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1- il pedagogista  dovrebbe provvedere a creare le premesse per al collaborazione con la

scuola e con l’insegnante e a sintonizzare il percorso riabilitativo proposto per il bambino

con quello didattico che sta seguendo a scuola.

2- lo psicologo dovrebbe esaminare il profilo psicologico del bambino.

3- il neuropsichiatra infantile  dovrebbe curare soprattutto il versante neurologico.

Vi può essere una discreta sovrapposizione fra le mansioni svolte da queste figure professionali.

Esistono corsi specifici di perfezionamento e specializzazione che preparano i professionisti che

vogliono lavorare con bambini con difficoltà di apprendimento ed è stata creata una Associazione

che riunisce operatori esperti in questo settore ( AIRIPA).

LE PROCEDURE DIAGNOSTICHE

I servizi prevedono una serie di esami di base di routine e quindi, di volta in volta, individuano le

procedure più idonee per un approfondimento.

Negli ambienti più sensibili, si sottolinea oggi la necessità di ridurre l’apparato diagnostico.

L’esperto deve essere in grado di valutare quali strumenti sono effettivamente necessari per capire il

bambino e per predisporre per lui il percorso riabilitativo più appropriato, ma dovrebbe considerare

l’interno percorso riabilitativo come occasione per un completamento della diagnosi, dal momento

che la prestazione del bambino e la sua risposta al trattamento possono permettere di valutare

l’adeguatezza della diagnosi iniziale ed eventualmente correggerla.

Le principali fonti di informazione diagnostica utilizzate sono:

1- colloquio con genitori

2- rapporto con la scuola e raccolta di materiale relativo all’apprendimento del bambino

3- prove standardizzate di apprendimento

4- prove di approfondimento degli apprendimenti

5- colloquio con il bambino

6- scale di osservazione

7- questionari e test

8- test di intelligenza

9- test cognitivi

10- esame neurologico

Per molti bambini sono già disponibili informazioni raccolte in precedenti esami svolti presso i

servizi specialistici.

Molto spesso l’anamnesi rivela, non solo per gli handicap, ma anche per i disturbi specifici di

apprendimento, indicatori precoci di rischio evolutivo ( disturbi in gravidanza, ritardo

neuromotorio e linguistico, problemi temporamentali precoci), difficile impatto iniziale con la

scuola materna  indici preziosi per valutare quanto primitivo e radicato è il problema del bambino.

Il colloquio coi genitori permette di ottenere queste e altre informazioni utili ( già casi in famiglia,

atteggiamento dei genitori di fronte alle difficoltà del figlio).

Anche la sciola può offrire informazioni preziose ed essere coinvolta in un progetto collaborativo di

diagnosi e di intervento. Ovviamente la scuola registra gli esiti della carriera scolastica degli allievi.

La scheda di valutazione di ogni alunno offre una visione d’insieme anche se non sempre è

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facilmente utilizzabile, dal momento che ogni scuola e ogni insegnante tendono a usare propri metri

di valutazione. La scheda po’ essere integrata con altre informazioni e con i materiali prodotti dallo

stesso bambino. E’ importante che si possa riconoscere quelli parti del materiale sono effettiva

opera del bambino e come egli è arrivato ad un determinato risultato.

Mediante questionari gli insegnanti vengono aiutati a fare attenzione a specifici aspetti del

comportamento dell’allievo che sono di rilevanza e interessano l’esperto.

Durante l’esame del bambino il diagnosta cerca sempre di stabilire un buon clima di collaborazione

e di ottenere informazioni su come il bambino vede e vive il problema, sugli elementi psicologici di

sfondo.

PROCEDURE

1- PROVE STANDARDIZZATE DI APPREDIMENTO  consentono di valutare, secondo una

procedura standard ben consolidata, fino a che il bambino ha raggiunto gli apprendimenti

che gli sono stati proposti. Le prove standardizzate in Italia non sono numerose perché

richiedono un costoso lavoro di preparazione che si svolge nelle seguenti fasi:

-predisposizione di una prova pilota, sua somministrazione a un gruppo sperimentale, analisi

della prova e delle sue singole parti, delle domande e cosi via, costruzione della prova vera e

propria, controllo delle sue proprietà di misura, somministrazione della prova a un gruppo

normativo per ottenere dei valori di riferimento. La somministrazione della prova

standardizzata di apprendimento è essenziale per stabilire se è vero che il bambino è al di

sotto degli standard che ci si aspetterebbe per la sua scolarità.

2- PROVE DI APPROFONDIMENTO DEGLI APPRENDIMENTI  consentono di capire più

in dettaglio, laddove si è riscontrato un basso apprendimento in una determinata area, quali

aspetti dell’apprendimento sono lacunosi. Di solito a queste prove non si richiede una

valutazione quantitativa precisa, quanto la capacità di fornire elementi per una diagnosi

differenziale.

