazione

- la modificazione della situazione

- la dislocazione dell’attenzione (concentrare le risorse attentivi e su alcune informazioni della situazione

anziché su altre all’interno di un certo numero di opzioni).

- la rivalutazione della situazione

Per quanto riguarda la risposta emotiva, la regolazione delle emozioni consiste nel saperla modulare nelle

sue diverse componenti.

Le persone hanno la possibilità di intervenire sugli aspetti fisiologici in diversi modi:

- impiegare farmaci specifici su prescrizione medica

- fare ricorso esercizi fisici

- fare esercizi di rilassamento

È possibile inoltre modulare la risposta emotiva attraverso la condivisione sociale delle emozioni.

Il fatto di parlare delle proprie emozioni con altri favorisce la definizione del loro significato e della loro

rilevanza personale e sociale, consente di ottenere aiuto, conforto e consolazione aumentando le possibilità

di tollerare la situazione, promuove la capacità di ristrutturare e riorganizzare gli eventi a livello mentale, offre

un supporto circa le soluzioni e i modi con cui far fronte a situazioni complesse e difficili.

LO SVILUPPO DELLE EMOZIONI NEL BAMBINO:

Alla nascita il neonato si presenta come un essere incompetente va livelli, compreso quello emotivo.

Tuttavia nel corso della prima e della seconda infanzia il bambino compie grandi progressi nello sviluppo

della competenza emotiva. Tale sviluppo costituisce l’esito di un continuo apprendimento emotivo nel corso

dell’infanzia grazie all’intreccio delle interazioni sociali prima con gli adulti e poi anche con i pari.

LA CAPACITÀ DI COMPRENSIONE DELLE ESPRESSIONI EMOTIVE:

Nello sviluppo della competenza emotiva il bambino assai precocemente si dimostra in grado di “capire” il

significato emotivo delle espressioni dell’adulto.

Questa sensibilità alle espressioni emotive dell’adulto trova un fondamento robusto nell’attrazione del

neonato per il volto umano, quello materno in particolare.

IL RIFERIENTO SOCIALE:

Nell’interazione fra bambino e adulto, le espressioni emotive sono considerate come segnali utili e validi per

manifestare le proprie intenzioni e desideri, per comunicare le proprie esperienze emotive, per commentarle

e condividerle.

In questo fenomeno, detto riferimento sociale, i bambini usano le espressioni facciali dell’adulto come fonte

di informazione e guida per il loro comportamento in situazioni nuove o ambigue.

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in psicologia dello sviluppo e dei processi educativi (Facoltà di Psicologia e di Scienze della Formazione)
SSD:
A.A.: 2017-2018

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher ali7877 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia interculturale della cooperazione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Agliati Alessia.

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