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che specificano le relazioni tra le variabili per spiegare un fenomeno.

Le ipotesi sono proposizioni formulate allo scopo di essere sottoposte a verifica empirica.

Ogni volta che un ricercatore decide cosa osservare, dove e come osservarlo, lo fa sulla base di una teoria

Osservare è un procedimento selettivo che si rivolge ad eventi, fenomeni definiti e costruiti sulla base di una teoria.

I dati sono costruiti dal ricercatore, non esistono al di fuori delle operazioni che il ricercatore compie.

Il ricorso ad una teoria si ha anche quando il ricercatore afferma di non voler utilizzare nessuna delle teorie correnti.

Quando vogliamo progettare un intervento è la teoria che ci aiuta a definire il nostro concetto di apprendimento,, definire esplicitamente le variabili da osservare, a

individuare i possibili fattori che influenzano tale comportamento, cioè cause.

Ricerca sull'effetto dei social software durante lo studio

Viene fatta una ricerca pilota con 10 soggetti e la ricerca vera e propria di 100 questionari su degli studenti.

Si cercava una dipendenza da facebook ma l'ha trovata da messaggi. È un condizionamento.

Ci si riferisce alla letteratura sul multitasking: attenzione divisa o passaggio rapido tra due o più compiti.

Aspetti negativi:

ci mettiamo più tempo facendo due compiti insieme piuttosto che uno alla volta, perché perdo tempo a prendere e abbandonare le regole dei due compiti

• attenzione parziale continua

Non si riesce a fare a meno di guardare il telefono, lo si fa mentre si studia. Resistere a rispondere al telefono è autocontrollo.

Aspetti positivi: multitasking sul lavoro è desiderabile, spesso è necessario.

Anche eliminare gli strumenti è controproducente perché inizia una sorta di fantasia su chi potrebbe averci scritto, genera ansia non essere in contatto.

Il multitasking positivo? Altra ricerca con lo stesso numero di questionari su studenti di generazione Y.

Risultati: accedono a internet più volte al giorno ma non sono sempre connessi; vengono usati pochi giochi, poche mail, molto utilizzati i vari tipi di messaggistica. In

base alla loro percezione è risultato che i comportamenti di difesa, come silenziare o spegnere il telefono, sono attuati molto di più durante lo studio rispetto al

momento della lezione durante la quale invece si attuano comportamenti distraenti come il multitasking.

In un certo senso, l'ipotesi iniziale dove ci si aspettava che l'aspetto dell'intrattenimento, come i giochi, sarebbe stato più presente, non è stata convalidata.

La teoria del carico cognitivo (Sweller, 1988)

Teoria che si occupa del design dell'istruzione. Sweller aveva capito che le operazioni che compiamo ci richiedono uno sforzo cognitivo. Evidenzia i limiti della

working memory, poiché non siamo in grado di elaborare un numero illimitato di informazioni nello stesso momento ma abbiamo una long term memory più vasta.

Avendo come scopo il trovare il miglior modo per insegnare ad apprendere e trovare un sistema per eliminare lo sforzo ingiustificato, dovremmo portare

all'automatizzazione di parte delle operazioni per lasciare più spazio disponibile alla working memory (es: quando imparo a leggere sono concentrato sul leggere le

parole, quando già so leggere mi concentro sul contenuto).

Forme di carico cognitivo:

Estraneo: dovuto una cattiva progettazione del materiale, è un carico non necessario che interferisce con il compito primario. Può essere ridotto.

• Intrinseco: deriva dalla complessità del materiale da apprendere e dalle competenze della persona. Non può essere ridotto.

• Pertinente: è determinato dall'attività di costruzione di schemi mentali. Può essere ridotto con schemi o gerarchizzazioni.

Meyer si occupa di multimedialità, studia il rapporto tra informazioni visive e testuali. Egli dice che l'apprendimento di testi scientifici risulta migliore se oltre al testo si

ha anche rappresentazione visiva del processo, funzionamento, studiato. Dice che le sue misure sono sempre: libera esposizione, domande fattuali e domande di

comprensione.

4.2. Problemi di rapporto tra ipotesi e variabili

Due articoli che trattano lo stesso argomento per spiegare queste difficoltà:

1. Di Lambiotte e Dansereau del 1992.

Problema: tendenza degli studenti ad apprendere meccanicamente fatti e termini e la conseguente incapacità di utilizzare tali conoscenze quando devono risolvere

dei problemi.