3- QUESTIONARI  vi sono numerosi questionari che esaminano gli aspetti emotivi,

motivazionali, sociali più o meno legati all’apprendimento del ragazzo. Altri questionari

indagano la motivazione, l’ansia per la scuola, i vissuti relativi ai rapporti con insegnanti e

compagni, dimensioni cognitive o di personalità che si presume siano in qualche rapporto

con i problemi di apprendimento. Generalmente i questionari sono costituiti da una serie di

affermazioni rispetto alle quali il ragazzo esprime il suo grado di consenso.

4- TEST DI PERSONALITA’  nei casi in cui il problema di personalità può apparire centrale,

taluni psicologi ricorrono all’uso di veri e propri test di personalità che consentono di

indagare su aspetti non necessariamente consapevoli, più profondamente insiti nella psiche

del ragazzo. Una categoria particolare di questi strumenti è rappresentata dai test di disegno.

L’uso di questi strumenti è legato a una maggiore discrezionalità da parte dell’esaminatore e

quindi richiede particolari esperienza e prudenza. C’è anche il rischio che esso metta in

gioco tematiche più generali, perdono di vista l’effettivo problema di apprendimento

manifestato dal bambino.

5- TEST DI INTELLIGENZA  Valutazione complessiva delle capacità intellettive del

bambino o una valutazione di quegli elementi del funzionamento cognitivo che presiedono a

tutti gli altri. Vi sono molti test di intelligenza che si diversificano in base al riferimento

5 teorico, al carattere unitario o di batteria di subtest, alla incidenza del linguaggio ( verbali e

non verbali ) ecc… ( scala WISC-r)

6- TEST COGNITIVI E NEUROPSICOLOGICI CLASSICI  si tratta di strumenti che

esaminano singoli aspetti del funzionamento cognitivo. Offrono spesso informazioni

importanti sul funzionamento cognitivo di base del bambino, ma sono in rapporto meno

diretto col processo di apprendimento, per cui quelle informazioni non sono sempre

immediatamente utilizzabili per la predisposizione del programma riabilitativo.

7- PROCEDURE D’ESAME NEUROLOGICO  il neurologo può proporre procedure

d’esame volte a riconoscere eventuali disturbi neurologici evidenti e la loro collocazione. Si

tratta di una procedura che oggi è stata ripresa e perfezionata ( esame dei POTENZIALI

EVOCATI cioè del mutamento di attività elettrica indotto dallo svolgimento di una

determinata attività cognitiva ). Una tecnica che ha raggiunto una notevole celebrità ma che

in linea di principio è usata solo con gli adulti, è costituito dalla PET cioè dalla immissione

nel sangue di sostanze radioattive. Essa, una volta entrata in circolo permette di evidenziare

quali parti del cervello sono attive in un determinato momento.

INTERVENTI RIABILITATIVI ED EFFETTIVE POSSIBILIA’ DI RECUPERO

Genitori e insegnanti inesperti sono spesso imbarazzati di fronte alla varietà di proposte differenti

per la spiegazione, la diagnosi e soprattutto l’intervento nel campo delle difficoltà di

apprendimento.

Una tecnica è da considerarsi di dubbia scientificità quando:

- vuole apparire troppo efficace

-sembra risolvere troppi problemi diversi

-basa le prove della sua efficacia su testimonianze piuttosto che su dati scientifici

- usa un lessico enfatico

-usa termini che non fanno parte della trasparenza e della concretezza scientifica

L’intervento sui disturbi di apprendimento viene spesso chiamato RIABILITATIVO in analogia con

l’intervento che viene svolto con adulti che presentano simili problemi. In realtà la parola è

etimologicamente infelice perché non si tratta di abilitare di nuovo un individuo che possedeva

l’abilità e poi l’ha persa, ma si tratta di insegnarla a un bambino che non l’ha mai posseduta.

L’intervento può assumere diverse caratteristiche a seconda della modalità e del suo FOCUS. La

modalità può essere individuale o con coppie o a piccolo gruppo, può valersi di materiale carta e

matita, del computer, di situazioni ludiche o psicomotorie. Ancora più importante appare la

distinzione degli interventi in base al loro fuoco o oggetto principale di riferimento.

VEDI TAB. 2 P 45

Va aggiunto che un atteggiamento eclettico e possibilista si è rivelato in questo campo spesso

salutare. Infatti, tenendo conto del fatto che molti disturbi specifici di apprendimento sono

profondamente radicati nelle strutture neuropsicologiche del bambino, è difficile ipotizzare che un

approccio di tipo e ( sulle operazioni mentali risultanti carenti fra quelle sottostanti all’abilità non

appresa, individuate e analizzate secondo una descrizione delle tappe di apprendimento e la

costruzione di un modello di funzionamento mentale  approccio cognitivista e neuropsicologico

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contemporaneo) per quanto goda di particolare importanza, possa ribaltare lo stato delle cose. Esso

potrà eventualmente servire ad attenuare il problema ma dovrà trarre aiuto ulteriore dal contributo

una ulteriore riduzione del problema.

LA CLASSIFICAZIONE

Vi sono molti sistemi di classificazione dei disturbi specifici di apprendimento.

