Riassunto esame Pedagogia sperimentale, prof. Paoletti, libro consigliato Introduzione alla pedagogia sperimentale, Paoletti

Introduzione alla pedagogia sperimentale di G. Paoletti

Capitolo 1: Caratteristiche e problemi della ricerca sperimentale in educazione

1.1. La pedagogia sperimentale

Definire questa disciplina è difficile. Paoletti propone la definizione che segue.

• Termini chiave: Una scienza che sottopone a controllo sistematico l'efficacia dell’intervento educativo in tutte le fasi
• I suoi problemi nascono dalla pratica educativa
• Utilizza le procedure delle scienze sperimentali e le conoscenze teoriche proprie e delle altre scienze dell’uomo, adattandole al contesto in cui pratica e al proprio oggetto di studio

1.2. Primo problema: oggetto di studio è l'intervento educativo

La prima problematica sorge a causa di una contrapposizione sulla possibilità di usare il metodo sperimentale in educazione e su tutti i possibili oggetti di indagine con strumenti quantitativi. Due diverse posizioni riguardano l'oggetto della sperimentazione e il metodo di accertamento.

La pedagogia sperimentale di orientamento cattolico che si rifà alla scuola belga di Lovanio ritiene che:

• È lecito studiare con il metodo sperimentale solo un numero circoscritto di campi di indagine, solo questioni tecniche di applicazione didattica e non gli obiettivi, fini, valori che sono già dati, assoluti, eterni
• Non è possibile utilizzare strumenti di verifica perché lo sviluppo dell'alunno si dava all'interno della relazione tra alunno e docente

Ricercatori laici:

• Si possono analizzare tutti gli aspetti relativi all'educazione, anche le premesse fondamentali
• Facendo uso di strumenti quantitativi, come i test che per Visalberghi andavano favoriti rispetto alle interrogazioni orali
• Una critica mossa a questo approccio è stata che non è possibile ridurre tutto alla misurazione.

Nel corso degli anni la dicotomia è stata superata:

• Si è visto come la ricerca empirica e sperimentale non si è limitata ad occuparsi di problemi puramente didattici, quindi di tecniche, ma anche di valori, obiettivi, ...
• Le posizioni si sono smussate anche a livello di affermazioni di principio

1.3. Secondo problema: uso del metodo sperimentale per studiare l'intervento educativo

Possiamo usare/adattare il metodo sperimentale in ambito educativo? Ci si trova di fronte ad un problema di competenza dimostrata o meno dalla ricerca sperimentale in educazione di utilizzare queste procedure ma anche di opportunità di utilizzare il metodo scientifico nello studio dell'uomo.

1.3.1. Il metodo scientifico

In ogni verifica sperimentale, si cerca di stabilire i nessi causa-effetto ma in ambito pedagogico è difficile stabilire un sistema chiuso in cui nessun evento estraneo influenzi i fenomeni e non è neanche corretto pensare che si possa utilizzare una semplificazione delle situazioni tipica dello sperimentalismo delle ricerche in laboratorio. Ancora oggi ci sono approcci che prediligono l’argomentazione o l’esplorazione, accanto a metodi che fanno uso di verifiche sperimentali.

1.3.2. Le sperimentazioni scolastiche

Nascita della pedagogia sperimentale: il termine è del 1900 ma fonda le sue origini nella seconda metà dell’Ottocento.

• Ragioni delle prime ricerche sperimentali: rivoluzione industriale: nasce il bisogno di avere delle persone con una istruzione seppur minima per preparare la manodopera in modo veloce
• La crescita quantitativa dei sistemi scolastici: per migliorare l'efficienza dell'istruzione
• Fiducia nell’evoluzione: grazie anche all'idea della democratizzazione dell'istruzione

Nei suoi primi passi lo sperimentalismo educativo procede parallelamente alla crescita della psicologia. Poi si afferma il pensiero idealista, in Italia con l'avvento del fascismo e la sua filosofia gentiliana, la scuola torna ad essere gerarchizzata, autoritaria, che prevede un percorso elitario e uno professionale; il metodo sperimentale perde la sua autorevolezza per tornare ad un modo di pensare la ricerca più improntato sulla ricerca filosofica. Questo porta ad un blocco della ricerca per un lungo periodo. Gli studi riprendono dagli anni '50 nel secondo dopoguerra.