Al College nelle classi introduttive di scienze gli esercizi di laboratorio di solito integrano le letture ma le lezioni hanno un ruolo predominante come mezzo di

trasmissione. Gli insegnanti si sentono costretti a spiegare rapidamente contenuti e termini. Queste condizioni spesso portano gli studenti a memorizzare

meccanicamente fatti e termini che difficilmente vengono collegati a eventi o fenomeni concreti. Di conseguenza hanno dei risultati poco soddisfacenti nella

soluzione di problemi e sono incapaci di collegare i concetti scientifici a problemi rilevanti.

Soluzione: fornire un organizzatore anticipato cioè una mappa che esponga in forma schematica collegamenti e struttura dei concetti che verranno poi presentati in

un testo audioregistrato. La mappa viene confrontata con scalette e liste di parole chiave che danno una minore organizzazione quindi gli autori si aspettano un

minore ricordo.

Lo scopo dell'intervento rimane generico: questo studio non intende risolvere il problema nell'insieme. Proponiamo che usare le mappe come aiuto alla lettura possa

alleviare alcuni dei problemi iniziali dell'acquisizione delle informazioni.

Nella discussione dei risultati viene detto: un problema non affrontato in questo studio è l'uso di misure di apprendimento più ricche come il problem solving, che

avrebbero richiesto un intervento più ricco di quello dato in una lezione audioregistrata. Noi abbiamo misurato il ricordo libero perché permette la valutazione

quantitativa e qualitativa della conoscenza fattuale e dell'accuratezza della comprensione e difficilmente dà indicazioni su apprendimenti di più alto livello o sulla

possibilità di transfer. E' in questa area che sospettiamo le mappe possano essere particolarmente efficaci.

C'è un'incoerenza perché se si vuole misurare il problem solving non è sensato utilizzare delle misure che si riferiscono solo la quantità di testo ricordato e non la

capacità di utilizzare le informazioni apprese in situazioni nuove.

2. Di Mannes e Kintsch del 1987.

Quesito: stabilire se un organizzatore anticipato può avere un effetto facilitante sulla ritenzione di materiale testuale.

Viene fatto un confronto tra due diverse teorie ed ipotesi:

La ritenzione può essere facilitata quando viene migliorata la comprensione del testo (apprendimento significativo)

• La ritenzione può venire migliorata quando la comprensione del testo e' resa più difficile (livelli di elaborazione)

Risultati: viene verificato che:

quando l'organizzatore anticipato è facile, cioè ha la stessa struttura del testo, c'è un maggiore ricordo del testo base quindi delle informazioni esplicite

• quando l'organizzatore anticipato è difficile c'è un'elaborazione profonda necessaria per il problem solving ma non un migliore ricordo del testo base,

questo avviene sono se i soggetti hanno una conoscenza di background appropriata: i soggetti con scarse conoscenze iniziali non sono capaci di

compiere le integrazioni richieste dal testo difficile.

4.3. La definizione del problema

La formulazione del problema, come l'ipotesi, contiene: un'affermazione circa un effetto causale atteso, l'indicazione di almeno due variabili, l'indicazione della

direzione dell'effetto causale. Sarà la teoria di riferimento ad indicarci i fattori rilevanti. La definizione dl problema viene convertita in ipotesi di ricerca quando i

concetti teorici vengono trasformati in definizioni operative della variabile indipendente e della variabile dipendente,. È necessario definire quali sono le operazioni

che il ricercatore deve mettere in atto durante la definizione operativa della variabile manipolata e quali operazioni usa per osservare durante le operazioni di

misurazione.

4.4. Le ipotesi di ricerca

L'ipotesi di ricerca ha la forma di un'affermazione ipotetica circa l'effetto di una variabile su un'altra che verrà verificato attraverso controllo empirico. L'ipotesi di

ricerca è un'affermazione complessa scindibile in tre ipotesi, ciascuna delle quali deve essere verificata:

4.4.1. Ipotesi nulla

Quando il trattamento non ha avuto nessun effetto l'ipotesi è detta nulla; verifichiamo direttamente e se c'è un risultato questa è ritenuta non confermata e passiamo

a

4.4.2. Ipotesi delle variabili confondenti

I risultati possono essere dovuti a fattori estranei. Questa viene posta sotto controllo attraverso un'accurata pianificazione dell'intervento. Il primo fattore di cui

teniamo conto è il tempo: se X è avvenuto dopo Y è causa­effetto.