Alcuni di questi sistemi sono largamente influenzanti da teorie di funzionamento cognitivo, altri si

riferiscono modestamente alle aree di apprendimento e sono per questo meno esposti a critiche.

LINDA SIEGEL  ha proposto una distinzione che prende spunto dalle due abilità fondamentali

rispetto alle quali, per prime, si possono rinvenire disturbi specifici di apprendimento e cioè la

lettura e l’aritmetica: vi sarebbero disturbi specifici di apprendimento in lettura, disturbi misti.

DSM-IV  ha individuato disturbi specifici di apprendimento generalizzati (disturbo non altrimenti

specificato) e tre tipologie specifiche ( scrittura, lettura e calcolo) che corrispondono alle due aree

già menzionate dalla SIEGEL più l’area della scrittura.

Tre sono le critiche principali che si possono avanzare a questo sistema di classificazione:

1- ogni categoria mette insieme tipologie molto differenti

2- una stessa tipologia può interessare più di una categoria

3- vengono considerate solo le difficoltà manifestate nelle prime fasi dell’apprendimento

Per quanto la classificazione del DSM sia criticabile, essa risulta di facile comprensione ed è

sostanzialmente ripresa anche dal Manuale Icd-10 dell’OMS 8 Organizzazione Mondiale della

Sanità) e da altre organizzazioni internazionali.

Vedi tabella 3-4 pagina 49.

CAP 3 LE DILESSIE

Una capacità o difficoltà di leggere specifica, non dovuta ad altri fattori come per esempio degli

handicap, legata a un processo evolutivo mai portato a compimento ( e quindi evolutiva e non

acquisita, come avviene invece quando il disturbo insorge in un soggetto che possedeva la

competenza e poi, in seguito a qualche evento traumatico, perde una specifica abilità ) è

DISLESSIA SPECIFICA EVOLUTIVA.

Quando si parla di dislessia ci si riferisce alla lettura strumentale cioè alla capacità di base del

leggere.

Si tratta cioè di quel tipo di abilità, le cui basi sono costruite nei primi anni di scuola elementare,

che permette di riconoscere le parole che sono contenute nel testo scritto, anche se esse non erano

mai state lette in precedenza. Alcuni studiosi del campo preferiscono l’espressione DISTURBO DI

DECODIFICA per il fatto che esso coglie meglio l’aspetto di passaggio dal codice scritto al codice

linguistico o viceversa.

Anche bambini con altri tipi di difficoltà di apprendimento possono presentare problemi di lettura,

ma questi non sono specifici es. BMABINI SORDI per questi ultimi è frequente la proposta di

insegnare abilità funzionali piuttosto che strumentali vere e proprie.

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Una abilità è considerata FUNZIONALE quando non è appresa nelle sua totalità ma solo

funzionalmente a scopi e contesti particolari. Es. bambino con ritardo mentale grave può essere

istruito a riconoscere solo alcune parole importanti per il contesto in cui vive ma non è in grado di

estendere il suo apprendimento ad altre parole anche simili.

CRISTINA: UN CASO DI DISLESSIA SPECIFICA EVOLUTIVA

Nove anni, intelligenza pronta e curiosa, soprattutto quando si tratta di esplorare nuovi contesti e

manipolare oggetti, ama i giochi all’aperto piuttosto che quelli linguistici. Già a cinque anni

manifestava interesse e abilità per il gioco degli scacchi, mentre non era interessata a seguire la

mamma quando le leggeva un libro e si tirava da arte quando veniva svolti giochi relativi al suono

delle parole.

Arrivata a scuola, è stata immediatamente apprezzata per il suo talento e la sua originalità. Per cui

non è data importanza al fatto che non mostrasse interesse e propensione per l’apprendimento alla

lettura. A metà del secondo anno gli insegnanti si sono accorti che Cristina era molto lenta a

leggere.

In terza elementare i problemi si sono accentuati perché la bambina è apparsa agli insegnanti

svogliata e disattenta.

I genitori entrambi laureati e di elevata condizione sociale contattati dalla scuola dimostrano di

sapere lo scarso interesse della figlia per i testi scritti; il padre durante gli anni delle elementari e

delle medie era stato considerato un mezzo somaro perché faceva fatica a leggere.

In seguito al colloquio la bambina è stata portata ad un servizio specializzato per i disturbi

dell’apprendimento.

La bambina è risultata al di sopra della media per abilità intellettive, al contrario le sue abilità di

lettura erano al di sotto dei valori medi, in maniera clamorosa per rapidità, in maniera lieve per

l’accuratezza. A questo punto si è completata la valutazione del processo di apprendimento

attraverso un test di competenza ortografica e prove di approfondimento, che hanno rivelato che la

lentezza di Cristina riguardo soprattutto la lettura di parole o gruppi di parole.

 La bambina è dotata di una particolare intelligenza, ma con un problema specifico relativo alla

automatizzazione, velocizzazione, del processo di lettura. Cristina non compie errori

particolarmente gravi di travisamento di quanto legge, ma legge in terza elementare con la stessa

lentezza e con la medesima difficoltà di un bambino che è alle prime armi della lettura.

