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Riassunto esame metodi e tecniche dei processi di apprendimento, docente Giorgietti, libro consigliato Prima lezione di psicologia dell'educazione, Carugati Appunti scolastici Premium

Riassunto per l'esame di psicologia dell'educazione, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Giorgietti: Prima lezione di psicologia dell'educazione, Carugati. Gli argomenti trattati sono i seguenti: dinamiche che caratterizzano i processi e i risultati della socializzazione e dell'insegnamento in famiglia e nei sistemi scolastici.

Esame di Metodi e tecniche dei processi di apprendimento docente Prof. M. Giorgietti

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ESTRATTO DOCUMENTO

PIAGET sostiene che l’autorità dell’adulto non produce elaborazione di nuove strutture cognitive,

ma semplice obbedienza e conformismo. Se imparare significa appunto costruire del nuovo, il

potere e l’obbedienza sono di ostacolo ad esso. Non basta che l’individuo sia attento e memorizzi le

informazioni ma deve anche trasformare le proprie conoscenze, credenze, comportamenti per

adattarli alle nuove informazioni.

Nel caso dell’apprendimento se si studia per ottenere dei buoni voti, per eccellere, per attirare a sé

la simpatia dell’insegnante o per far piacere ai genitori, sono ridotte le probabilità che si attivi un

processo di integrazione delle conoscenze. La presenza di una pressione ad agire o a raggiungere un

certo risultato, percepita come esterna a sé, porta ad una riduzione del desiderio, della voglia, della

motivazione, dell’interesse per affrontare un argomento che pure può inizialmente incuriosire.

Due prospettive di ricerca:

1- La prima indicata come TEORIA DELL’AUTODETERMINAZIONE ha mostrato che

attivare forme di motivazione autonoma induce effetti positivi sulla persistenza nel compito

in seguito ad un insuccesso, sulla stabilità di un comportamento, sulla presentazione, sulla

soddisfazione e sul benessere, sugli atteggiamenti interpersonali positivi e sui

comportamenti pro-sociali  QUESTO RISPETTO ALLA MOTIVAZIONE ESTERNA.

2- La seconda prospettiva è quella proposta da VINCENT JOULE e colleghi, indicata con una

locuzione: METTERE I PIEDI NELLA PORTA. I lavori che si ispirano a questo modello si

basano su due tecniche apparentemente semplici: in una prima istanza, ottenere un poco per

poi domandare di più e in secondo luogo fare appello al sentimento di libertà personale per

indurre le persone a fare ciò che mai farebbero spontaneamente.

Queste tecniche si rifanno ad una definizione dell’ IMPEGNO  l’impegno in una specifica

situazione concreta, corrisponde alle condizioni in cui la realizzazione di una condotta può essere

imputata soltanto a colui che la mette in atto.

 Per ottenere risultati di modifica di condotte possono essere utilizzate due modalità che diremmo

opposte: L’AUTODETERMINAZIONE E L’ATTIVAZIONE DELLA LIBERTA’ DI

IMPEGNARSI.

CONFRONTO SOCIALE  un’ulteriore forma di minaccia al Sé deriva dal fatto che essa induce

una rappresentazione competitiva delle interazioni sociali, a sua volta nociva per l’apprendimento.

Essa riduce i benefici della cooperazione fra individui.

Gli autori confermano che i dispositivi di apprendimento cooperativo ottengono effetti più psoitivi

sulle relazioni interpersonali e intergruppo, sulla motivazione e sull’apprendimento, rispetto ai

dispositivi competitivi o individuali. Ma condizione decisiva, spesso tralasciata dall’enfasi

semplicistica e un poco propagandistica, è che questi dispositivi funzionano se la cooperazione è

reale e se nella relazione tra i partner non sono presenti dinamiche di minaccia al Sé.

Lavori più recenti hanno ulteriormente introdotto elementi di fiducia ma anche di prudenza  se la

cooperazione effettivamente funziona e se il confronto sociale si articola attorno alla

complementarietà dei ruoli, la competenza del partner diventa un aiuto all’apprendimento. Ma se in

un compito cooperativo il confronto sociale attiva la valutazione delle competenze reciproche,

allora la competenza del partner diventa una minaccia e un ostacolo all’apprendimento.

MERITOCRAZIA: UN’ETICHETTA AMBIGUA

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La meritocrazia riduce anche i benefici che si presentano in condizioni di CONFLITTO SOCIO-

COGNITIVO. Sin dagli anni ’70 è stato documentato che già bambini in età di scuola materna,

quando si trovano a confrontare il proprio punto di vista con quello di un compagno rispetto alla

soluzione di un medesimo compito cognitivo, riescono a trovare soluzioni o produrre ragionamenti

migliori di quelli di cui dispongono a livello individuale. Questi risultati possono essere influenzati

dal tipo di obiettivo che i soggetti si prefiggono quando devono risolvere un compito.

 Se gli effetti positivi delle condizioni di conflitto socio-cognitivo dipendono dal fatto che i

bambini si concentrino sul contenuto del compito, liberi dal desiderio di mostrare quanto sono bravi

o almeno bravi compagni.

 Obiettivi che inducono un individuo a fare meglio degli altri non solo eliminano l’effetto benefico

del conflitto socio-cognitivo, ma lo rendono negativo. Attivare sistematicamente obiettivi

competitivi pur non essendo utile per apprendere, induce addirittura a cercare di superare gli altri

sul piano relazionale, non riconoscendoli fonte di punti di vista accettabili o magari denigrandoli.

Un certo numero di ricerche ha studiato gli effetti della minaccia per il Sé su meccanismi percettivi

e cognitivi importanti per l’apprendimento. L’idea generale è che una minaccia per il Sé porta le

persone a rimurginare su come ridurre la minaccia stessa, occupando cosi una buona parte

dell’attenzione utile per affrontare i compiti. Questa distrazione induce una focalizzazione

dell’attenzione sugli elementi centrali di un compito, portando l’individuo a tralasciare gli elementi

periferici. Se il compito è complesso la focalizzazione porta a considerare soltanto le caratteristiche

centrali del compito, tralasciando aspetti specifici ma necessari per una soluzione corretta.