4.4.3. Ipotesi causale

Se abbiamo controllato le variabili confondenti e l'ipotesi nulla è stata rifiutata, possiamo affermare con cautela la nostra ipotesi iniziale e definirla causale.

Capitolo 5: Validità dei disegni sperimentali

L’ipotesi di ricerca solo in parte viene verificata direttamente tramite test statistici. Occorre quindi controllare fattori indesiderati (confounding variables) e adottare un

corretto disegno di ricerca.

5.1. La validità

Dalla pubblicazione del testo del 1979 di Cook e Campbell si distinguono quattro tipi di validità in base a dei quesiti:

5.2. La validità concettuale o del costrutto

I risultati dell'esperimento supportano la teoria che il ricercatore voleva verificare? Ci sono altre spiegazioni possibili?

Le variabili sono state definite in modo accettabile?

Esempio: Ann Penrose vuole valutare gli effetti sull'apprendimento dello scrivere per studiare ma si scontra con il fatto che l'interpretazione del compito può essere

diversa da quella desiderata. La ricercatrice fornisce delle consegne: a metà degli studenti chiede di scrivere una relazione sul materiale studiato, all'altra metà di

studiare per poi rispondere ad un test. I protocolli di studio non erano differenziabili in base alle consegne, coloro che dovevano studiare fanno delle estese note

scritte, coloro che dovevano scrivere fanno una riflessione minima sul materiale. I protocolli avevano dovuto essere ricategorizzati. L'interpretazione del compito

dovrebbe essere un processo costruttivo e invece può succedere che il soggetto non sa svolgere il compito richiesto, non presta attenzione alle istruzioni e le

modella in base a ciò che sa e intende fare. L'interpretazione del compito può essere in parte determinata dalla situazione.

Minacce alla validità concettuale o del costrutto:

5.2.1. Inadeguata spiegazione preoperazionale dei costrutti

È possibile che le variabili sono state definite e spiegate in modo inadeguato. Ad un primo livello c'è il problema della corrispondenza tra variabile teorica e

definizione operativa, diventa più difficile quanto più variabile concettuale e variabile manipolabile sono distanti.

5.2.2. Aspettative del ricercatore

Possono influenzare i risultati nella direzione voluta ottenendo delle conferme alla sua ipotesi. Il ricercatore influenza i soggetti, seleziona solo alcuni dati, sceglie le

tecniche statistiche o agisce nell'interpretazione dei risultati quindi vengono accettate conclusioni improbabili ma coerenti con l’ipotesi del ricercatore ed ignorate altre

spiegazioni più plausibili.

5.2.3. Reazioni dei soggetti

I gruppi sperimentali e di controllo comunicano, tentano di indovinare le ipotesi dello sperimentatore e si comportano di conseguenza. Quando partecipano ad un

esperimento hanno delle ipotesi, delle misconcezioni che possono avere un effetto sul loro comportamento.

5.3. La validità interna

È stata la variabile indipendente a causare i cambiamenti osservati nella variabile dipendente? O sono stati altri fattori?

Esempio: D'Annunzio, 1994: per tre anni un'Università americana ha organizzato e finanziato dei corsi per adulti con lo scopo di verificare l'efficacia di un tutoraggio

individuale condotto da studenti universitari nel miglioramento delle capacità di lettura e scrittura di soggetti estremamente disagiati. Il trattamento prevedeva due

incontri settimanali con il tutor per un periodo che variava da 10 settimane ad un anno. L'analisi dei dati ha rivelato che i soggetti rimasti nel programma per un anno

miglioravano in media rispetto al pre­test di 3 punti nei punteggi di comprensione e di 3.5 nei test di vocabolario.

Minacce alla validità interna:

5.3.1. Storia e maturazione

Il pre­test ed il post­test hanno avuto luogo in due momenti diversi e l'intervento è stato fatto durante un lungo periodo quindi è possibile che siano intervenuti altri

fattori (storia) e che le persone siano maturate da sole (maturazione).

5.3.2. Testing

C'è la possibilità che il miglioramento nel post­test sia dato dall'effetto della pratica perché i soggetti non hanno svolto solo delle prove iniziali e finali, ma anche molte

prove durante l'anno.