PRIMA DELLA SCUOLA ELEMENTARE: DAL DISTURBO DEL LINGUAGGIO ORALE AL

DISTURBO DEL LINGUAGGIO SCRITTO

Molti elementi in gioco nella dislessia evolutiva specifica abbiano a che fare con abilità linguistiche

che sono indipendenti dal testo scritto.

Il dislessico incontra frequentemente problemi nella denominazione rapida di oggetti, nella

ripetizione di parole rare o nuove, nella manipolazione dei suoi linguistici ( ABILITA’

FONOLOGICHE).

Poiché queste abilità si formano ben prima della scolarizzazione può essere interessante seguire il

percorso che porta dal linguaggio orale a quello scritto.

Molti bambini, manifestano difficoltà nell’uso o nella comprensione del linguaggio. Se tali

difficoltà non sono associate a fattori più generali, di handicap, ecc.. secondo la stessa logica che è

applicata per il disturbo specifico di apprendimento si può parlare di DISTURBI SPECIFICI DI

LINGUAGGIO (DSL). Questi disturbi possono successivamente assumere una fisionomia più

specifici legata al linguaggio orale o invece esplicitarsi in disturbo specifico di apprendimento.

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Alcuni studi longitudinali hanno mostrato che una metà dei casi per i quali si era diagnosticato il

disturbo specifico di linguaggio rientra successivamente in una delle categorie di disturbo specifico

di apprendimento. In altre parole essi non trovano difficoltà particolarmente gravi nel linguaggio

orale ma nei compiti legati alla lingua scritta, sia relativi alla decodifica, sia relativi alla

comprensione e all’espressione.

I disturbi del linguaggio possono interessare molti aspetti fra loro diversi:

- disturbi che riguardano lo strumento dell’eloquio

-disturbi che riguardano l’organizzazione del linguaggio, che a loro volta possono essere

FONOLOGICI (difficoltà ad analizzare i suoni linguistici), MORFOSINTATTICI (fatica a

riconoscere le forme che una parola può assumere in relazione alla frase), SEMANTICO-

LESSICALI ( quando il bambino non coglie il significato delle parole).

I disturbi che hanno un più diretto rapporto con la dislessia riguardano la sfera fonologica, cioè la

capacità di lavorare con i suoni linguistici.

Serie di attività che un bambino può essere invitato a svolgere al fine di fornire una stima delle sua

competenza fonologica:

- riconoscimento dei suoni associati alle lettere dell’alfabeto ( consapevolezza fonologica): dire se

due parole fanno rima, dire le parole che cominciano con il suono “f”, dire che parola risulta

togliendo il suono “f” alla parola “ foca” ecc..

- ripetizione di suoni linguistici ( memoria fonologica a breve termine) : ripetere la parola “pegaso”

o la parola inventata “streptonite” dopo averla sentita una volta.

- velocità di articolazione: nominare rapidamente lettere, cifre.

Un disturbo nella elaborazione fonologica porta facilmente a un problema di lettura e questo a sua

volta può rendere ancora più difficile la maturazione delle competenze fonologiche. Al contrario

problemi nelle aree morfosintattiche e semantico-lessicali sarebbero in relazione con altri tipi di

disturbo specifico di apprendimento e in particolare con il problema della comprensione del

linguaggio scritto.

Trattandosi di un gruppo eterogeneo di disturbi di linguaggio non è da sorprendersi che esso

interessasse anche la comprensione del testo scritto, particolarmente evidente nel gruppo con Dsl

grave.

In molti casi il disturbo specifico di apprendimento di lettura e scrittura hanno una storia

antecedente di problemi linguistici individuali sia nei primi anni di vita. Indicatori precoci di

difficoltà linguistiche e più tardi di difficoltà di lettura potevano essere ravvisati già in forme iniziali

di comunicazione madre-bambino e quindi nelle prime competenze relative ai suoni.

Perché le abilità fonologiche sono così importanti per imparare a leggere e a scrivere?

Per la scrittura, la loro importanza appare subito più evidente, dal momento che, nelle lingue

alfabetiche come sono gran parte delle lingue occidentali, la scrittura non si basa su riferimenti al

significato della parola, ma sulla sua organizzazione sonora fonema per fonema.

Una prima difficoltà che incontra chi dal suono linguistico passa alla scrittura è quindi associata alla

segmentazione del suono linguistico in parti fino ad arrivare ai fonemi. Questo non è un compito

facile poiché è un processo che implica varie fasi che vanno dalla segmentazione prima del flusso di

discorso in parole, poi delle parole in unità identificabili, poi di queste unità nei loro singoli fonemi.

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Infatti, se si prescinde dalla esperienza e dalla conoscenza del lessico che ci permettono di

riconoscere dove finisce una parola e dove ne comincia un’altra, si vedrà che il flusso linguistico

non presenta chiare interruzioni.