CONCLUDENDO  quando il confronto sociale è minaccioso si pensa al proprio status e

rimangono cosi poche risorse attenzionali per occuparsi di ciò che dovrebbe o che magari si

vorrebbe imparare. La meritocrazia è dunque una prospettiva che volendo promuovere l’eccellenza,

riduce di fatto le opportunità di apprendimento per coloro che ne sono coinvolti.

A quali teorie dello sviluppo-apprendimento si ispirano i sostenitori della meritocrazia ?

ABRAVANEL  formula definita di EQUAZIONE DEL MERITO o EQUAZIONE DI YOUNG

cioè

I+E= M

M= merito che si distingue in MERITO RAZIONALE E MERITO MORALE.

Il MERITO RAZIONALE è rappresentato da I, che sta per INTELLIGENZA cioè per qualità

intrinseche di un individuo  le sue capacità cognitive, come l’abilità nel capire, interpretare,

analizzare e utilizzare in modo produttivo le informazioni, la capacità di intelligenza emotiva e di

leadership, la forza di carattere.

Secondo l’autore hanno portato a ritenere che tali capacità intellettive e caratteriali siano

prevedibili, senza che sia necessario attendere la selezione naturale della società.

Il MERITO MORALE E ( effort) è lo sforzo, l’impegno, caratterizzante i comportamenti che ogni

persona deve mettere in atto per avere successo nella vita.

Ogni persona è quindi PDRONA DEL PROPRIO DESTINO. E’ del tutto chiaro come le origini di

questo CREDO MERITOCRATICO affondino nel complesso dei valori protestanti, ispiratori dei

padri fondatori delle colonie Usa.

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SAT ( Scholastic Aptitude Test)  un test largamente utilizzato nelle università americane per la

selezione delle matricole, ma che nonostante non è esente da critiche.

4- GIUDIZI SOCIALI E VALUTAZIONI

Le metafore possono essere uno strumento utile per i ricercatori, in quanto servono a confrontare

oggetti conosciuti con oggetti o eventi sconosciuti: metafora dell’uomo macchina, del cervello

come un computer, metafora della persona come scienziato ingenuo.

Più recentemente sono state introdotte anche metafore economico-commerciali che descrivono i

sistemi scolastici come luoghi dove si vendono e si acquistano conoscenze, competenze e abilità per

entrare nel mercato del sapere.

Una METAFORA recente è quella di classe come AULE GIUDIZIARIE proposta da WEINER per

interpretare le caratteristiche dei giudizi che gli insegnanti producono nei confronti degli studenti e

le modalità che gli studenti utilizzano per rispondere ai giudizi degli insegnanti.

Un altro concetto utile è poi quello di percezione della legittimità della giustizia, quando si

utilizzano inferenze sul grado di responsabilità personale dei soggetti e si assegnano loro i voti. E’

possibile considerare quali funzioni svolgono i feedback negativi prodotti al momenti di proce o

esami, ispirandosi alla distinzione fra OBIETTIVI RETRIBUTIVI e OBIETTIVI UTILITARISTICI

delle pene inflitte, distinzione che ispira le sentenze dei tribunali. E’ possibile inoltre considerare

cosa può fare l’accusato (lo studente) per modificare l’opinione del giudice (l’insegnante) e

attenuare le conseguenze della sentenza (un giudizio).

VALUTAZIONE DEI RISULTATI SCOLASTICI: QUANTO E’ GIUSTA UNA VALUTAZIONE?

WEINER lavora con un dispositivo sperimentale che prevede di offrire ai soggetti informazioni sia

circa i risultati di uno studente ad un esame, sia circa il livello di impegno e il livello di abilità. La

combinazione di queste tre fonti di variabilità dà luogo ad un piano sperimentale 2*2*2 che produce

otto tipi di studenti fittizi.

Questi otto studenti fittizi sono presentati separatamente a otto diversi gruppi di insegnanti, ai quali

si chiede loro di dare un punteggio allo studente presentato utilizzando una scala da +5 a -5.

 I primi risultati hanno mostrato che un voto basso (punizione) è proporzionato alla gravità del

crimine, peggiore è l’esito di un esame peggiore sarà il voto, secondo un risultato solo

apparentemente banale. I tribunali PERSONALIZZANO la punizione nella misura in cui il

criminale presenti una MENS REA sia ritenuto direttamente responsabile del crimine di cui è

accusato. Così la severità della punizione è influenzata dalla responsabilità inferita.

 Le conclusioni di WEINER mostrano che un risultato scolastico è valutato più severamente se è

considerato assente l’impegno inferito dal risultato, in rapporto alle condizioni nelle quali lo

studente ha lavorato. Anche la responsabilità inferita influenza la valutazione del risultato. Nel caso

di un risultato scadente, la mancanza di impegno associata ad alta abilità è valutata in modo

particolarmente negativo  la presenza di abilità offre evidenza che l’insuccesso sia da imputare a

fattori che possono essere sotto il controllo personale ma anche perché appare immorale non

utilizzare al massimo le proprie abilità.

I giudizi sulle prove scolastiche cosi come le sentenze dei tribunali sono influenzati da almeno due

componenti : il RISULTATO e il GRADO DI RESPONSABILITA’ PERSONALE ATTRIBUITO

ALLO STUDENTE.

 Giudici e insegnanti utilizzano inferenze sulla responsabilità personale nel decidere quanto

severamente punire infrazioni.

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GLI OBIETTIVI DELLE PUNIZIONI

Ricevere valutazioni negative per i risultati scolastici può essere considerata una forma di

punizione: lo studente fa esperienza di una punizione per una trasgressione.

Un aspetto riguarda gli obiettivi della punizione  utilitaristico e retributivo.

Il primo considera i costi e i benefici delle punizioni, ovvero ridurre la probabilità del ripetersi dei

crimini da parte dei colpevoli o di altri nelle società, è il caso di coloro che ritengono l’inasprimento

delle pene come fattore di riduzioni dei crimini.

Il secondo obiettivo è retributivo: la retribuzione riguarda il risarcimento, la rivalsa rispetto al

crimine compiuto nel passato, piuttosto che le conseguenze future della punizione.

Questa distinzione fra gli obiettivi è applicabile nella scuola?