5.3.3. Mortalità sperimentale

I soggetti si "perdono", non è detto che ci si è sottoposto al pre­test abbia continuato il trattamento o svolto il post­test, e spesso solo quelli che hanno tratto

giovamento dal trattamento continuano a parteciparvi.

5.3.4. Strumentazione

Gli strumenti di misura possono alterarsi, variare, soprattutto se lo strumento è un osservatore umano. Può diventare sempre più accurato, modificare i criteri che usa

per valutare le risposte o le modalità con cui propone i compiti.

5.3.5. Regressione verso la media

Quando si selezionano dei gruppi a causa dei loro punteggi (molto alti o molto bassi) in un certo compito, in una seconda prova troveremo che i punteggi si sono

avvicinati alla media perché, per esempio, nel pre­test abbiamo avuto fortuna rispondendo a caso e nel post­test invece no.

Una soluzione è un gruppo di controllo.

5.3.6. Selezione difettosa

I soggetti dovrebbero essere selezionati casualmente e assegnati casualmente a gruppi differenti. Nell'indagine descritta da d'Annunzio è stato invece utilizzato un

disegno con un gruppo e due prove.

5.4. La validità esterna

Possiamo generalizzare i risultati ad altri soggetti, situazioni, modalità di osservazione e manipolazione?

Generalmente siamo interessati a una popolazione target (tutti gli studenti di scuola media, tutti i bambini con difficoltà di lettura, ecc).

È difficile però avere accesso ad una popolazione target quindi facciamo riferimento a una popolazione accessibile, ad esempio, 3 scuole della regione, per un totale

di 300 bambini delle medie, dalla quale selezioniamo il campione.

La validità esterna aumenta quando si può dimostrare che una relazione causale si evidenzia in popolazioni diverse, con strumenti diversi e contesti diversi. Questo

risultato può essere ottenuto sia in una stessa ricerca con disegni complessi, sia tramite ricerche indipendenti con differenze di soggetti, strumenti o contesti.

5.5. La validità delle conclusioni statistiche

Dopo un trattamento rileviamo una differenza tra le medie di due gruppi e concludiamo che la variabile indipendente che abbiamo manipolato ha avuto un effetto

sulla variabile dipendente misurata.

Dobbiamo ricordare che la decisione sulla significatività di una differenza e' sempre di tipo probabilistico e corriamo il rischio di giungere alla conclusione sbagliata.

Errore di I tipo: se affermeremo che il trattamento da noi introdotto e' stato efficace (c'è una differenza tra i gruppi dovuta al trattamento) mentre in realtà le differenze

sono dovute al caso. Secondo Ercolani avviene nei disegni di ricerca nei quali si effettuano confronti senza avere specifiche ipotesi (fishing).

Errore di II tipo: se affermeremo che il trattamento non ha avuto effetto perché le differenze tra i campioni sono risultate essere troppo piccole ed invece la differenza

esiste, ma e' mascherata dalla variabilità dei soggetti, dalla ristrettezza del campione o dalla scarsa potenza statistica del test usato.

Quando il campione è piccolo e la variabilità tra i soggetti è ampia la possibilità di evidenziare l'effetto della variabile è ridotta. Questa possibilità è legata alla potenza

statistica di un test che sarebbe maggiore per i test parametrici e minore per quelli non parametrici.

Errori

Tra il concetto (teorico) e la variabile (empirica) c’è uno scarto, un errore di misurazione.

L’errore ha una componente sistematica e una accidentale. Quindi il valore osservato è la somma di tre parti: valore vero (concetto) + errore sistematico + valore

accidentale

L’errore sistematico è un errore costante: si presenta in tutte le rilevazioni, il suo valore medio sul totale dei casi osservati non è pari a zero. Si verifica quando si

sovrastima o sottostima sistematicamente il valore vero.

L’errore accidentale è un errore variabile: varia in tutte le rilevazioni (su uno stesso individuo o su gruppi diversi), sono oscillazioni che tendono ad una media pari a

zero.

Ci sono errori:

di selezione: faccio un intervista telefonica e lascio fuori chi non ha il telefono

• di osservazione: l’intervistatore condiziona l’intervistato.

• nel trattamento dei dati: errori di codifica, trascrizione.

