Riassunto esame Metodi e tecniche dei processi di apprendimento, docente Giorgietti, libro consigliato Difficoltà e disturbi dell' apprendimento, Cornoldi

l’handicap mentale

L’handicap mentale è di solito chiamato ritardo mentale, ma anche storicamente caratterizzato con una serie di altre espressioni, spesso entrate nel lessico comune con un uso offensivo. L’elemento che caratterizza principalmente questa condizione è costituito da un basso livello cognitivo esteso a una vastissima gamma di funzioni cognitive. Viene valutato in base a una stima complessiva delle potenzialità intellettive del soggetto accumunate attorno al termine discusso di intelligenza utilizzando i test d’intelligenza.

Di solito si utilizza un criterio rappresentato da un punteggio molto al di sotto della media al test di intelligenza (due deviazioni standard, Q.I. sotto i 70) che interesserebbe il 2% della popolazione, criterio che viene talvolta spostato più in alto e più in basso grazie alla riluttanza di dare e ricevere una diagnosi di ritardo mentale. Tale percentuale va ulteriormente suddivisa in fasce di differente gravità, corrispondenti a Q.I. inferiori:

• Ritardi mentali lievi  QI tra 69 e 55
• Ritardi mentali medi  QI tra 55 e 40
• Ritardi mentali gravi o severi  QI tra 39 e 25
• Ritardi mentali profondi o gravissimi  QI inferiore spesso non testabile

Un secondo criterio richiesto è rappresentato dalla difficoltà a vivere in maniera autonoma e adattiva nel proprio ambiente.

I due criteri sono recepiti e specificati da molte definizioni attualmente utilizzate di ritardo mentale:

• American Association for Mental Retardation (AAMR)  Il ritardo mentale si riferisce a limitazioni sostanziali nel funzionamento di un individuo. È caratterizzato da un funzionamento intellettivo significativamente al di sotto della media, cui sono associate limitazioni in due o più fra le seguenti aree d’abilità adattiva: comunicazione, cura personale, vita in casa, abilità sociali, vita nella comunità, autogestione, salute, sicurezza, abilità scolastiche funzionali, tempo libero e lavoro. Il ritardo mentale si manifesta prima dei 18 anni.

L’AAMR ha proposto di sostituire la classificazione dei ritardi, articolata in lievi, moderati, severi e profondi, con una classificazione basata sul grado di aiuto di cui hanno bisogno i soggetti interessati: intermittente, limitato, esteso e pervasivo.

Il ritardo mentale è associato a un quasi sicuro disagio nell’apprendimento scolastico. Per la fascia della scuola dell’obbligo gli obiettivi cognitivi e di apprendimento che soggetti ritardati possono raggiungere sono grossolanamente identificabili in base alla stima di QI effettuata. Se un bambino ha un QI di 60 possiamo aspettarci che raggiunga risultati comparabili a quelli di un bambino che ha sei decimi della sua età, con qualche beneficio in più legato alle situazioni di apprendimento cui è stato esposto e qualche difficoltà in aree di pensiero e ragionamento particolarmente complesse. Di conseguenza un ragazzo di 12 anni con un QI di 60 è confrontabile per molti versi a un bambino di seconda elementare.

Cap. 2 I disturbi specifici di apprendimento

Il caso di Roberto: disturbo specifico o generale?

Ragazzino, 5 elementare, famiglia socioculturale media, ha sempre incontrato grosse difficoltà scolastiche. Problemi da subito nella lettura, i suoi attuali livelli di abilità di lettura sono simili a quelli di un bambino di terza elementare. Problemi in quasi tutte le altre aree scolastiche  in matematica commette continuamente errori gravi, anche in compiti molto semplici. Non costruisce un ragionamento logico lineare che gli consenta di risolvere un problema o di costruire un discorso, soprattutto se scritto. Quando interrogato riesce solo a fornire risposte vaghe e poco coordinate.

I miseri risultati hanno portato alla richiesta di un insegnante di sostegno e alla ricerca di aiuto presso dei servizi sociosanitari. L’assegnazione dell’insegnante di sostegno ha costituito un implicito riconoscimento della condizione di handicap del bambino. Roberto è un bambino simpatico, sorridente, vigile, che però perde il filo dei ragionamenti e incontra difficoltà a organizzarsi  questa impressione non corrisponde a quella offerta da bambini con ritardo mentale mentre offre un indicatore associato al disturbo d’attenzione.

