Riassunto esame metodi e tecniche dei processi di apprendimento, docente Giorgietti, libro consigliato Prima lezione di psicologia dell'educazione, Carugati

PRIMA LEZIONE DI PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE (Carugati)

1- DAL CERVELLO ALLA MENTE

LE NEUROSCIENZE: DAI RISULTATI AI MITI

NEUROEDUCAZIONE  si tratta di ricerche sul funzionamento del sistema nervoso grazie ai

metodi di documentazione visiva delle aree cerebrali particolarmente attive durante l’esecuzione di

un compito, la risoluzione di problemi ecc.. I diversi colori nelle immagini rappresentano l’attività

elettrica, il consumo di ossigeno, il metabolismo del glucosio che si registrano durante le diverse

attività.

 queste immagini hanno attivato speranze per le possibili implicazioni nei confronti

dell’apprendimento e dell’educazione  I dati su cui c’è consenso sono i seguenti:

1- un rapido aumento dopo la nascita nel numero di connessioni sinaptiche nel cervello umano

e di altre specie animali..

2- 2- l’esistenza di periodi critici nello sviluppo delle funzioni visive e nell’apprendimento del

linguaggio. Nel cervello dei ratti, trasferiti da un ambiente meno complesso in un ambiente

più complesso, è documentato l’aumento del numero di sinapsi.

Le immagini del cervello sono però interpretabili in modo adeguato soltanto se sono integrate, con

dati derivati dalla storia dell’apprendimento degli individui.

La formazione di miti riguardo al cervello possono avvenire in diversi modi:

I più prudenti ipotizzano che ciò succeda quando i risultati di conoscenze specifiche vengono

interpretati tutti insieme per tratte la conclusione che i primi tre anni di vita costituiscano un

PERIODO CRITICO, una sorta di ORGANIZZATORE per lo sviluppo del cervello ( risultati

scientifici sovra-interpretati cioè ipersemplificati da parte di agenti sociali diversi dai ricercatori

oppure da alcuni degli stessi ricercatori per ragioni ideologiche)

Nel 2009 il n.45 di Cortex ospita un dibattito centrato sul rapporto fra neuroscienze e educazione.

Secondo DELLA SALA una percentuale molto elevata di insegnanti inglesi ritiene che conoscere il

funzionamento del cervello sia molto importante per progettare interventi educativi o didattici,

dando risposte generiche quando gli viene chiesto quali siano le relazioni fra neuroscienze ed

educazione.

Le neuroscienze possono offrire conoscenze utili per la diagnosi di condizioni patologiche

associate all’apprendimento, a deficit cognitivi, a problemi di comportamento?

Certamente si. Se teniamo conto degli effetti delle etichette NEURO è utile esaminare lo stato

dell’arte della questione, con tutte le cautele necessarie.

Interventi che abbiano effetti positivi, diretti e immediati sulle modalità d’insegnamento  dove si è

tentato di realizzare questi collegamenti diretti sono state fatte operazioni scientificamente

infondate, che hanno dato luogo ad insuccessi.

CUBELLI  in alcune scuole inglesi fin dagli anni ’90 all’inizio dell’ora di lezione o all’inizio della

mattinata gli insegnanti chiedevano ai bambini di muovere alternativamente le gambe e di

incrociarle nella convinzione che l’attività bilaterale alternata favorisse la comunicazione fra gli

emisferi cerebrali  Partivano dalla nozione che ogni emisfero cerebrale controlla l’attività motoria

delle regioni controlaterali del corpo, sapendo che due emisferi comunicano attraverso il corpo

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calloso, si è giunti alla conclusione che l’attività motoria bilaterale favorisse l’attività cerebrale e

migliorasse l’efficienza dei sistemi cognitivi ottenendo risultati deludenti.

L’autore sostiene che per elaborare nuove strategie educative è molto importante disporre di una

maggiore conoscenza dell’architettura funzionale dei processi cognitivi, piuttosto che di una

conoscenza dell’attività del cervello e dei meccanismi neurofisiologici che sono alla base del

comportamento.

Due esempi circa i modelli di lettura e della memoria:

dalle ricerche sul NEUROIMAGING e dalla NEUROPSICOLOGIA sappiamo che la lettura di

parole richiede la trasformazione visiva delle stringhe di lettere in funzioni ortografiche astratte

prima di accedere alla conoscenza semantica e fonologica, e cioè il significato e la pronuncia delle

parole scritte.