Se uno studente non assolve sistematicamente ai suoi doveri scolastici un insegnante può punirlo

per ridurre la probabilità del ripetersi di quel comportamento. Una medesima punizione può essere

considerata un PAGAMENTO IN NATURA per la trasgressione ad una norma della classe.

WEINER ha documentato che i suoi insegnanti si sono ispirati ad entrambi gli obiettivi nel

produrre giudizi e valutazioni sugli studenti, così come i giudici nei tribunali.

Sul versante europeo esiste una linea di ricerca che si occupa da tempo dell’influenza della

NORMA DI INTERNALITA’  il valore sociale riconosciuto ai giudizi che sottolineano

l’attribuzione all’attore della causa delle proprie condotte.

Nel caso degli insegnanti italiani  i soggetti che giustificano il proprio insuccesso in termini di

MANCATO IMPEGNO sono valutati più positivamente rispetto a coloro che forniscono

giustificazioni in termini di MANCANZA DI ABILITA’. Per i primi è pronosticato un miglior

successo nella carriera scolastica futura, anche se attualmente non hanno successo a scuola,

risultano che si comprende bene all’interno dell’interpretazione della vita quotidiana a scuola come

un luogo dedicato anche alla socializzazione e all’etica di cittadini responsabili. Oltre che insegnare

a leggere, scrivere e far di conto, a partire dalla scuola primaria gli insegnanti sono chiamati alla

costruzione di alunni-cittadini.

Per contrasto gli insegnanti sembrano apprezzare quegli alunni che si mostrano consapevoli

dell’importanza dell’impegno nel raggiungere risultati scolastici positivi, anche nel caso di esiti

mediocri o negativi. Esistono interpretazioni interessanti di questa dinamica di costruzione di

giudizi sociali nei termini di UTILITA’ SOCIALE.

SCELTE DISCIPLINARI E MANIPOLAZIONE DELLE IMPRESSIONI

Nei sistemi scolastici gli insegnanti hanno differenti gradi di libertà, nella loro attività professionale,

per quanto riguarda l’amministrazione della giustizia di fronte alle trasgressioni degli studenti,

possono scegliere fra diversi tipi di intervento per motivare o sanzionare.

WEINER ha individuato come strumenti didattico-disciplinari: compiti aggiuntivi a casa, mandare

fuori aula, trattenere oltre l’orario scolastico, ignorare le richieste dell’adulto, usare criteri

differenziati per alunno, ricompensare, lodare. In sintesi, si tratta di strategie per allontanare,

ignorare, incoraggiare e favorire.

Se si propone a gruppi di insegnanti di indicare quali fra questi strumenti siano da applicare ai

diversi tipi di studenti, appare che allontanare uno studente dall’aula è indicato soprattutto nel caso

di uno studente considerato una strategia retributiva, incoraggiare e favorire sono invece indicati per

alunni considerati non responsabili dell’insuccesso.

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 Nei contesti scolastici, le strategie di intervento sono influenzate dal grado di responsabilità

personale attribuita agli studenti e dagli obiettivi educativi associati a questa attribuzione.

Come rispondono gli accusati/studenti per modificare questi effetti, per mostrarsi sotto una buona

luce o almeno per mitigare le pene, per cercare di farsi assolvere o almeno per mitigare le pene,

per cercare di farsi assolvere o di ottenere le attenuanti generiche?

La gamma di attenuanti è ampia: inabilità generali, incontrollabilità, incapacità di comprendere

l’errore, incapacità di intendere e di volere, appartenenza ad altre culture.

Gli studenti mostrano condotte diversificate in funzione degli interlocutori evocati: insegnanti,

genitori, compagni. Quando si tratta di insegnanti e di genitori, la tendenza è quella di mostrare che

hanno lavorato sodo in caso di successo, mentre in caso di insuccesso viene evocata la mancanza di

abilità.

Lo schema del funzionamento socio- cognitivo è il seguente:

-lo studente fallisce  lo studente comunica mancanza di impegno  l’insegnante attribuisce

l’insuccesso alla mancanza di impegno  l’insegnante considera lo studente responsabile 

l’insegnante punisce.

-lo studente fallisce  lo studente comunica mancanza di abilità  l’insegnante attribuisce

l’insuccesso alla mancanza di abilità  l’insegnante considera lo studente non responsabile 

l’insegnante non punisce o punisce lievemente.

Se attraverso esperimenti vengono evocati i propri compagni di classe, la giustificazione più

utilizzata dagli alunni, sia per il successo sia per l’insuccesso è quella dell’impegno.

 la metafora della classe come aula di tribunale appare utile ma anche potenzialmente rischiosa se

non dannosa. Essa è utile per aiutarla a comprendere che la vita quotidiana nelle scuole e nelle

classi è interpretabile come una vera e propria commedia umana, nella quale agiscono attori che

seguono e interpretano dei copioni e imparare sono soltanto alcune delle dinamiche del gioco. Le

classi sono per gli alunni luoghi dove difendere la propria reputazione presso insegnanti e

compagni, dove rendere conto non solo delle proprie prestazioni, ma anche del grado di

adattamento alle attese di insegnanti e genitori e alle norme del sistema scolastico  I bambini fino

dalla scuola dell’obbligo sono chiamati al compito di imparare il MESTIERE DELL’ALUNNO: I

BAMBINI DIVENTANO ALUNNI. Si tratta dell’acquisizione di uno specifico ruolo. Le classi

sono luoghi deputati alla socializzazione nelle organizzazioni sociali, anche se gli insegnanti non ne

fanno oggetto di riflessione specifica.

DAI GIUDIZI AI VOTI ALLE NORME DI RIFERIMENTO

Nell’ambito scolastico essi si concretizzano anche in voti.

Gli insegnanti considerano in modo più favorevole gli alunni con attribuzione interna e ciò è

socialmente utile in quanto ribadisce l’importanza socializzante della responsabilità personale.

Voti o giudizi sono operazioni che ha coinvolto il nostro sistema scolastico negli anni ’80, sono

giudizi prodotti sulla base di criteri più o meno espliciti agli occhi di insegnanti, alunni e genitori.