Si procede con un esame clinico che non evidenzia alcun indicatore neurologico particolare e che mette in luce un livello intellettivo generale normale.

I disturbi specifici dell’apprendimento: definizione e caratteristiche generali

Molti sistemi classificatori hanno il vantaggio di rendere più semplici e intelligibili i fenomeni analizzati, ma anche lo svantaggio di perdere di vista la loro varietà e complessità. Si è tutti d’accordo che nella categoria di disturbi di apprendimento rientrano tipologie estremamente diverse di difficoltà, associate più da quello che non hanno che da quello che hanno in comune. Non possono essere definiti come disturbi specifici di apprendimento i casi in cui la difficoltà è dovuta essenzialmente a uno svantaggio socioculturale, cosa che non impedisce che lo svantaggio socioculturale finisca con l’aggravare il quadro di un disturbo.

Una definizione sui disturbi specifici di apprendimento che ha trovato consenso è quella data da NJCLD: disturbi specifici di apprendimento costituiscono un termine di carattere generale che si riferisce a un gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento o matematica. Questi disordini sono intrinseci all’individuo, presumibilmente legati a disfunzioni del sistema nervoso centrale e possono essere presenti lungo l’intero arco di vita. Problemi relativi all’autoregolazione del comportamento, alla percezione e interazione sociale possono essere associati al disturbo di apprendimento, ma non costituiscono, per se stessi, dei disturbi specifici di apprendimento. Benché possano verificarsi in concomitanza con altre condizioni di handicap o con influenze esterne come le differenze culturali, insegnamento insufficiente o inappropriato, i disturbi specifici di apprendimento non sono il risultato di queste condizioni o influenze.

Sono quindi bambini che hanno difficoltà di apprendimento non dovute a handicap o a fattori esterni. Il bambino con disturbo specifico ha un’intelligenza molto superiore alla resa scolastica che offre. La definizione trasmette l’idea diffusa che questa difficoltà di apprendimento sia associata a qualche forma di disfunzione del sistema nervoso centrale.

La definizione mette l’accento su tre caratteristiche associate alle difficoltà scolastiche:

• Interazione sociale  si riferisce alla capacità che ha il bambino di stare insieme ad altri bambini, scambiando messaggi.
• Percezione sociale  si riferisce alla capacità di capire che cosa gli altri pensano e desiderano, di comprendere i messaggi che gli altri ci mandano. In effetti molti disturbi specifici di apprendimento comportano anche problemi sociali.
• Autoregolazione  il termine si riferisce alla capacità che ha l’individuo di controllare autonomamente il suo comportamento tenendo conto dei segnali che provengono dall’esterno.

La valutazione iniziale e i criteri di identificazione

La diagnosi va assegnata quando vi è una difficoltà grave in importanti aree di apprendimento e non sono presenti i fattori di esclusione. Per questa ragione si accorda la preferenza all’uso di test standardizzati di apprendimento tali per cui la prestazione del bambino che presenta problemi può essere messa a confronto con quella di un campione di riferimento, cioè con quella di altri bambini della sua età.

Il sistema richiede che vengano predefinite le variabili di apprendimento più importanti, le procedure idonee a valutarle e le prestazioni che fungono da criterio per stabilire se siamo in presenza di disturbo specifico di apprendimento. Viene proposto di dare risalto al rapporto fra abilità intellettive generali e apprendimento. Il ragionamento può essere fatto in base al quoziente d’intelligenza che costituisce una stima complessiva delle abilità intellettive del bambino. Al di sopra di un QI di 70 oggi non si propone più la diagnosi di ritardo mentale. Tuttavia un bambino con un QI basso per esempio 75% avrà molte probabilità di incontrare difficoltà di apprendimento. Viene proposto di valutare la discrepanza fra intelligenza e apprendimento. Dal punto di vista tecnico si può cercare di stimare in base allo stesso principio, e cioè al rapporto fra età tipica per la prestazione ed età effettiva sia il QI sia il quoziente di apprendimento.