Molte parole sono fortunatamente apprese in modo separato e quindi il bambino sa come

scomporle. Diverso è scomporre la parola al suo interno per cui è necessario operare un’astrazione,

prescindendo dai suoni che siamo abituati ad ascoltare. Il bambino è abituato presto a riconoscere le

caratteristiche delle unità di suono. Nelle prime acquisizioni ludiche, spontanee, informali dei suoni

associati alle lettere, cosi come in altri momenti dell’apprendimento della lettura, c’è una

interazione stretta fra processi di lettura e scrittura che aiutano poi lo sviluppo di competenze

successive. Il processo in parte astratto, per cui sono ben identificati i singoli fonemi si impara a

raggrupparli è cruciale tanto per la lettura che per la scrittura.

Esiste una tipologia molto specifica in cui il problema di lettura è sproporzionatamente maggiore

rispetto ai disturbi che eventualmente si erano manifestati in età prescolare in altre aree di sviluppo

e una tipologia non-fonologica  bambini che presentano problemi nell’elaborare l’informazione

visiva e che poi incontrano difficoltà nell’analisi del testo scritto. I problemi possono interessare:

1- analisi e la memorizzazione visiva delle forme  il bambino non riesce a memorizzare

precise forme, ne scambia l’orientamento, la sequenza, con la conseguenza che incontrerà,

difficoltà a discriminare e memorizzare le varie lettere.

2- Analisi seriale visiva  il bambino non riesce a controllare l’analisi visiva di configurazioni

composte da moltissime forme diverse, non riesce a svolgere un processo ordinato, si

confonde, perde, si stanca con la conseguenza che incontrerà difficoltà nell’analisi di pagine

di testo scritto ove compaiono moltissime forme diverse.

3- Integrazione visivo-uditiva  il bambino ha problemi nel passare da una rappresentazione

visiva a una corrispondente uditiva e viceversa, con la conseguenza che avrà problemi ad

associare la forma di una lettera o di un gruppo di lettere al loro corrispondente suono.

LA VALUTAZIONE DELLE DIFFICOLTA’ DI LETTURA

Fra le varie modalità che sono state proposte per valutare le difficoltà di lettura, quella più

soddisfacente sembra essere basata sulla distinzione fra tre indici fondamentali e sull’uso di testi

scritti organizzati.

L’uso di singole parole isolate per un test di lettura appare più adatto per approfondire piuttosto che

valutare il processo di apprendimento. Inoltre la consuetudine diffusa in molti contesti di valutare

allo stesso tempo tutti e tre gli indici genera confusione.

Il bambino deve essere esaminato con due testi distinti, l’uno da leggere al alta voce in modo da

fornire all’esaminatore indici di accuratezza e rapidità, l’ altro da leggere nel modo e ritmo preferito

per poi rispondere a domande di comprensione. Bisogna inoltre preoccuparsi che i brani non siano

conosciuti e corrispondano, per contenuti, organizzazione linguistica e per le stesse caratteristiche

tipografiche ai brani che a quell’ età il bambino è chiamato ad affrontare.

Per ottenere un indice del tempo di lettura si calcola di solito il tempo medio di lettura per sillaba

del testo, dividendo il tempo complessivo per il numero di sillabe letto.

Per capire se la bambina (Carlotta) capisce quello che legge, viene consegnato un libbricino in cui

sono contenute delle istruzioni, due brani e delle domande. L’esaminatore legge ad alta voce le

istruzioni che la bambina è invitata a seguire sul testo, Viene proposto un breve testo seguito da

domande che ne valutano la comprensione. L’esaminatore legge il branetto, le domande e le

alternative proposte e invita la bambina a scegliere l’alternativa che ne rispetta il contenuto. Se la

bambina mostra di aver capito quello che deve fare, si può passare immediatamente alla prova vera

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e propria, girando la pagina. Vi è un brano, cui seguono delle domande, alcune delle quali sono

accompagnate da figure poste in modo da facilitarne la comprensione.

Durante il primo incontro si procede con un breve colloquio per valutare come la bambina vede il

suo problema e qual è il suo interesse a collaborare per superarlo.

Le vengono quindi proposti diversi subtest di una scala d’intelligenza. La settimana successiva

viene completato l’esame di Cristina. In particolare le viene proposta una prova di approfondimento

sulle abilità di lettura, volta a riconoscere se la bambina trova difficoltà differenziate nella lettura di

singole lettere o cifre, di parole note o di parole sconosciute e inesistenti.

LA DISLESSIA: CARATTERISTICHE GENERALI E SOTTOTIPI

Proposta dal Dms-IV si può vedere che la percentuale ivi stimata di disturbi di lettura è attorno al 4 .

In realtà questa sembra essere una sovrastima e comunque include tanto i disturbi di decodifica,

quanto quelli misti o quelli di sola comprensione. La sopravvalutazione dell’incidenza del disturbo

di lettura può essere dovuta tanto al fatto, per cui si usa il termine DISLESSIA che è una parte del

disturbo specifico di apprendimento, quanto al fatto che si includono anche difficoltà meno gravi,

associabili alla categoria del basso rendimento scolastico. Poiché c’è discrezionalità nel definire il

livello critico di prestazione, al di sotto del quale cioè una presentazione viene considerata

rappresentativa di dislessia, ogni diversa valutazione dell’incidenza del disturbo riflette la scelta di

differenti livelli critici.