La validità

Viene studiata dalla docimologia che è la scienza che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami, dei sistemi di votazione, del comportamento degli esaminatori

e degli esaminati (De Lansheere, 1971). Soprattutto all'inizio il suo scopo era di limitare arbitrarietà e soggettività dell'esaminatore.

Termine coniato da Pieron (anni ‘30). Nella sua indagine 6 gruppi di esaminatori, ciascuno di 5 insegnanti, correggevano 100 elaborati scritti utilizzando una scala in

ventesimi.

Risultati: le prove ricevevano voti diversi, lo scarto tra voti era alto, usate gamme diverse di voti, le graduatorie non concordavano; ciascun correttore valutava solo

certe caratteristiche delle prove e si interpretava in modo personale la scala.

La procedura di acquisizione dei dati dovrebbe prevedere più fasi, che scandiscono e separano stimolazione/registrazione/misurazione/giudizio, per ridurre i problemi

di soggettività nella misurazione.

Problemi di cui essere consapevoli:

1. L’influenza delle esperienze precedenti: la mia percezione della persona che ho davanti, la mia passata esperienza con lui/lei influenza la mia valutazione

accademica.

Effetto alone: la valutazione che viene data in un ambito influenza anche un altro, non necessariamente connesso. Ad esempio: un soggetto che risulta

• più attrattivo, ben vestito, ordinato, porta a pensare che sia bravo in altri campi. Il primo che ha fatto ricerca su questo effetto è Thorndike negli anni '20

che chiede a degli ufficiali di valutare i soldati in termini di caratteristiche fisiche e poi intellettive e vede che c'è una relazione tra le due valutazioni. Un

esperimento pi recente è quello di Landy e Sigall (1974) sulla valutazione nelle attività accademiche: danno dei temi a studenti di sesso maschile divisi in

3 gruppi: il primo riceve solo i temi, il secondo i temi con allegata la foto di ragazza bella e l'ultimo i temi con una foto di una ragazza meno bella. Risulta

che alle persone attraenti viene dato il beneficio del dubbio nel caso di prestazioni al di sotto dello standard.

Effetto stereotipo: il primo voto condizioni quelli successivi. Tomasetto studia gli effetti del gender su l'atteggiamento nel confronti dell'apprendimento delle

• materie scientifiche. Lo studio è stato fatto in particolare sul comportamento dei genitori. A parità di competenze i maschi sono percepiti come più bravi,

dotati, le bambine si impegnano ma non sono portate; le bambine più vulnerabili alla minaccia dello stereotipo.

Per Tomasetto, gli stereotipi sono credenze socialmente condivise sulle caratteristiche (non importa se positive o negative) di un oggetto o di un gruppo

sociale. Sulla base di uno stereotipo, le persone possono ritenere che i membri di un certo gruppo sociale, per il solo fatto di appartenere a quel gruppo,

possiedano alcune caratteristiche che li accomunano e che li differenziano dai membri di altri gruppi. La funzione di base degli stereotipi è quella di

economizzare risorse cognitive, permettendo alle persone di formarsi aspettative condivise sul mondo sociale. Gli stereotipi negativi sui gruppi

svantaggiati costituiscono però il fondamento cognitivo sul quale si basano pregiudizi e comportamenti discriminatori.

Ricerca università di Yale fatta da Moss­Racusin: costruiscono un curriculum buono ma non eccelso, viene sottoposto a 127 docenti che devono valutare

la richiesta di assunzione di uno studente/studentessa.

Le donne vengono valutate come meno preparate, viene proposto uno stipendio più basso, anche da parte delle docenti donne.

Effetto Pigmalione: una profezia che si autodetermina. Rosenthal, uno psicologo sociale dell’Università di Harvard somministra a 650 allievi dei test

• d’intelligenza. Ai docenti vengono consegnati i risultati fasulli, insieme alle previsioni di successo, relative al 20% degli alunni. Le aspettative dei docenti

influenzano il successo scolastico infatti alla fine dell’anno scolastico quel 20% evidenzia i progressi ipotizzati.

Nella raccolta dei dati devo separare stimolazione, registrazione, misurazione, cercando di non far agire i miei pre­giudizi.

2. Effetti dell’attenzione e della memoria: ho limiti di attenzione e memoria quindi non riesco a stimolare e registrare le risposte con accuratezza.