Chi se ne occupa

Solo casi di handicap e disturbi gravi di personalità possono godere di un aiuto diretto all’interno della scuola. La legge prevede che ad essi venga affiancato un insegnante di sostegno con il compito di favorire l’integrazione dell’alunno, promuovendo percorsi di apprendimento individualizzati e attività di mediazione fra le abilità dell’alunno e quelle dei compagni. In questi casi può essere mossa una complessa macchina che prevede un’attività di esame e programmazione da parte dei servizi sociosanitari e una loro collaborazione a seguire il bambino al di là dell’orario scolastico. Anche altri enti possono essere coinvolti a vario titolo.

Al contrario, negli altri casi di difficoltà di apprendimento l’aiuto istituzionale offerto al bambino può essere modesto. Questo è un po’ un controsenso perché le possibilità di intervento e le promesse di miglioramento sono maggiori  di questi bambini si fanno carico operatori pedagogici e psicopedagogisti, insegnanti di sostegno. Gli stessi insegnanti di classe se sensibilizzati possono rivolgere una specifica attenzione ai bambini con disturbo specifico di apprendimento della loro classe.

Attualmente tre figure professionali possono offrire un aiuto alle famiglie e alle scuole:

• Il pedagogista  dovrebbe provvedere a creare le premesse per la collaborazione con la scuola e con l’insegnante e a sintonizzare il percorso riabilitativo proposto per il bambino con quello didattico che sta seguendo a scuola.
• Lo psicologo  dovrebbe esaminare il profilo psicologico del bambino.
• Il neuropsichiatra infantile  dovrebbe curare soprattutto il versante neurologico.

Vi può essere una discreta sovrapposizione fra le mansioni svolte da queste figure professionali. Esistono corsi specifici di perfezionamento e specializzazione che preparano i professionisti che vogliono lavorare con bambini con difficoltà di apprendimento ed è stata creata una Associazione che riunisce operatori esperti in questo settore (AIRIPA).

Le procedure diagnostiche

I servizi prevedono una serie di esami di base di routine e quindi, di volta in volta, individuano le procedure più idonee per un approfondimento. Negli ambienti più sensibili, si sottolinea oggi la necessità di ridurre l’apparato diagnostico. L’esperto deve essere in grado di valutare quali strumenti sono effettivamente necessari per capire il bambino e per predisporre per lui il percorso riabilitativo più appropriato, ma dovrebbe considerare l’intero percorso riabilitativo come occasione per un completamento della diagnosi, dal momento che la prestazione del bambino e la sua risposta al trattamento possono permettere di valutare l’adeguatezza della diagnosi iniziale ed eventualmente correggerla.

Le principali fonti di informazione diagnostica utilizzate sono:

• Colloquio con genitori
• Rapporto con la scuola e raccolta di materiale relativo all’apprendimento del bambino
• Prove standardizzate di apprendimento
• Prove di approfondimento degli apprendimenti
• Colloquio con il bambino
• Scale di osservazione
• Questionari e test
• Test di intelligenza
• Test cognitivi
• Esame neurologico

Per molti bambini sono già disponibili informazioni raccolte in precedenti esami svolti presso i servizi specialistici. Molto spesso l’anamnesi rivela, non solo per gli handicap, ma anche per i disturbi specifici di apprendimento, indicatori precoci di rischio evolutivo (disturbi in gravidanza, ritardo neuromotorio e linguistico, problemi temperamenti precoci), difficile impatto iniziale con la scuola materna  indici preziosi per valutare quanto primitivo e radicato è il problema del bambino. Il colloquio coi genitori permette di ottenere queste e altre informazioni utili (già casi in famiglia, atteggiamento dei genitori di fronte alle difficoltà del figlio).

Anche la scuola può offrire informazioni preziose ed essere coinvolta in un progetto collaborativo di diagnosi e di intervento. Ovviamente la scuola registra gli esiti della carriera scolastica degli allievi. La scheda di valutazione di ogni alunno offre una visione d’insieme anche se non sempre è facilmente utilizzabile, dal momento che ogni scuola e ogni insegnante tendono a usare propri metri di valutazione. La scheda può essere integrata con altre informazioni e con i materiali prodotti dallo stesso bambino. È importante che si possa riconoscere quali parti del materiale sono effettiva opera del bambino e come egli è arrivato a un determinato risultato.