I modelli della lettura delle parole assumono che la rappresentazione ortografica costituisce il

mediatore tra il processamento visivo e l’accesso lessicale  deriva che una didattica della lettura

dovrebbe essere fondata non sull’associazione fra le forme visive delle stringhe di lettere e il

significato di parole conosciute, ma sull’abilità di riconoscere le singole lettere come simboli

ortografici e di identificarle in modo indipendente dalla forma e dallo stile.  in conclusione

insegnare a leggere dovrebbe essere centrato sull’acquisizione dei segni alfabetici e della

corrispondenza fonologica. Queste considerazioni mantengono il loro valore anche se fra i

neuroscienziati si dibatte sull’identificazione della REGIONE POSTERIORE DEL GIRO MEDIO-

FUSIFORME SINISTRO come sede dell’area visiva deputata al riconoscimento delle parole.

Per quanto riguarda la MEMORIA è accettato che non è un SISTEMA UNITARIO ma che

comprende componenti di MAGAZZINO E PROCESSAMENTO DELLE INFORMAZIONI.

BARTLETT aveva distinto fra processi di ricostruzione ( memoria episodica e memoria prospettica)

e conoscenza riproduttiva ( memoria procedurale e semantica). L’insegnamento si fonda

prevalentemente sulla memoria riproduttiva  trasmissione di conoscenze e abilità.

Al contrario per la memoria di fatti e abitudini l’accuratezza deve essere alta. Per questo gli studenti

non devono ignorare i dettagli e le proprietà superficiali dei testi, parole senza senso e neppure

informazioni ridondanti. Devono comprendere e interpretare fatti e idee ma devono anche

conservarli in memoria.

LE NEUROSCIENZE E IL RISCHIO DELLA NEURO-MANIA

LEGRENZI E UMILTA’  “ Neuro-Mania. Il Cervello non spiega chi siamo”, gli autori si chiedono

da cosa derivi la frammentazione in discipline particolari dello studio dei rapporti fra cervello e

mente: la risposta è che non si tratta tanto di competizione fra territori accademici, ma di effetti

delle conoscenze scientifiche quando sono diffuse e divulgate presso il lettore ingenuo. La

preoccupazione è che tale divulgazione produca una focalizzazione indebita dell’attenzione

dell’opinione pubblica sul cervello, come sistema di riferimento generale, che fa perdere le

necessarie distinzioni fra “naturale”, “ culturale” e “ politico”.

La tesi degli autori è che non si tratta di una moda passeggere, ma della riattualizzazione di una

concezione dell’uomo inteso come CORPO operando questa semplificazione si giustifica la

speranza che si possa giungere a ridurre la complessità del comportamento umano e della vita

quotidiana ad un’unica realtà sottostante alla complessità e alle caratteristiche biologiche: che si

tratti di eredità genetica o del funzionamento del cervello.

LEGRENZI E UMILTA’ introducono il tema degli effetti del fascino pericoloso delle spiegazioni

neuro-scientifiche  i risultati mostrano che anche spiegazioni di fatto sbagliate diventano del tutto

credibili se proposte come derivanti da scannerizzazioni del cervello che dimostrano che i lobi

frontali sono quelli coinvolti nell’autoconoscenza questo fenomeno è stato studiato in soggetti del

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grande pubblico, in matricole di neuroscienze e in soggetti che avevano completato una funzione in

neuroscienze, soltanto questi ultimi non sono caduti nella trappola della parola NEURO.

La CONCLUSIONE è che si è INCLINI AD ACCETTARE UNA SORTA DI SUPREMAZIA

MEDICO-BIOLOGICA NELLA RAPPRESENTAZIONE DEI FENOMENI PSICOLOGICI.

Essi sostengono che la forza dell’etichetta NEURO nel rendere convincenti agli esperti certe

informazioni risieda nel fatto che offre la possibilità di individuare una causa precisa del

funzionamento o del blocco di un meccanismo mentale. Non si limitano a favorire la comprensione

di come funziona il cervello, quanto spingono ad individuare in una parte del cervello la

localizzazione e quindi la causa di un fenomeno.

DI CHE MENTE SI TRATTA?

LEGRENZI  sostiene che la psicologia del ragionamento è nata come residuo della crisi della

logica intesa come insieme delle leggi del pensiero e si è concentrata sull’esplorazione della natura

e del senso degli scenari sperimentali in cui erano messe in luce differenze fra risposte dei soggetti e

risposte attese in base ai canoni della logica e del calcolo delle probabilità.

La presenza di scarti fra le risposte razionalmente attese e quelle effettive ha reso indispensabile

tener conto non soltanto delle modalità di comunicazione, per accettarsi che il messaggio-consegna

sia effettivamente capito, ma anche dell’influenza prodotta dallo scenario in cui i compiti cognitivi

venivano calcolati onde evitare che risultino impoveriti al punto da rendere artificiosa tutta la

situazione  da ciò LIMPOTANZA DEL CONTESTO SOCIALE.