Il bambino con disturbo di decodifica presenta molto frequentemente anche un problema

linguistico, difficoltà di scrittura, e con discreta probabilità, anche qualche problema di

comprensione del testo scritto, talvolta anche forme di discalculia.

La dislessia è pertanto sia un disturbo altamente specifico sia un disturbo legato ad altri.

Il rapporto con il problema linguistico, soprattutto in relazione alla capacità fonologica. Questo

rapporto può spiegare anche il legame fra lettura e scrittura, dal momento che entrambi richiedono il

lavoro sui fonemi.

La dislessia è in relazione con il disturbo di comprensione, sia perché la comprensione del testo può

facilitare la decodifica, sia perché se non c’è decodifica non può esserci comprensione. Lo studio

del rapporto fra dislessia e discalculia propone delicate considerazioni sul legame fra i due aspetti,

che secondo alcuni, interesserebbe la capacità di memorizzare le unità fonologiche, richiesta sia

nella memorizzazione delle unità di suono associate a gruppi di lettere e a parole scritte, sia nella

memorizzazione dei fatti aritmetici essenziali.

Quali sono le cause della dislessia?

Nei soggetti dislessici con disturbo specifico, c’è alle origini una condizione biologica particolare 

una prova di ciò è costituita dalla frequente familiarità del disturbo, dal momento che genitori o

parenti stretti del bambino dislessico hanno spesso una sorta di difficoltà scolastiche o più

specificatamente di lettura.

 Non vi è accordo fra gli esperti sul peso da attribuire alla condizione biologica, per alcuni essa o

c’è o non c’è ed è decisiva al 100 % mentre tutti gli altri fattori agiscono soltanto di contorno.

Secondo una posizione più moderna la condizione biologica è un fattore facilitante che può agire a

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diversi gradi di intensità e contribuire, insieme ad altri fattori, nel produrre una più o meno grave

difficoltà di lettura.

Nel caso di Cristina il fattore biologico potrebbe aver contribuito in grande proporzione. Ci sono

invece altri casi, con il medesimo livello di abilità di lettura di Cristina, in cui il fattore biologico

aveva minore peso ed invece hanno avuto un ruolo rilevante altri fattori: basso livello

socioculturale, abilità intellettive generali non elevate, cattivo insegnamento della lettura, salute

malferma.

Ogni dislessico presenta caratteristiche proprie, legate non solo alla parziale differenza nelle cause,

ma anche alla differente fisionomia del disturbo e dei meccanismi sottostanti.

Il profilo di Cristina presenta 4 elementi caratteristici che non sono presenti in altri bambini. Sono:

1- difficoltà di decodifica in assenza di difficoltà di comprensione

2- difficoltà più accentuata in rapidità che in accuratezza

3- difficoltà di automatizzazione di tutti i processi sottostanti la lettura

4- difficoltà più marcata per la lettura di parole

Per il riferimento a una particolare tipologia, se ad essa si vuole associare un particolare codice di

identificazione, va però precisato che bisogna scegliere un sistema di classificazione e l’approccio

teorico associato.

BAKKER distingue dislessie di tipo I, legate all’uso del linguaggio dell’emisfero sinistro e dislessie

di tipo P legate alla elaborazione dell’informazione visiva e all’attività dell’emisfero cerebrale

destro, per il modello standard della neuropsicologica cognitivista, il disturbo viene identificato in

base al processo che non funziona bene nel soggetto e quindi alla serie di operazioni che non può

essere svolta in maniera adeguata.

Una distinzione fondamentale proposta riguarda la dislessia fonologica relativa al bambino che

fatica ad usare la via fonologica che associa ogni grafema al fonema corrispondente e la dislessia

detta superficiale associata a un cattivo funzionamento della via diretta per cui il bambino dovrebbe

risalire immediatamente dalla parola scritta al suo suono.

Dal punto di vista dello sviluppo del processo di apprendimento della lettura, possiamo pensare che

l’uso della via fonologica preceda l’uso della via diretta, perché, per imparare a riconoscere le

parole in modo immediato e automatico, occorre che uno le abbia lette più volte usando la via

fonologica  Ci sono casi in cui si è costituito un vocabolario visivo, ma il bambino è legato alla

forma con cui la parola è scritta.

I DISTURBI DELLA SCRITTURA

Cristina presenta qualche problema di COMPETENZA ORTOGRAFICA  commetteva errori

quando scriveva, un tratto comune a molti bambini dislessici o specificatamente disortografici.

Gli psicologi preferiscono usare l’espressione competenza ortografica piuttosto che quella

tradizionale di ortografia perché questa seconda espressione è associata alla conoscenza delle regole

ed eccezioni ortografiche.