Attenzione selettiva: focalizzo su uno stimolo importante

• Vigilanza: attenzione distribuita, in parallelo

• Attenzione divisa: quando si devono svolgere più compiti contemporaneamente

Quali sono i problemi di stimolazione/registrazione nelle prove tradizionali?

Prove orali:

• problemi di stimolazione: difficile tener conto di tutto quello che succede

◦ problemi di registrazione: affidata alla memoria, non ricordo tutto

Temi:

• problemi di stimolazione: rimane tutto scritto ma devo interpretare

◦ problemi di registrazione: devo leggere i dati

Test:

• problemi di stimolazione: rimane tutto scritto, non c'è interpretazione

◦ problemi di registrazione: è fedele

Devo sempre separare la misurazione dal giudizio: la misurazione è antecedente, è un'acquisizione di informazioni sugli apprendimenti; la valutazione è successiva

e attribuisce di un valore a questi elementi; esprime un giudizio sulle informazioni ricavate.

In questo modo riduco le richieste di attenzione e semplifico il compito di elaborazione.

3. Trovare indicatori significativi: ho limiti nella capacità di trovare indicatori significativi per stabilire se l’altro ha le conoscenze/abilità che vorrei misurare

Una misurazione dovrebbe essere: attendibile, quindi dare risultati costanti, e valida, quindi misura il costrutto che voglio valutare.

L’attendibilità è la riproducibilità del risultato, lo strumento che utilizzo deve produrre gli stessi risultati in prove ripetute. Posso controllarla con la ripetizione delle

misurazioni.

La validità fa riferimento al grado col quale una procedura di traduzione di un concetto in variabile effettivamente rileva il concetto che si intende rilevare. Avere un

controllo su questa è difficile, si potrebbe avere con le rubrica valutative: sono uno strumento di valutazione che descrivono sinteticamente una competenza,

esplicitando le aspettative su prodotti e prestazioni dell’allievo, forniscono una lista punteggi e dei criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio.

Dovrebbe essere valida (valutare prestazioni rilevanti) e affidabile (utilizzabile da valutatori diversi)

Capitolo 6: I metodi di controllo

Quando conduciamo un esperimento ci aspettiamo di trovare delle differenze tra le condizioni a causa della variabile indipendente manipolata. Ricerchiamo quindi la

variabilità. Una misura di variazione è la varianza. Nel condurre un esperimento ci aspettiamo che la varianza tra i punteggi del gruppo sperimentale e di controllo sia

alta. È quindi necessario anticipare le variabili confondenti potenziali e per farlo il gruppo sperimentale e di controllo devono essere simili prima dell'introduzione del

trattamento e che siano trattati nello stesso modo durante l'esperimento. Dobbiamo ridurre la varianza d'errore (variabilità casuale entro i gruppi) curando l'affidabilità

delle misure e usare dei disegni corretti.

Accorgimenti per tenere sotto controllo le variabili confondenti:

6.1. Selezione e assegnazione dei soggetti

Prima seleziono (da una popolazione target o accessibile) il campione e poi li assegno alle condizioni sperimentali; la selezione accurata dei soggetti permette il

controllo della validità esterna.

6.1.1. Selezione casuale, stratificata, ad hoc

Campionamento casuale o random selection: permette di assumere che le caratteristiche della popolazione siano distribuite nel campione nella stessa proporzione

che nella popolazione.

Campionamento casuale stratificato: utilizzato quando una variabile è considerata critica, come sesso, zona di provenienza, classi di età.

Campioni non probabilistici: non è possibile avere un campione casuale quindi vengono costruiti ad hoc, come intere classi, gruppi, soggetti disponibili. In questo

caso è opportuno ottenere e riferire dati descrittivi che in una certa misura riducono le minacce alla validità esterna.

6.1.2. Assegnazione casuale, per appaiamento

Quando i soggetti sono stati selezionati devono essere assegnati alle diverse condizioni sperimentali.

Assegnazione casuale: aiuta a ridurre molte minacce alla validità interna attraverso la casualizzazione.

Appaiamento: quando i soggetti sono pochi, i soggetti vengono assegnati casuale ma in coppie.

Disegno entro i soggetti: un unico gruppo di soggetti viene assegnato prima ad una condizione e poi all'altra.