LEGRENZI definì EZTRA-LOGICI l’attenzione al contesto sociale e alle regole tacite che

presiedono alla conversazione come scambio sociale di informazioni. Il nucleo di queste regole è

che non si deve dire né più ne meno del necessario.

2- SVILUPPO, EDUCAZIONE, SOCIALIZZAZIONE

Parlare di convinzioni porta a chiedersi quale sia la loro origine e la loro funzione  POSTULATO

SOCIALE della genesi degli strumenti cognitivi.

Due modelli che hanno concretizzato in linee di ricerca il POSTULATO SOCIALE:

1- Ecologico di BRONFENBRENNER

2- Modello di DOISE.

Il 1° suggerisce che la mente si costruisce attraverso la partecipazione a diversi sistemi sociali

INTERDIPENDENTI.

Il 2° ci offre quattro livelli di analisi per comprendere la dinamica di costruzione degli strumenti che

caratterizzano la mente:

1- livello individuale dove sono collocate le ABILITA’ COGNITIVE

2- livello interindividuale dove agiscono le DINAMICHE LEGATE A PUNTI DI VISTA

DIVERSI RIGUARDO ALLA SOLUZIONE DI COMPITI

3- livello dello status dei partner di una interazione

4- il livello delle rappresentazioni, regole, norme e convenzioni sociali, al quale facciamo

riferimento (MENTE SOCIALE).

Entrambe i modelli individuano dinamiche attraverso le quali gli adulti organizzano le attività

quotidiane sotto forma di FRAME e di ROUTINE  agli occhi del bambino essi si caratterizzano

come aspettative che riguardano la struttura dell’interazione.

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Le proprietà strutturali dei sistemi sociali possono essere considerate in un rapporto di movimento a

spirale con le pratiche sociali che li caratterizzano  da un lato le proprietà definiscono le pratiche

possibili nei sistemi e negli adulti significativi hanno il compito precipuo di mediare queste pratiche

sociali ai bambini. Gli adulti non sono semplici agenti di rinforzo ma introducono i bambini ad

aspetti della cultura adulta, modulano le interazioni faccia a faccia con i più piccoli in funzione di

specifiche dinamiche socio-cognitive

( assimmetria status e rappresentazioni sociali e dello sviluppo che gli adulti possiedono).

 Il rapporto tra costruire conoscenze e mostrare ad altri di possederle da un lato e il sistema sociale

dall’altro è definito RIPRODUZIONE INTERPRETATIVA cioè la socializzazione è un insieme di

routine attraverso le quali i bambini non si limitano ad interiorizzare la cultura ma ne diventano

parte attiva, attraverso la negoziazione dei significati della cultura con gli stessi adulti e con i

coetanei e la produzione creativa di condotte all’interno di diversi microsistemi della vita

quotidiana.

Durante tutta l’infanzia periodo della socializzazione primaria, per i bambini il mondo degli adulti

non è uno dei mondi possibili ma l’unico mondo esistente e concepibile.

I contenuti specifici che vengono acquisiti variano in funzione della cultura di appartenenza, della

posizione sociale e delle particolari caratteristiche degli adulti che si occupano dei bambini.

In tutte le culture i bambini cominciano il proprio sviluppo in situazione di dipendenza totale

dall’adulto, per raggiungere successivamente una certa autonomia in ambiti di attività e di

ragionamento diversi e partecipano a routine elementari di TURN-TAKING  si tratta di schemi di

attività e di interazioni complementari, che consentono la coordinazione delle attività fra almeno

due partner e che sono dei prerequisiti per interazioni più complesse.

E’ possibile sostenere che l’esercizio di queste modalità generali di partecipazione alle relazioni

sociali permette ai bambini di fondarsi su di esse per costruire quelle regolazioni socio-cognitive-

schemi-repertori comportamentali che permetteranno la partecipazione a forme di relazioni sociali

più complesse che a loro volta consentiranno la costruzione delle operazioni concrete e del pensiero

formale.

La vasta gamma di modalità di comunicazione e in particolare il linguaggio, diventano sia abilità sia

strumenti indispensabili nella vita quotidiana. Inoltre vengono acquisiti i rudimenti delle

giustificazioni delle condotte, dei perché si deve fare questa o quella ma non quell’altra cosa.

I “perché” dei bambini vengono trattati contemporaneamente nel corso della vita quotidiana 

bisogna dividere i perché interrogativi da quelli esplicativi e devono essere distinte le domande e le

risposte nei termini di cause rispetto alle giustificazioni o alle ragioni.