 Il disortografico può commettere errori tanto con le eccezioni, quanto con parole che non celano

nessun tranello se non quello di richiedere un’analisi non facile dei suoni costitutivi. L’impaccio

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nella scrittura può anche esprimersi in errori con parole facili o creargli disagio sotto altri aspetti, in

linea di principio non collegati e cioè anche a livello di velocità di scrittura, qualità del grafismo,

qualità dell’espressione scritta.

Molti errori di scrittura sembrano riflettere un’incapacità dell’individuo di analizzare bene i suoni

della lingua e di scomporli nei fonemi costitutivi  errori curiosi sono quelli che non mutano il

suono dell’enunciato di modo che, se rileggessero le parole sbagliare, esse verrebbero pronunciate

allo stesso modo delle parole corrette. Le difficoltà del bambino non riguarda l’analisi fonologica,

ma la conoscenza precedentemente acquisita di come la parola si scrive o il ragionamento analogico

adottato in base ad altre parole note : per questo motivo tali errori vengono chiamati NON-

FONOLOGICI e vengono associati all’uso della via diretta NON-FONOLOGICA.

Soprattutto nelle lingue OPACHE come l’inglese la via diretta appare essenziale: un disturbo a

questo livello produce una dislessia detta superficiale. L’adulto con dislessia acquisita di tipo

superficiale ha generalmente difficoltà ad usare la via diretta, non –fonologica tanto in lettura che in

scrittura e lo stesso accade all’inverso per quello che non sa usare la via fonologica.

La capacità di scrivere correttamente è distinta dalla capacità di esprimersi per iscritto  un esame

completo delle abilità di scrittura dovrebbe comprendere valutazioni distinte per grafismo,

ortografia, velocità di scrittura, espressione scritta.

La competenza ortografica è ovviamente valutabile all’interno di qualsiasi prodotto di scrittura, ma

appare più opportuno valutarla per se stessa e non quando il bambino è impegnato nel produrre un

elaborato originale o nello scrivere più velocemente possibile.

Quando viene proposto il dettato di un brano- standard vi sono vari problemi da affrontare perché la

maniera in cui si detta incide fortemente sulla qualità della prestazione, ragione per cui è meglio

usare dettati registrati.

COME SI PUO’ INTERVENIRE SUL BAMBINO DISLESSICO?

Il lavoro sul bambino dislessico può essere avviato ancor prima che l’apprendimento di lettura e

scrittura sia iniziato.

 Attività proposte a 4-5- anni possono ridurre notevolmente le difficoltà manifestate a 6-7-anni.

 Se si identifica il profilo cognitivo del bambino a rischio, è anche possibile diversificare le attività

propedeutiche proposte durante la scuola materna, in caso contrario il lavoro educativo sulle abilità

fonologiche sembra essere quello che ha maggiori probabilità di incidere positivamente sul

successivo apprendimento della lettura.

Un’altra variabile per preparare il bambino di 4-6 anni ad apprendere a leggere è relativa alla

motivazione alla lettura. Esiste un notevole rapporto tra abilità di lettura, desiderio manifestato dal

bambino, all’inizio della scuola, di imparare a leggere e la sua effettiva esposizione al testo scritto.

A tutti i bambini piace sentir raccontare le storie o vederle narrate in televisione, è utile che l’adulto

legga al bambino o entrambi sfoglino un libro insieme.

L’esposizione al testo scritto ha grande influenza sullo sviluppo delle capacità linguistiche,

concettuali e di lettura.

E’ stato osservato che la lingua parlata ha lessico, articolazione, organizzazione linguistica e

concettuale povere, cioè ridotte, poco variate, troppo elementari: frasi brevi, concetti rudimentali,

sempre le stesse parole.

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La lettura quindi favorisce lo sviluppo linguistico e ovviamente attraverso l’esercizio, il bambino

dislessico può migliorare la sua abilità. Il dislessico legge generalmente molto meno dei suoi

coetanei non solo perché fa fatica, ma anche perché non gli piace, non gli interessa, ha

l’impressione di affrontare un’attività in cui incontra difficoltà e che porta con sé il sapore della

scuola e degli insuccessi.

Nel lavoro riabilitativo coi bambini che presentano svariate difficoltà di lettura, l’uso del computer

si sta rivelando di notevole utilità. Il computer offre vari vantaggi fra cui un controllo costante di

quello che fa il bambino, la possibilità di impegnarlo anche in esercizi ad alta rapidità che

consentano l’automatizzazione dei processi, nonché la riduzione dell’impegno richiesto al

riabilitatore.

Un esercizio utile si basa sulla presentazione TACHISTOSCOPICA di parole con la richiesta di

riconoscerle: all’inizio, per il lettore lento, questo tempo dovrà essere relativamente lungo, ma potrà

essere ridotto in modo da stimolare l’elaborazione rapida dell’informazione.

Un altro problema di Cristina riguarda L’identificazione immediata delle parole  per alcuni esperti

questa difficoltà và superata usando la procedura appena indicata e proponendo più volte la stessa

parola in modo da favorirne la memorizzazione globale.