La lettura specialistica sostiene una stretta relazione tra voti/giudizi e norme sociali.

Secondo RHEINBERG la valutazione dei prodotti scolastici è un compito degli insegnanti fin da

quando esiste questa attività professionale. Una corretta valutazione dei prodotti scolastici si deve

basare sul confronto sociale fra gli studenti, con la conseguente enfasi sulla distribuzione normale

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dei voti sugli alunni. HECKHAUSEN ha definito questo criterio di confronto NORMA DI

RIFERIMENTO SOCIALE.

GLASER aveva messo in discussione l’opportunità di accettare in modo acritico questo tipo di

norma. L’autore presentò argomenti convincenti sulla necessità di evitare che lo standard di

confronto fra studenti fossero i risultati degli altri studenti, ma un grado di performance da definire

in modo operazionale, e cioè un livello di risultato dipendente dagli obiettivi dell’insegnamento. Da

allora ogni discussione sulla valutazione scolastica si è fondata sulla messa a confronto di questi

due sistemi di riferimento normativo: NORMA DI RIFERIMENTO SOCIALE E NORMA

CRITICO-ORIENTATA.

L’argomento delle norme di riferimento può essere affrontato anche empiricamente.

Un terzo criterio di confronto nella produzione di valutazioni scolastiche: la NORMA DI

RIFERIMENTO INDIVIDUALE  si basa su una prospettiva LONGITUDINALE: un risultato è

positivo se migliore di quanto prodotto in precedenza ma negativo se peggiore rispetto ad

un’occasione precedente. L’informazione cruciale è soltanto la direzione del progresso o del

peggioramento dei risultati individuali. Individuate queste tre norme, RHEINBERG sostiene che è

possibile uscire da una generica impostazione teorica e trasformare la vaga aneddotica di

osservazioni in oggetti di ricerca empirica.

Grazie agli studi sulla motivazione al successo si è posta attenzione alle differenze fra le norme

sociali e individuali e alle loro conseguenze sulla motivazione e sullo sviluppo in soggetti in età

evolutiva.

Ulteriori evidenze empiriche circa gli effetti differenziali delle due norme provengono dagli studi

sulla motivazione al successo  se la strategia di valutazione di un insegnante fa si che gli studenti si

aspettino che i propri risultati, in un dato momento siano confrontati con i precedenti, la probabilità

di successo è di circa il 50 % il che può costituire un buon risultato per la motivazione. Se gli

studenti invece si aspettano di essere confrontati con la media della classe, la probabilità di successo

sarà troppo alta per i bravi e troppo bassa per i mediocri, in questo modo la motivazione a produrre

buoni risultati non sarebbe attivata in nessuno dei due gruppi di studenti.

CAPITOLO 5 EFFETTO SCUOLA, EFFETTO CLASSE

Quali effetti produce negli alunni la frequenza a scuola? In che misura successo e insuccesso

scolastico sono in relazione con caratteristiche di vario tipo della scuola frequentata?

 Tali quesiti diventano parte della ricerca empirica a partire dalla metà degli anni ’60 in USA. Le

variabili prese in esame furono: costi annuali per studente, livello socio-culturale degli insegnanti,

dimensioni delle classi, disponibilità di laboratori, biblioteche ecc.. diversi indicatori socio

economici e culturali degli alunni.  I risultati ottenuti misero in evidenza l’influenza negativa

dell’origine socio-economica, culturale ed etnica degli alunni sui loro risultati scolastici, rispetto

alla frequenza di scuole diverse  l’effetto fu l’avvio di un campo di ricerche che va sotto il nome di

EFFICACIA DELLE SCUOLE.

Ulteriori ricerche fornirono come conclusione che esistono delle correlazioni in termini di livelli

medi di apprendimento di base di concetti e abilità ma indipendenti da genere, etnia, famiglie

povere o ricche, colore della pelle.

15.000 ORE A SCUOLA

Verso la metà degli anni ’70 RUTTER ha approfondito il tema dell’efficacia delle scuole,

realizzando una ricerca longitudinale sugli esiti della scolarizzazione.

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La raccolta e l’analisi dei dati fu condotta in modo clinico. All’epoca il totale delle ore trascorse

durante la scuola dell’obbligo era di 15.000. L’obiettivo di RUTTER non era la difesa di un

particolare modello organizzativo di scuola, quanto la raccolta di informazioni sistematiche sul

problema del successo scolastico, individuano variabili attraverso le quali seguire per tre anni un

campione di alunni di 14 anni, frequentanti il terzo anno di scuole secondarie dello stesso tipo.

12 scuole prescelte di quartieri svantaggiati di Londra di piccole e grandi dimensioni, laiche e

religiose e lassi distinte per genere.

Il controllo delle caratteristiche individuali all’inizio della ricerca è stato condotto utilizzando indici

di diversa natura  punteggi ottenuti dagli adulti in PROVE STANDARDIZZATE al termine della

scuola primaria relative al ragionamento verbale, STATUS SOCIALE DEI GENITORI,

DIFFICOLTA’ EMOZIONALI E DI COMPORTAMENTO, misura del COMPORTAMENTO

DEGLI ALUNNI, tassi di SSENTEISMO, SUCCESSO NEGLI ESAMI PUBBLICI al termine del

quinto anno della scuola secondaria, INSERIMENTO LAVORATIVO, NUMERO DI PASSAGGI

DA UN LAVORO ALL’ALTRO, LICENZIAMENTI, EPISODI DI DELINQUENZA, infine criteri

della scelta della scuola da parte dei genitori, composizione sociale delle aree urbane.

Le caratteristiche della scuola sono state studiate le modalità di organizzazione della vita scolastica,

tramite le informazioni su vita quotidiana, finalità della scuola, contenuti e modalità di risoluzione

delle discussioni tra docenti. Sono state raccolte info tramite questionario con domande relative

all’esperienza scolastica in generale, punizioni subite, disponibilità degli insegnanti, quantità dei

compiti a casa. Sono state condotte osservazioni dirette in un campione di classi durante le ore di

lezione, comprendenti i momenti iniziali, centrali e finali e osservazione delle interazioni

insegnanti-classi e insegnanti-singoli alunni.