Il mondo della socializzazione primaria appare al bambino come reale, PIAGET la descrive come

un prodotto dell’uomo e delle sue interazioni. Dal punto di vista della SOCIALIZZAZIONE il

realismo infantile pur certamente evidente nelle sue primissime fasi, è anche prodotto degli adulti,

in quanto essi trasmettono ai bambini una struttura CONVENZIONALE della realtà, all’interno

della quale i bambini stessi possono essere sicuri.

Le definizioni della realtà da parte degli adulti contengono anche definizioni riguardo al tipo di

persona che il bambino e il partner sono uno rispetto all’altro  la conoscenza contiene una

dimensione istituzionale imprescindibile e condizioni di conflittualità potenzialmente presenti in

ogni relazione.

Molti bambini già dal secondo anno di vita vengono accolti presso organizzazioni educative

prescolastiche  ciò significa che la socializzazione primaria si realizzerà attraverso la combinazione

di dinamiche che coinvolgono la vita quotidiana non solo a casa ma anche fuori casa cioè nel

mesosistema secondo Broenfrenbrenner.

Con i bambini che restano prevalentemente a casa la socializzazione è influenzata da una

molteplicità di adulti che si prendono cura di loro.

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PERCOSO SOCIALIZZAZIONE PRIMARIA  appropriarsi del mestiere di figlio in famiglia, e di

bambino di asilo nido e di scuola materna, anticipando per l’età prescolare l’utilizzo della nozione

di mestiere ,introdotto dalla scuola elementare. In tutti i casi questo mestiere ha come interlocutori

gli adulti e anche i coetanei.

Con i coetanei si forma una vera e propria CULTURA DEI COETANEI che GOFFMAN chiama

VITA SOTTERRANEA.  Osservazioni dettagliate raccolte in alcune scuole materne italiane a

proposito della modalità secondo cui i bambini riescono a costruirsi una propria vita sotterranea es.

svolgere attività vietate dagli educatori. I bambini adottano comportamenti di resistenza alle regole

degli educatori, comportamenti che assumono le caratteristiche di vere e proprie routine e son ben

riconosciute e apprezzate dai bambini che li metto in atto e da quelli che osservano.

Questi comportamenti assumono complessità maggiore nel caso dell’impiego di mezzi per ottenere

scopi vietati esempio i sotterfugi, portare oggetti da casa anche se è proibito o a tavola.

Il fatto che questi comportamenti siano risposte collettive alle regole e alle norme sancite dagli

adulti, consente ai bambini di sviluppare un senso di comunità ed un’identità di gruppo, oltre che a

produrre un certo controllo sulla propria vita quotidiana. Allo stesso tempo i bambini cominciano a

sviluppare una nuova consapevolezza, relativa al fatto che è possibile utilizzare vincoli e valori

comuni ai coetanei per ottenere scopi e vantaggi personali. Inoltre il fatto che i bambini

costruiscano collettivamente una “vita sotterranea” illustra quanto siano ampie e sofisticate le loro

conoscenze sull’organizzazione e sul funzionamento delle scuole stesse e la capacità di utilizzare

concretamente queste conoscenze.

La relazione fra alunni e fra alunni e insegnati producono specifiche routine quotidiane nelle

lezioni, organizzate e definite in funzione delle convenzioni o norme di ciascuna scuola, le quali a

loro volta sono decise da organi a ciò deputati ma che fanno riferimento a leggi e normative

ministeriali. Perché un evento possa manifestarsi però i partecipanti devono impegnarsi attivamente

nel compito di costruire le lezioni. I singoli insegnanti possono differire in maniera in cui

interpretano le regole e le norme della scuola. Le condotte degli alunni non sono mai

completamente prevedibili e predeterminabili  ciò costituisce i sistemi scolastici come

organizzazioni a LEGAMI DEBOLI rendendoli sostanzialmente diversi dalle organizzazioni di tipo

industriale.

Dal punto di vista degli alunni ciò che fornisce un significato alle loro esperienze personali nel

corso delle attività scolastiche sono gli scopi delle attività stesse, ma da un punto di vista

interpersonale, le esperienze personali devono essere integrate le une con le altre. Un approccio

tradizionale a questo tema considera le esperienze personali dei singoli partecipanti ad un’attività

come segmentate nel tempo e separate le une dalle altre.

Ciò che unifica le esperienze personali dei partecipanti, dal punto di vista di una concezione socio-

costruttivista, è il condividere scopi e interessi e il comprendere i rispettivi punti di vista, piuttost