Chi fa riferimento al concetto di DISLESSIA SUPERFICIALE insiste sulla proposta delle parole

che pur scrivendosi diversamente si pronunciano in modo uguale di modo che il dislessico si abitui

alla forma scritta delle parole prescindendo dal fatto che la loro pronuncia è identica  a molti

appare precipitoso cercare di costruire un’ direttamente un lessico globale senza passare per

operazioni intermedie, anche se il bambino possiede adeguatamente la via fonologica. In effetti il

passaggio della singola lettera alla parola intera è troppo bruco e non tiene conto del fatto che le

parole sono spesso composte da parti che compaiono identiche anche in altre parole.

Alcuni studiosi hanno messo in luce l’utilità dei giochi enigmistici che esercitano il bambino sulla

composizione delle parole. Altri invece hanno portato l’attenzione sugli esercizi visivi, con

particolare riferimento alle operazioni di ricerca veloce di parole all’interno di configurazioni

complesse. Altri ancora hanno insistito su situazioni accessibili e accattivanti che, senza che il

ragazzo sia impegnato nei normali e più impegnativi compiti di lettura, lo esercitano comunque al

leggere.

 Gli esercizi che a seconda dei casi, si riterrà opportuno proporre andranno però accompagnati da

una politica generale a favore del bambino dislessico, caratterizzata da una maggiore attenzione e

comprensione dei suoi problemi, dall’individuazione di percorsi non solo rieducativi, ma anche

scolastici, idonei, dal ricorso senza timori a sussidi esterni.

LE DIFFICOLTA’ IN MATEMATICA

Le due forme fondamentali di disturbo specifico di apprendimento riguardano la LETTURA e

l’ARTIMETICA.

LINDA SIEGEL ha avanzato l’idea che le difficoltà aritmetiche sarebbero molto più frequenti delle

difficoltà di lettura. Le difficoltà aritmetiche possono manifestarsi con errori, o con la lentezza tanto

nel calcolo vero e proprio, quanto nelle attività cognitiva che richiede anche operazioni di calcolo.

La proposta di test o di situazioni impegnative in classe evidenzia chiaramente come molti bambini

abbiano grossi problemi nell’usare i numeri o le procedure ad essi associate.

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Secondo molti esperti, le difficoltà specifiche gravi relative al calcolo, le cosiddette DISCALCULIE

SPECIFICHE EVOLUTIVE, sono scarsamente frequenti mentre problemi di calcolo, o più in

generale di matematica compaiono con maggiore frequenza associati ad una svariata gamma di

difficoltà di apprendimento.

Se si passa dalle difficoltà gravi di calcolo al disagio nell’apprendimento per la matematica, il

quadro cambia, dal momento che tale disagio interessa una porzione cospicua degli alunni italiani.

In una ricerca il 50 % dei bambini di quarta e quinta elementare intervistati ha dichiarato che

quando sbaglia l’esercizio di matematica ci resta male e lascia stare, il 38 % ha dichiarato che

spesso prova malessere durante lo svolgimento dei compiti in classe, il 62% si lascia intimorire

dalla matematica e il 52 % ha avuto occasione, dopo un insuccesso in matematica, di pensare di

essere stupido solo il 20 % ha dichiarato che non si lascia prendere dall’agitazione e dall’ansia

quando non sa come andare avanti.

 vengono associati sentimenti d’ansia, scarso interesse e percezione di inadeguatezza.

Una ragione è certamente associata alla paura di sbagliare.

Una seconda ragione è legata al timore di non sapere come procedere e di non poter ricorrere a

strategie che normalmente consentono di cavarsela.

LA VALUTAZIONE DELLE ABILITA’ ARITMETICHE E MATEMATICHE

L’apprendimento della matematica implica moltissimi aspetti, per cui la valutazione difficilmente è

esaustiva, costretta com’è a saggiarne solo alcuni fondamentali.

Tre tipi di valutazione:

1- valutazione generale attraverso scale standardizzate, quelle disponibili per esempio in Italia

sono prove che danno una stima del livello di apprendimento in aritmetica, soluzione di

problemi, geometria, logica, informatica.

2- Approfondimento degli apprendimenti matematici hanno messo a punto delle prove,

parzialmente standardizzate, che permettono di approfondire l’apprendimento del calcolo e

delle soluzioni dei problemi.

3- Analisi qualitativa e personalizzata della prestazione del bambino.

E’ stato osservato che la tipologia degli errori commessi da singoli bambini con problemi di calcolo

può essere così specifica che difficilmente riesce a emergere mediante una prova che esamina tanti

aspetti diversi: ciononostante può essere cosi radicata da sconvolgere l’intera prestazione aritmetica.

Censire gli errori  secondo la psicologia canadese B. WONG essi possono essere raggruppati in 4

categorie fondamentali:

1- uso incompleto delle procedure

2- errori nel posizionamento delle cifre e in procedure di riporto

3- errori nell’uso delle procedure per le varie operazioni

4- cattiva comprensione dello zero

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in psicologia degli interventi clinici nei contesti sociali
SSD:

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