Sono state individuate alcune caratteristiche:

1- Importanza data dagli insegnanti alle attività a scuola e a casa  le scuole che danno compiti

a casa regolarmente tendono ad avere risultati scolastici migliori. I compiti a casa assumono

un valore legato all’interesse che la scuola dimostra verso il successo scolastico individuale.

Inoltre ottengono risultati migliori gli alunni delle scuole in cui i docenti programmano il

lavoro in gruppo e dove i curricula scolastici hanno la supervisione costante del responsabile

della scuola. I risultati migliori infine si trovano in quelle scuole dove sul muro ci sono

numerosi lavori fatti dagli alunni.

2- Pianificazione organica dell’attività didattica  il comportamento degli alunni è migliore

nelle scuole dove è presente una ben organizzata attività didattica degli insegnanti. I risultati

migliori si trovano in quelle scuole dove gli insegnanti usano il tempo-scuola lavorando con

l’intera classe e non con i singoli alunni.

3- Corretta impostazione dei rapporti tra insegnanti e alunni  Premi e sanzioni, ottengono

risultati migliori gli alunni delle scuole in cui è apprezzato il lavoro svolto e il

comportamento è manifestato pubblicamente davanti all’intera classe. E’ importante la

condivisione fra il corpo docente dei fondamenti ideali del lavoro comune, cioè

l’applicazione delle norme che assicurano la disciplina e l’esistenza nelle scuole di un

insieme di regole riconosciute, accettate e considerate legittime da tutti come requisiti

minimi e condivisi, riferiti al comportamento da tenere a scuola e a casa.

4- Qualità della vita quotidiana  risultati migliori nelle scuole in cui la disponibilità degli

insegnanti ad affrontare i problemi scolastici e personali degli alunni è offerta ogni volta che

viene richiesta. La stabilità dei rapporti all’interno della scuola è una caratteristica che

attiene alla gestione e organizzazione del personale docente.

17 5- Continuità riferita al gruppo dei coetanei  la possibilità di rimanere con gli stessi compagni

per più anni di seguito e l’instaurarsi di legami duraturi sono elementi correlati

positivamente .

SONO EFFICACI LE SCUOLE OPPURE SONO BRAVI GLI ALUNNI?

Le scuole non sono tutte uguali  la qualità della vita quotidiana e i risultati finali degli alunni sono

correlati con la qualità del percorso scolastico.

La relazione tra le variabili organizzative e i risultati dei singoli alunni è modesta, mentre è elevata

quella con i risultati complessivi degli alunni nelle classi  si può ipotizzare un effetto combinato

degli interventi didattici in classe e il contributo del singolo alunno che produce effetti anche sui

compagni. La scuola è un organizzazione sociale in cui diversi gruppi si incontrano con regole,

valori e modalità di comportamento differenti  la disciplina in classe sembra dipendere dal rapporto

fra le condotte degli insegnanti, le condotte degli alunni e il sistema generale di valori e norme

tipiche delle diverse classi e scuole.

Un altro aspetto riguarda il grado in cui gli alunni fanno proprie le norme e i valori delle scuole che

frequentano. Il processo di identificazione con un gruppo sociale passa attraverso l’assunzione

personale della prospettiva del gruppo.

Il lavoro di RUTTER ha sollevato un dibattito riguardo a “ sono efficaci le scuole oppure sono

bravi gli alunni?”

E’ stata condotta una ricerca longitudinale condotta in 50 scuole primarie della periferia londinese

dal 1980 al 1984.

I dati raccolti fanno capo a tre distinte classi di indicatori:

1- misure d’ingresso

2- misure relative ai risultati scolastici  ad ogni alunno sono state somministrate prove

standardizzate di lettura e matematica, ai cui risultati sono state aggiunte le valutazioni degli

insegnanti sull’espressione orale e scritta, sul ragionamento verbale e le valutazioni riferite a

comportamento a scuola, impegno, metodo di lavoro. I singoli alunni sono stati intervistati

sulla loro opinione verso le materie scolastiche e la scuola in generale. Alla fine del terzo

anno è stato ottenuto anche un indice di auto-valutazione.

3- Misure relative alla scuola e alla classe frequentata

Durante le interviste, un gran numero di insegnanti aveva affermato di utilizzare la maggior parte

del tempo a disposizione interagendo con l’intero gruppo classe piuttosto che con i singoli alunni; al

contrario dalle osservazioni sistematiche è risultato che gli stessi insegnanti utilizzavano la maggior

parte del loro tempo comunicando con i singoli alunni o piccoli gruppi  la percezione del proprio

comportamento non corrisponde a quello utilizzato.

Fra i risultati significativi troviamo che la scuola frequentata ha un ruolo nei progressi degli alunni,

influenza superiore ai fattori extra-scolastici. Risulta esplicita la relazione fra la qualità delle scuole

e i risultati degli alunni dopo 4 anni di frequenza  nelle scuole efficaci gli alunni possono fare

progressi grazie all’ambiente favorevole all’apprendimento della maggior parte degli alunni.

LUCI E OMBRE: LA RIFLESSIONE CONTINUA

In primo luogo è stato dimostrato che i risultati scolastici non si distribuiscono sempre e comunque

secondo la classica “CURVA A CAMPANA”  I risultati scolastici non sono un fenomeno naturale,

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né la manifestazione di un dono di natura per i fortunati né una maledizione per i poveri

insufficienti scolastici.

In secondo luogo, fare ricerca in questo campo ha focalizzato l’attenzione di studiosi, politici,

amministratori, insegnanti, genitori e alunni non solo sui risultati della scolarizzazione, ma anche

sulla varietà di processi che sono implicati nel corso della scolarizzazione. E’ stata messa in luce

l’importanza delle variabili sul rapporto fra condizioni di entrata e risultati finali e cioè del

progresso personale che gli alunni possono ottenere negli anni della scuola.

In terzo luogo è stato smascherata la pratica di braccare i colpevoli: siano essi il sistema scolastico,

le singole scuole, gli insegnanti, gli alunni, le famiglie.