Conseguenze dei decenni di pausa:

• Devono essere ripresi i contatti perduti con l'estero;
• Recuperate conoscenze elaborate altrove;
• Modificate le metodologie

Inizialmente le sperimentazioni condotte nella scuola hanno molte lacune, possono essere considerate dei quasi-esperimenti, essi alcune volte prevedevano un gruppo sperimentale e uno di controllo a cui venivano presentati un pre-test e un post-test senza che venisse assicurata l'equivalenza dei due gruppi, in molti casi invece non prevedevano alcuna forma di controllo e di verifica, se quest'ultima era presente veniva condotta in modo aneddotico e asistematico.

1.4. Terzo problema: i rapporti con gli altri campi disciplinari

Aspetti rilevanti dei rapporti che la ricerca sperimentale in educazione ha e ha avuto con altri campi disciplinari:

• Le scienze umane forniscono dei dati che la ricerca pedagogica può usare
• La filosofia fornisce valori e criteri per valutare questi dati

Questo però significherebbe che la pedagogia non è in grado di creare nuove conoscenze; per questo la ricerca sperimentale deve sempre più dimostrare la sua validità per poter stabilire dei confronti con le altre discipline.

1.5. Quarto problema: il rapporto tra ricerca e scuola

C'è una situazione paradossale per cui l'introduzione della sperimentazione in pedagogia nasce dall'esigenza di rivolgersi ai problemi effettivi dell'attività educativa in modo scientifico ma la pratica ha risposto alla ricerca sperimentale con il rifiuto poiché l'insegnante si trova ad avere a che fare con problemi molto complessi.

Capitolo 2: La ricerca sperimentale in educazione: problemi e possibili soluzioni

2.1. Molte iniziative sperimentali enunciano ipotesi estremamente generali

Il ricercatore dovrebbe trasformare le congetture iniziali in una definizione del problema: domanda che identifica le variabili da studiare e specificare una predizione causale, cioè avere delle ipotesi; invece la domanda ha invece spesso una formulazione molto vaga e questo rende la verifica difficile. La precisazione delle variabili è difficile perché i concetti pedagogici usati nelle riflessioni teoriche corrispondono a progetti globali in cui non si fa riferimento a comportamenti precisi.

Esempio: Stino e Palmer (1999) pubblicano sul Journal of Adolescent and Adult Literacy un'indagine: come si recuperano soggetti adulti carcerati di sesso femminile.

Analisi della letteratura: ci sono pochi studi sui programmi educativi per le donne carcerate sull'uso della scrittura in combinazione con la partecipazione a circoli di apprendimento per questo c'è una mancanza di conoscenze precedenti; come conseguenza di ciò: generazione di una ipotesi complessa cioè la scrittura e la partecipazione a circoli di apprendimento aumenta la motivazione e le abilità di scrittura.

• Variabili indipendenti, cioè quelle che causano il cambiamento: l’uso della scrittura e i circoli di apprendimento
• Variabili dipendenti: motivazione e l’acquisizione di abilità di scrittura

Soggetti: Il gruppo studiato (10 soggetti età variante tra 19 e 35), è estremamente vario, molti hanno problemi di dipendenza da alcool o droghe, hanno quindi problemi di validità esterna. L'intento è di produrre dati qualitativi, ma dopo la raccolta di dati molto generali non è servita per ottenere dati osservativi da cui ricavare categorie di analisi o una precisazione delle variabili; la ricerca è stata inutile.

2.2. Le procedure di misurazione sono soggettive

Con una presentazione aneddotica si può provare quasi tutto e il contrario di tutto; scelgo io cosa presentare in maniera di far risultare ciò che mi interessa.

Esempio: Thygesen & Keller, 1999, ricerca svolta nell'arco di tre anni con studenti universitari in Norvegia sull'uso della teleconferenza tra soggetti norvegesi e statunitensi per sviluppare una prospettiva internazionale sull'educazione speciale.