Se nel preparare l'esperimento vengono utilizzare queste tre procedure di controllo:

1. selezione dei soggetti senza pregiudizi, o perlomeno con una definizione scrupolosa delle caratteristiche dei soggetti in campioni ad hoc;

2. assegnazione senza pregiudizi dei soggetti alle varie condizioni;

3. preparazione di un gruppo di controllo appropriato;

allora controlleremo le variabili confondenti maggiori.

6.2. Il controllo sull'ambiente, o setting

Il luogo in cui si svolge una ricerca può essere artificiale, come un laboratorio, o naturale come una classe. La scelta di un ambiente naturale può avvenire per

ragioni di opportunità perché è più facile lo spostamento del ricercatore piuttosto che di un'intera classe. Ma è anche vero che sceglierlo è migliore perché aumenta

la validità esterna visto che i soggetti sono nel loro ambiente.

6.3. Il controllo sulle misure

Gli strumenti utilizzati devono essere validi e affidabili.

6.4. Il controllo sulle reazioni del soggetto e dello sperimentatore

I soggetti dovrebbero ignorare se appartengono al gruppo di controllo o a quello sperimentale in modo che non cambino il proprio comportamento in funzione di ciò

che fanno.

La collaborazione di un assistente può essere cruciale perché è una vista in più.

6.5. Pianificazione del disegno sperimentale

6.5.1. Disegni pre­sperimentali

Essi non prevedono l'assegnazione casuale dei soggetti alle diverse condizioni e sono presentati come esempi da non seguire anche se presentano architetture

molto correnti, soprattutto nelle fasi iniziali di un'indagine. Manca il pre­test e/o il gruppo di controllo. Disegni diversi:

1. Il gruppo unico con post­test

GRUPPO PRE­TEST TRATTAMENTO POST­TEST

A NO SI SI

Esempio: nel Journal of Reading, studio di Swafford (1995): in un corso di formazione per insegnanti, si introduce la discussione di casi per sviluppare le abilità di

autoregolazione nella partecipazione al lavoro di gruppo. Secondo i risultati aumenta la consapevolezza del fatto che ci sono modi diversi per risolvere un problema,

l'apprendimento e la partecipazione ma non avendo il pretest non possiamo sapere se il gruppo e' cambiato, se e' più attivo di quanto lo fosse prima del trattamento.

2. Gruppo unico con pre­test­ post­test

GRUPPO PRE­TEST TRATTAMENTO POST­TEST

A SI SI SI

Esempio: caso di Stino e Palmer dove non si tiene conto della maturazione, della storia, ...

3. Due gruppi con post­test

GRUPPO PRE­TEST TRATTAMENTO POST­TEST

A NO SI SI

B NO NO SI

Si da per scontato che i due gruppi fossero equivalenti in partenza ma non avendo il post­test non ne abbiamo la certezza.

6.5.2. Disegni quasi­sperimentali

I gruppi che partecipano sono già formati, non c'è quindi equivalenza iniziale. Esso consente il controllo di alcune variabili confondenti. Disegni diversi:

4. Due gruppi con pre­test e post­test

Molto utilizzato nella ricerca educativa. Non è assicurata l'equivalenza iniziale perché si usa su classi/gruppi già formati.

GRUPPO PRE­TEST TRATTAMENTO POST­TEST

A SI SI SI

B SI NO SI

5. Due gruppi con doppio pre­test e post­test: dice se il ritmo di crescita è equivalente

GRUPPO PRE­TEST PRE­TEST 2 TRATTAMENTO POST­TEST

A SI SI SI SI

B SI SI NO SI

Disegni a serie temporali: pur avendo un solo gruppo consentono di ridurre le minacce alla validità interna.

6. Un gruppo misure ripetute: permette di eliminare molte variabili confondenti anche se ha dei limiti nella validità esterna.

GRUPPO PRE­TEST PRE­TEST 2 PRE­TEST 3 TRATTAMENTO POST­TEST

A SI SI SI SI SI

7. Un gruppo trattamento ripetuto: ha più controllo della storia

GRUPPO TEST 1 TRATTAMENTO TEST 2 TRATTAMENTO TEST 3

A SI SI SI SI SI


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in Scienze dell'educazione
SSD:
Università: Trieste - Units
A.A.: 2015-2016

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher ChiaraBrusadin di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia sperimentale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Trieste - Units o del prof Paoletti Gisella.

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