Il quarto punto cioè che le scuole fanno la differenza quando hanno organizzazione, cultura e

strumenti simbolici che contribuiscono a costituire ciò che è stato chiamato l’Ethos delle scuole 

cioè un concetto riferito alle caratteristiche di una scuola che impegna l’attività dei docenti, degli

alunni e dei genitori nei termini di un’organizzazione sociale, verso la condivisione di regole

generali e di comportamento e di obiettivi e valori che costituiscano punti di riferimento stabili della

vita quotidiana.

DALLE SCUOLE ALLE CLASSI

Riflessioni sulle relazioni fra scelte di politica scolastica e specifiche modalità organizzative:

1- Struttura degli scopi e delle ricompense  caratteristiche delle interazioni che avvengono fra

alunni e insegnanti a proposito delle attività scolastiche, del modo di eseguirle e del sistema di

ricompense. Tre strutture di scopi: competitiva, cooperativa, individuale.

NELLA STRUTTURA COMPETITIVA  la valutazione su ogni alunno è prodotta attraverso il

confronto con i risultati degli altri alunni. Le abilità per ottenere i risultati alti sono definite come

obiettivi desiderabili e necessari. In situazioni competitive gli alunni cercano risultati che aumentino

il proprio status nella classe rispetto ai compagni. Le competenze sono limitate a cause personali

perché il successo è definito rispetto ai risultati dei compagni. Il sentimento di competenza diventa

cruciale nel determinare il grado di coinvolgimento e il desiderio di ottenere risultati positivi.

STRUTTURA COOPERATIVA  si basa su un’organizzazione in cui gli alunni lavorano verso

scopi interdipendenti, definiti dal gruppo stesso, questa struttura degli scopi può essere

particolarmente utile là dove si trovano alunni che hanno storie sociali o scolastiche diverse e che

di fatto marginali. Si tratta di alunni ai quali pochi rivolgono la parola e a cui viene dato poco tempo

per rispondere. Nei compiti cooperativi, il successo dipende dal grado di raggiungimento di un

obiettivo definito, piuttosto che dal confronto sociale fra le risposte individuali, gli alunni possono

partecipare anche se inizialmente non possiedono grandi abilità rispetto al compito. E’ possibile

supporre che strutture cooperative favoriscano i meno abili, in quanto consentono di creare una

ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE resa possibile attraverso la presenza contemporanea di vari

livelli di abilità.

STRUTTURA INDIVIDUALE si focalizza sulle caratteristiche del compito e sulle abilità che esso

richiede, mentre le ricompense si riferiscono al grado di padronanza di abilità.

2- Relazioni di ruolo e di potere  ci riferiamo a caratteristiche che riguardano da un lato, il grado di

autonomia attribuito agli alunni rispetto al grado di controllo esercitato e di obbedienza sulle proprie

forze, rispetto al ricorrere al sostegno dell’insegnante. Se gli alunni ritengono di essere l’origine, il

centro di iniziativa delle proprie condotte, è molto probabile che si impegnino personalmente nello

svolgimento dei compiti e nel perseguimento degli obiettivi, nel migliorare le proprie competenze

per poi decidere di impegnarsi in compiti più complessi, magari anche altri compagni.

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Le classi in cui vengono valorizzate le iniziative degli alunni sottolineano l’autonomia nella scelta

di compiti e di obiettivi e in aspetti importanti del governo della classe. Classi dove viene

incoraggiata la partecipazione, la responsabilità individuale e collettiva degli alunni e il fare

affidamento sulle proprie risorse, sull’impegno nel portare a termine i compiti. In molte classi agli

alunni non vengono offerte occasioni per sviluppare o migliorare le proprie abilità di porsi degli

obiettivi. Al contrario gli insegnanti si aspettano che gli alunni seguano gli obiettivi indicati dalla

scuola indipendentemente dal fatto che tali obiettivi siano valorizzati dagli alunni. Si può creare un

miglior senso di autonomia semplicemente fornendo diverse alternative tra cui scegliere.

3- Sistemi di comunicazione di risultati e valutazioni  aspetto intenzionalmente comunicativo con

cui vengono utilizzati non soltanto i giudizi sui compiti scolatici ma anche l’insieme delle

valutazioni sulle condotte quotidiane degli alunni. Infatti i giudizi degli insegnamenti non

esprimono soltanto un’informazione tecnica e neutrale sulla quantità o la qualità delle conoscenze

possedute dagli alunni, anche se gli insegnanti si ispirano esplicitamente alle più aggiornate

tecniche docimologiche e cercano di applicarle diligentemente. Nella dinamica della classe ogni

valutazione è un giudizio espresso pubblicamente, che si colloca all’interno di una storia in comune,

questi giudizi rafforzano le relazioni di ruolo e di potere fra insegnanti e alunni, mentre possono

incidere sulle relazioni fra compagni, soprattutto in organizzazioni di tipo competitivo.

Un enfasi esagerata su un sistema di valutazioni dominato dall’insegnante ha come effetto che il

compito venga svolto come un lavoro da fare per qualcun altro cioè l’insegnante.

Effetto particolare del sistema di valutazioni per giudizi scolastici nelle scuole elementari 

esaminando le schede di valutazione redatte dagli insegnanti che hanno seguito una classe di alunni

dalla prima alla quinta elementare si è studiata l’organizzazione dei giudizi espressi al termine del

secondo quadrimestre della classe prima, terza e quinta, dall’analisi condotta sono stati individuati

tre nuclei tematici attorno ai quali si organizzano i giudizi e che si ritrovano stabilmente in ogni

anno scolastico:

-materie forti : giudizi espressi sulla matematica, lettura, espressione orale e scritta

-educazione: giudizi espressi sull’educazione morale e civile e sull’educazione fisica

- metodo: giudizi espressi sulla partecipazione alla vita della classe e sul metodo di studio

Questi insegnati mostrano di avere valutato i propri alunni partendo dai risultati scolastici di questi

ultimi, e di averlo fatto in modo strutturato ed articolato, tanto da registrare alcune piccole

modifiche nei giudizi prodotti negli anni successivi. E’ stata documentata l’esistenza di un secondo

livello di organizzazione dei giudizi, TEORIA IMPLICITA DELLA VALUTAZIONE alla quale gli

insegnanti si ispirano, e che contiene i criteri utilizzati per valutare gli alunni. I giudizi espressi in

prima elementare si mantengono praticamente inalterati in tutte le classi successive fino alla quinta.