I risultati: alcuni si sentivano a proprio agio con le telecamere e i microfoni, altri mostravano ansia. Per alcuni di loro apparire di fronte ai propri pari era un evento sgradevole, altri studenti avevano invece familiarità con questo tipo di situazione. Il fatto che potessero vedersi e sentirsi faceva crescere la curiosità, si chiedevano se erano sposati, quanti figli avevano. La connessione dal vivo audio e video permette la comunicazione genuina e permette il rapporto tra i partecipanti. Lo abbiamo visto molte volte. Per esempio uno degli studenti norvegesi andrà in visita in Minnesota.

I risultati sono possono essere considerati validi poiché la curiosità, la comunicazione genuina, non sono variabili dipendenti della sperimentazione che verteva sull'appropriazione delle metodologie utilizzate per l'educazione speciale.

2.3. L'identificazione del rigore con la traduzione in termini quantitativi

Alcune sperimentazioni presentano un carattere eccessivamente minuzioso e parcellare, che utilizzano masse enormi di dati, ma su problemi che non sempre sono significativi; per esempio il PISA o l'INVALSI.

Parisi denuncia questa tendenza anche in psicologia: uso indiscriminato del metodo sperimentale attraverso un approccio induttivo, cioè la somministrazione di test vari e conseguenti analisi statistiche; invece che un approccio ipotetico-deduttivo cioè prendendo le mosse da un'ipotesi e verificandola o meno tramite i risultati ottenuti.

Sempre in psicologia, Meazzini registra una tendenza a usare grandi campioni per controllare variabili spurie, cioè quelle che posso aver non considerato (se prendo un grande numero di persone, le variabili spurie non influenzeranno il risultato) ma quello che ottengo è un rendimento medio del gruppo, mentre ha un valore marginale la prestazione dei singoli.

2.4. Osservazione come componente dell'esperimento

Alcuni fattori hanno un'origine esterna (variabili assegnate) e su di essere la scuola non può intervenire, se non in modo indiretto e sul lungo periodo, altri fattori invece (variabili indipendenti) sono più connesse all'intervento educativo.

Entrambe determinano il risultato formativo (variabili dipendenti) e la ricerca educativa deve rendere espliciti i fattori e le connessioni fra loro. Per compiere ciò bisogna programmare delle operazioni che partono dalla definizione del problema fino a giungere alla verifica stessa. Due varianti nella pianificazione:

• Indagine sulle relazioni già esistenti tra due o più variabili (ricerca osservativa)
• Introduzione di una manipolazione sperimentale (ricerca sperimentale che si basa comunque su un'osservazione preliminare e necessaria)

2.5. La ricerca esplorativa-qualitativa

Il compito di fare da ponte tra il problema educativo reale e le astrazioni suggerite dalla teoria è svolto dalla ricerca empirica qualitativa attraverso una fase esplorativa della ricerca nella definizione delle variabili e nella preparazione delle misure. Anche nei campi dove si ha una solida base teorica, è meglio premettere una fase di analisi qualitativa alla sperimentazione. Il problema originario va riformulato in termini scientificamente controllabili, vanno selezionati alcuni aspetti, definite le variabili, le misure.

La ricerca esplorativa-qualitativa e l'osservazione sono le soluzioni ai tre problemi.

Accessibilità e comprensione

L'accessibilità è la caratteristica di un dispositivo, di un servizio o di una risorsa d'essere fruibile con facilità da una qualsiasi tipologia d’utente anche per persone con ridotta o impedita capacità sensoriale, motoria o psichica. Il termine ha trovato largo uso anche nel settore di Internet col medesimo significato. Nel Web una risorsa accessibile facilita l'accesso alla più grande fascia di individui, con ogni tipo di mezzo e disabilità.

C'è nel campo della ricerca una contrapposizione appartenenti a due scuole di pensiero:

1. Chi sostiene che sia preferibile usare testi difficili, poco chiari, poco leggibili perché il leggere con facilità spesso non è seguita da un buon ricordo poiché si prova una illusione di capire, di sapere; la scarsa fluidità nella lettura (disfluency) causata dai caratteri poco leggibili potrebbe essere un aiuto; il lettore potrebbe ottenere una stima delle sue conoscenze più realistica di quella che ottiene da testi in cui ogni fattore di carico cognitivo estraneo è stato eliminato.