Mediante questionari gli insegnanti vengono aiutati a fare attenzione a specifici aspetti del comportamento dell’allievo che sono di rilevanza e interessano l’esperto. Durante l’esame del bambino il diagnosta cerca sempre di stabilire un buon clima di collaborazione e di ottenere informazioni su come il bambino vede e vive il problema, sugli elementi psicologici di sfondo.

Procedure

• Prove standardizzate di apprendimento  consentono di valutare, secondo una procedura standard ben consolidata, fino a che il bambino ha raggiunto gli apprendimenti che gli sono stati proposti. Le prove standardizzate in Italia non sono numerose perché richiedono un costoso lavoro di preparazione che si svolge nelle seguenti fasi: predisposizione di una prova pilota, sua somministrazione a un gruppo sperimentale, analisi della prova e delle sue singole parti, delle domande e così via, costruzione della prova vera e propria, controllo delle sue proprietà di misura, somministrazione della prova a un gruppo normativo per ottenere dei valori di riferimento. La somministrazione della prova standardizzata di apprendimento è essenziale per stabilire se è vero che il bambino è al di sotto degli standard che ci si aspetterebbe per la sua scolarità.
• Prove di approfondimento degli apprendimenti  consentono di capire più in dettaglio, laddove si è riscontrato un basso apprendimento in una determinata area, quali aspetti dell’apprendimento sono lacunosi. Di solito a queste prove non si richiede una valutazione quantitativa precisa, quanto la capacità di fornire elementi per una diagnosi differenziale.
• Questionari  vi sono numerosi questionari che esaminano gli aspetti emotivi, motivazionali, sociali più o meno legati all’apprendimento del ragazzo. Altri questionari indagano la motivazione, l’ansia per la scuola, i vissuti relativi ai rapporti con insegnanti e compagni, dimensioni cognitive o di personalità che si presume siano in qualche rapporto con i problemi di apprendimento. Generalmente i questionari sono costituiti da una serie di affermazioni rispetto alle quali il ragazzo esprime il suo grado di consenso.
• Test di personalità  nei casi in cui il problema di personalità può apparire centrale, taluni psicologi ricorrono all’uso di veri e propri test di personalità che consentono di indagare su aspetti non necessariamente consapevoli, più profondamente insiti nella psiche del ragazzo. Una categoria particolare di questi strumenti è rappresentata dai test di disegno. L’uso di questi strumenti è legato a una maggiore discrezionalità da parte dell’esaminatore e quindi richiede particolare esperienza e prudenza. C’è anche il rischio che esso metta in gioco tematiche più generali, perdendo di vista l’effettivo problema di apprendimento manifestato dal bambino.
• Test di intelligenza  valutazione complessiva delle capacità intellettive del bambino o una valutazione di quegli elementi del funzionamento cognitivo che presiedono a tutti gli altri. Vi sono molti test di intelligenza che si diversificano in base al riferimento teorico, al carattere unitario o di batteria di subtest, alla incidenza del linguaggio (verbali e non verbali) ecc… (scala WISC-r)
• Test cognitivi e neuropsicologici classici  si tratta di strumenti che esaminano singoli aspetti del funzionamento cognitivo. Offrono spesso informazioni importanti sul funzionamento cognitivo di base del bambino, ma sono in rapporto meno diretto col processo di apprendimento, per cui quelle informazioni non sono sempre immediatamente utilizzabili per la predisposizione del programma riabilitativo.
• Procedure d’esame neurologico  il neurologo può proporre procedure d’esame volte a riconoscere eventuali disturbi neurologici evidenti e la loro collocazione. Si tratta di una procedura che oggi è stata ripresa e perfezionata (esame dei potenziali evocati cioè del mutamento di attività elettrica indotto dallo svolgimento di una determinata attività cognitiva). Una tecnica che ha raggiunto una notevole celebrità ma che in linea di principio è usata solo con gli adulti, è costituito dalla PET cioè dalla immissione nel sangue di sostanze radioattive. Essa, una volta entrata in circolo, permette di evidenziare quali parti del cervello sono attive in un determinato momento.

Interventi riabilitativi ed effettive possibilità di recupero