4- Simboli di identità propri di una classe  gli studi sulle organizzazioni hanno indicato da tempo

l’importanza dei valori propugnati e degli obiettivi perseguiti, dallo staff direttivo e dai membri

dell’organizzazione nel caratterizzare non soltanto la qualità del lavoro quotidiano ma anche il

grado di assunzione di responsabilità individuali, soddisfazione, motivazione.

 I risultati scolastici positivi sono collegati all’ETHOS delle scuole che qui possiamo articolare

anche come ETHOS DELLA CLASSE quando gli insegnanti manifestano la convinzione che

lavorare in classe significa qualcosa per loro, che nella loro attività professionale vale la pena di

impegnarsi. Essi producono iniziative tese a costituire uno spirito di collaborazione e

coinvolgimento emotivo fra tutti i membri della classe, e sottolineano l’importanza del loro

impegno diretto nel governo della vita quotidiana. Gli insegnanti svolgono una funzione decisiva, in

quanto sono mediatori quotidiani degli obiettivi di apprendimento e di educazione, attraverso

l’utilizzazione di strumenti connessi con le dimensioni concettuali .

20

6- IL FASCINO DISCRETO DELLA VITA QUOTIDIANA NELLE ORGANIZZAZIONI

EDUCATIVE

Si tratta della realtà delle piccole cose importante per la costruzione della tessitura della vita

quotidiana.

La seconda ragione riguarda proprio l’influenza che lo svolgersi minuto della vita quotidiana

esercita sulla socializzazione lungo l’arco della vita.

L’organizzazione della vita quotidiana risente anche di influenze di livello più ampio come le

trasformazioni che coinvolgono la struttura e l’organizzazione delle famiglie e le loro scelte

educative e alcune condotte rilevabili nelle fasce di soggetti fino alla maggiore età.

MINORI NELLE FAMIGLIE CHE CAMBIANO

Nella fascia 0-17 anni vivono in un mondo con sempre meno coetanei  conseguenza delle tendenze

demografiche in atto e dell’affermarsi del modello del FIGLIO UNICO al Nord e di DUE FIGLI al

sud.

I genitori dei figli unici favoriscono una più ampia rete di relazioni all’esterno e cercano di

compensare la povertà relazionale in famiglia: i figli unici frequentano più coetanei e iniziative di

varia natura, dentro e fuori dalla scuola.

I bambini stanno anche meno tempo con i loro genitori: sono ormai di più i bambini con tutti e due i

genitori occupati di quelli che hanno la madre casalinga e il padre occupato.

Aumentano anche i bambini che vivono con un solo genitore dal 5 % all’8%.

Nella maggior parte dei casi le crisi coniugali coinvolgono anche i figli che si ritrovano divisi tra i

due genitori dopo l’emanazione della legge 54/2006 quasi l’ 80% degli affidi minorili è condiviso.

I GENITORI DEDICANO PIU’ TEMPO AI FIGLI

Nelle famiglie il lavoro di cura di madri e padri è in aumento tuttavia le madri continuano a essere

sovraccariche di lavoro familiare ma cercano comunque di non diminuire il tempo dedicato ai figli,

riducendo quello dedicato alle attività domestiche. Qualche cambiamento si osserva anche

nell’universo maschile. Nel caso di bambini fino a due anni, i padri si avventurano anche in attività

quali mettere a letto il bimbo, cambiargli il pannolino, vestirlo.

E QUANDO I GENITORI NON SONO A CASA? ECCO PRONTI I NONNI.

I bambini tra 0 e 13 anni che vengono affidati a qualche adulto, sono circa il 52 % del totale. Il

ricorso a figure di supporto nella cura dei bambini è più diffuso quanto minore è l’età. Al primo

posto si collocano i nonni conviventi e non. Soprattutto quando i bambini sono piccoli, il loro

sostegno si rivela decisivo.

E QUANDO I GENITORI NON SONO A CASA? I SERVIZI EDUCATIVI.

Per le famiglie con bambini fino a 2 anni, a svolgere una funzione importante per l’affidamento e la

cura dei figli ci sono gli asili nido. La riduzione dei membri delle famiglie e la crescente

partecipazione delle donne nel mercato del lavoro attribuiscono a questo servizio un ruolo sempre

più rilevante nell’organizzazione della vita quotidiana delle famiglie con figli piccoli.

L’asilo nido è sempre più considerato come un’opportunità educativa e di socializzazione. E’

un’esperienza importante da un punto di vista educativo.

21

LA VITA QUOTIDIANA NELLA FASCIA DI ETA’ SCOLARE

I bambini e i ragazzi collaborano in casa con alcuni lavoretti. La maggioranza dei bambini tra i 6 e i

17 anni è coinvolto in attività di aiuto ai genitori come badare ai fratelli più piccoli, rifarsi il letto,

riordinare le proprie cose ecc..

Il grado di coinvolgimento è ovviamente maggiore tra gli 11 e i 17 anni. Tra le attività svolte

abitualmente all’interno della famiglia da bambini e ragazzi, le più frequenti sono riordinare i propri

oggetti e apparecchiare e sparecchiare la tavola, occuparsi della spazzatura ecc.. Considerando il

livello di istruzione della madre, emerge come al diminuire del titolo di studio della madre

diminuisce anche il livello di coinvolgimento dei figli, ma solo nel caso di figli maschi. Per quanto

concerne il titolo di studio della madre, le differenze di genere si attenuano notevolmente se questa

è diplomata o laureata, rispetto ai casi in cui la madre ha titolo elementare o nessun titolo.

LETTURA E SPETTACOLI: ATTIVITA’ AL FEMMINILE

La quota di bambini e ragazzi tra i 6 e i 17 anni che hanno letto almeno un libro nel loro tempo

libero è oltre la metà dei soggetti, ma l’interesse per la lettura è maggiore tra le femmine rispetto ai

maschi in tutte le fasce d’età considerate, e la distanza maschi/femmine aumenta a favore delle

ragazze col crescere dell’età.