"Effects of Disfluency on educational outcomes" di Diemand-Yauman, Oppenheimer, Vaughan

• Ipotesi: la disfluenza migliora la ritenzione perché riduce la confidenza (di sapere) e aumenta l’attenzione verso il materiale
• Partecipanti: ventotto partecipanti reclutati attraverso l'università pagati 12 dollari per partecipare, hanno tra i 18 e i 40 anni.
• Materiali, procedura e progetto: viene chiesto di imparare delle nozioni circa tre specie di alieni, ciascuna con sette caratteristiche. Il materiale viene presentato con un font che permette una lettura fluente e con uno che costringe ad una disfluente. Viene chiesto di memorizzarle in 90 secondi e vengono poi testati.
• Risultati: in media, i partecipanti nella condizione fluente hanno risposto correttamente al 72,8% delle domande, quelli nella condizione disfluente sono riusciti nel 86,5%. Questa differenza è statisticamente significativa. Non ci sono state differenze importanti tra i partecipanti esposti ai diversi tipi di carattere disfluenti ma l'importante è che fossero disfluenti.

Nonostante i risultati siano incoraggianti, c'è un certo numero di ragioni perché questi non possano essere generalizzati alla classe reale:

• Gli effetti dell'apprendimento sono durati per circa 15 minuti ma il tempo dell'apprendimento e della valutazione sono molto più lunghi nella classe reale
• Ci sono delle differenze sostanziali tra laboratorio e classe, tra cui i materiali, le strategie adottare e la presenza di distrazioni nell'ambiente
• Un'altra preoccupazione è che la lettura disfluente è, per definizione, percepita come più difficile e gli studenti meno motivati possono diventare frustrati.
• Mentre i partecipanti laboratorio pagati sono disposti a persistere a fronte di caratteri difficili per 90 secondi, l'aumento della difficoltà percepita può creare barriere motivazionali per gli studenti veri.
• Ci sono ampie prove che la disfluenza porta normalmente ad una riduzione del piacere della lettura (Reber, Winkielman, & Schwarz, 1998).

Per determinare se gli effetti persistono nel mondo reale e determinare se ci sono conseguenze di tipo motivazionale negative dall'intervento, un secondo studio è stato eseguito in aule reali delle scuole superiori.

2. Chi sostiene invece che è importante ridurre ogni barriera

"Layout Guidelines for Web Text and a Web Service to Improve Accessibility for Dyslexics" di Rello, Kanvinde, Baeza-Yates

Sono un gruppo che si occupa di accessibilità del web. L'obiettivo è la verifica dell’efficacia di una serie di manipolazioni del testo, come grandezza e chiarezza dei caratteri, il contrasto tra caratteri e sfondo, l’ampiezza dell’interlinea, per facilitare l’accesso alle informazioni su web da parte dei lettori dislessici anche se le modifiche migliorano l'accessibilità di tutti.

Cos'è la dislessia:

• È una disabilità specifica dell’apprendimento che ha origini neurologiche.
• I bambini dislessici hanno buone capacità intellettive, ma limitate capacità di analisi fonologica delle parole, di ricavare il suono dai simboli scritti.
• Il riconoscimento delle parole scritte è poco accurato e poco fluente.
• Probabile conseguenza della dislessia è la difficoltà di comprensione nella lettura:
• Riduzione delle esperienze di lettura perché è più faticoso
• Minore crescita del vocabolario e della conoscenza di background.

Soggetti: un campione di lettori dislessici (dai 13 ai 27 anni) e un gruppo di controllo di soggetti non dislessici, entrambi con un buon livello scolare, lettori e utilizzatori di internet, spagnoli. Modifiche indagate: il testo è in carattere Arial; ne variano la grandezza del carattere, con diversa brightness (grigio più o meno chiaro), lo sfondo viene mostrato in una scala di grigi più o meno chiari, usano diverse coppie e combinazioni di carattere/sfondo (crema/nero).