LE DIFFERENZE SOCIALI E DI OPPORTUNITA’ SONO ANCORA MOLTO ALTE

Se il mondo dei bambini e dei ragazzi si presenta come un grande e variegato puzzle, le differenze

territoriali e sociali continuano ad esistere, e prefigurano l’esistenza di ampie fasce di bambini con

minori opportunità di altri o esclusi. Il 74 % delle famiglie con minori del nord-ovest ha un

computer, contro il 51 % nelle isole. Il minore multimediale, soggetto emergente nel paese, non è

ancora maggioritario nelle classi sociali più basse e nel Sud del paese. La riduzione delle

disuguaglianze è stata maggiore negli ultimi anni, soprattutto nel rapporto con le nuove tecnologie,

segno che i nuovi comportamenti cominciano a incrinare anche gli ostacoli sociali e territoriali.

Sotto questo aspetto il sistema scolastico non è riuscito a svolgere ancora un ruolo attivo nella

riduzione delle differenze, soprattutto nell’uso delle nuove tecnologie, in quanto la riduzione delle

differenze sociali e territoriali non è avvenuta con un utilizzo crescente del pc a scuola ma con una

maggiore disponibilità presso le famiglie.

UNA TIPOLOGIA INTERESSANTE

SABADINI ha presentato una sintesi delle indagini svolte negli ultimi anni, proponendo una

tipizzazione della fascia dei 14-17 anni:

- Ragazzi del centro-nord di estrazione sociale alta che frequentano licei, iper.attivi sul fronte

culturale.

- Ragazzi del Sud di estrazione sociale bassa che investono in cultura e negli studi e hanno ottimi

risultati.

- Ragazzi del Nord-est di estrazione sociale media, internauti, che socializzano molto ma hanno

comportamenti a rischio di alcool.

- Ragazzi del Sud informatizzati che socializzano molto con amici, praticano sport, scarsa fruizione

culturale.

- Ragazze del Sud con risorse familiari scarse escluse da tutto.

LA VITA QUOTIDIANA : OPPORTUNITA’ DI APPRENDIMENTO E DI SOCIALIZZAZIONE

La socializzazione dal punto di vista dei bambini e dei ragazzi, implica il riconoscimento che essi

sono posti quotidianamente di fronte a difficoltà nella costruzione del significato delle esperienze

22

quotidiane: molti fenomeni almeno nei primi anni sono misteriosi e ambigui e raramente sono

compresi rapidamente e senza incertezze.

Il termine usato per descrivere il processo di costruzione dei significati della vita quotidiana da

parte dei bambini è quello di RIPRODUZIONE INTERRPETATIVA.

L’aggettivo INTERPRETATIVA  indica gli aspetti della vita quotidiana

Il termine RIPRODUZIONE  avverte che i bambini non si limitano a imitare o interiorizzare ciò

che i genitori e la società chiedono loro, ma contribuiscono attivamente alla produzione e al

cambiamento di tali richieste.

E’ attraverso l’acquisizione del linguaggio che si realizzano le prime forme di riproduzione

interpretativa  lingua materna e non soltanto di linguaggio per sottolineare che attraverso la lingua

viene co-costruito un sistema simbolico che organizza e fornisce significati condivisi alla struttura

sociale della vita quotidiana e successivamente delle organizzazioni educative e della cultura.

 Acquisizione della lingua e della routine costituiscono i fondamenti della CULTURA DEI

COETANEI definita come l’insieme stabile di attività, routine, valori, interessi ed obiettivi comuni

che i bambini producono e condividono nel corso della vita quotidiana a casa e delle organizzazioni

educative.

 Durante gli anni della scuola materna, appaiono come fenomeni cruciali gli sforzi per partecipare

attivamente alle attività quotidiane e per mettere in discussione l’autorità degli adulti, guadagnando

spazi di negoziazione  in questo ambito sono state documentate le STRATEGIE DI ACCESSO AI

GIOCHI che i bambini elaborano ed acquisiscono per superare le resistenze e le frontiere alzate da

coloro che già stanno giocando insieme (abilità sociali, necessarie per entrare a far parte della

cultura dei coetanei). Anche i tentativi dei bambini di PROVOCARE E METTERE IN

DISCUSSIONE L’AUTORITA’ DEGLI ADULTI e di mantenere il controllo sul fluire della propria

vita quotidiana sono aspetti centrali della cultura dei coetanei fin dai primissimi anni. Fra i 14 e i 24

mesi i bambini mostrano segni di divertirsi sempre più nel compiere azioni proibite e condividono

con i fratelli le trasgressioni.

Un altro aspetto importante della cultura dei coetanei è quello di consentire che i contenuti della

cultura adulta vengano ripresi e trasformati in routine di GIOCO COLLETTIVO ( APPROCCIO-

FUGA, essa implica l’identificazione dell’agente che minaccia un comportamento molto guardingo

ed infine la fuga dal mostro in seguito ad un suo attacco  il tema della paura viene affrontato in

gruppo ed ogni partecipante al gioco conosce i modi per difendersi e salvarsi.)

 Nelle organizzazioni educative, la vita sotterranea costituisce un aspetto particolare della cultura

dei coetanei. Si tratta di attività reali al riparo dallo sguardo e dal controllo degli adulti, attività che

possono essere individuali, di coppia, di piccoli gruppi ma che devono coinvolgere in vario modo

anche altri compagni, perché coloro che le eseguono devono raccontarle agli altri, per trarre dal

racconto una certa conferma di sé e delle proprie capacità di sfidare l’autorità.

E LA VITA QUOTIDIANA IN CASA?

Le madri svolgono la funzione della DOPPIA PRESENZA  tempo impiegato al lavoro, una volta a

casa si occupano della vita quotidiana fra le pareti domestiche.

La cura dei figli può avvenire secondo tre modalità:

1- scelta della scuola in relazione all’abitazione della famiglia  Non tenere conto delle opportunità

offerte da una scuola vicino a casa o al lavoro è considerato un indicatore sensibile di cura verso i

propri figli.

2- partecipazione alla gestione della scuola  il livello socio-culturale influenza in modo esplicito la

condotta delle madri 59% di madri di livello basso e 68% livello medio- alto dichiarano di

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in psicologia degli interventi clinici nei contesti sociali
SSD:

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