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Riassunto esame pedagogia sperimentale, prof.ssa Gisella Paoletti, libro consigliato Introduzione alla pedagogia sperimentale. Come fare ricerca in campo educativo, Paoletti Appunti scolastici Premium

Riassunto per l'esame di Pedagogia sperimentale e della prof.ssa Paoletti, basato su appunti personali del publisher e studio autonomo del libro consigliato dal docente Introduzione alla pedagogia sperimentale. Come fare ricerca in campo educativo, Paoletti. Scarica il file in PDF!

Esame di Pedagogia sperimentale docente Prof. G. Paoletti

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Alcune sperimentazioni hanno un carattere estremamente minuzioso e parcellare, il conseguente risultato è una

produzione di ricerche che usano masse enormi di dati, ma su problemi non sempre significativi.

Domenico Parisi sostiene che crisi conoscitiva di alcuni settori della psicologia risale ad un uso indiscriminato del

metodo sperimentale. Il metodo sperimentale in psicologia comporta l’uso di un compito sperimentale o la

somministrazione di un test. Questo strumento può essere usato nell’ambito di un approccio più ipotetico-deduttivo o

nell’ambito di un approccio induttivo, cioè per scoprire quali risultati fornisce lo strumento in certe condizioni. In

quest’ultimo caso sarà uno strumento cieco, che fornisce dati poveri di contenuto.

La necessità di controllare variabili spurie non previste dal piano sperimentale, che potrebbero interferire con gli effetti

prodotti dalla variabile indipendente, porta ad usare piani in cui i campioni sono costruiti da un numero molto ampio d

soggetti. Si pensa che la consistenza del campione annullerà le idiosincrasie individuali e che il rendimento medio del

gruppo presenterà l’impatto della variabile indipendente in modo più preciso. In esperimenti di questo tipo il dato di

rilievo è il rendimento medio del gruppo.

Non tutte le ricerche sperimentali condotte in ambito educativo presentano i limiti che abbiamo visto fin qui:

• Problemi di disegno

• Globalità delle ipotesi

• Soggettività delle misure

• Raccolta di dati con strumenti standardizzati ed euristicamente poveri.

Solitamente chi attua una ricerca fa riferimento ad indagini precedenti che possono essere utilizzabili per identificare:

• il problema

• le variabili

• le ipotesi

• le misure

è necessario dare valore alle procedure preparatorie nella pianificazione della ricerca, sottolineando ill ruolo delle

procedure di osservazione nello sviluppo delle conoscenze del fenomeno che si vuole studiare e della fase esplorativa

della ricerca nella definizione delle variabili e nella preparazione delle misure.

1.1 Osservazione come componente dell’esperimento

Qualsiasi situazione educativa è il risultato dell’interazione di un gran numero di fattori. Alcuni di essi hanno un’origine

esterna (variabili assegnate), su di essi la scuola può intervenire solo in modo indiretto e nel lungo periodo, altri fattori

sono più direttamente connessi all’intervento educativo (variabili indipendenti).

Entrambi i fattori determinano il risultato formativo (variabili dipendenti). La ricerca educativa ha il compito di mettere

in evidenza tali fattori e rivelare le connessioni esistenti tra di essi.

Per fare questa verifica serve programmare delle operazioni che partono dalla definizione del problema fino a

giungere alla verifica stessa. All’interno di questa pianificazione sono possibili due varianti:

a) L’indagine sulle relazioni già esistenti tra due o più variabili;

b) L’introduzione di una manipolazione sperimentale.

Nel caso dell’indagine sulle relazioni già esistenti si parla di RICERCA OSSERVATIVA, nel secondo caso si parla di

ricerca sperimentale. L’OSSERVAZIONE descrive i fattori che determinano il risultato formativo. La

SPERIMENTAZIONE si occupa delle relazioni che potrebbero esiste tra le variabili in risposta a specifiche

manipolazioni sperimentali.

Ogni ricerca richiede di:

• Definire con cura i concetti

• Misurare accuratamente le variabili

• Usare procedure statistiche appropriate.

L’osservazione è una componente dell’esperimento:

• L’esperimento si basa sulle informazioni ottenute da ricerche osservative precedenti

• L’esperimento richiede il co9nfronto tra più osservazioni.

La ricerca osservativa assieme a quella sperimentale sono volte all’accrescimento delle conoscenze. La ricerca

sperimentale si fonda sulla ricerca osservativa, che è preliminare e necessaria. Inoltre l’osservazione è più praticabile

quando si ritiene che l’intervento sperimentale comporterebbe dei rischi.

L’osservazione implica la selezione di un fenomeno come oggetto di studio e la raccolta di informazioni su di esso nel

modo più accurato, completo ed efficace.

Una ricerca osservativa non deve necessariamente formulare ipotesi alternative, si pone obiettivi descritti e non

esplicativi e quindi difficilmente è in grado di verificare relazioni di causa- effetto.

È difficile imbattersi in ricerche esclusivamente osservative o sperimentali. Le indagini hanno spesso

caratteristiche miste.

1.1 La ricerca esplorativa- qualitativa

Il compito di fare da ponte tra il problema educativo reale e le astrazioni suggerite dalla teoria è svolto dalla ricerca

empirica qualitativa attraverso una fase esplorativa della ricerca nella definizione delle variabili e nella preparazione

delle misure.

Anche in campi dove si ha una solida base teorica è meglio premettere una fase di analisi qualitativa alla

sperimentazione. Il problema originario va riformulato in termini scientificamente controllabili, definite le variabili e le

misure.

Cap 3. Il ciclo della sperimentazione pedagogica: un esempio

De Bartolomeis sostiene che la sperimentazione è una condizione essenziale per lo svolgimento dell’attività

educativa, e Calonghi ribadisce che l’insegnamento, sia innovativo, sia corrente, richiede un controllo continuo.

Dalla riforma della scuola degli anni ’60 insegnare è diventato più arduo, perché i destinatari non sono più omogenei,

motivati e disponibili come prima.

La situazione formativa è il risultato dell’interazione fra un gran numero di fattori, alcuni esterni al contesto scolastico

(variabili assegnate, stratificazione sociale, contesto familiare) altri legati alle scelte operate dalla scuola (variabili

indipendenti, programmi di insegnamento, risorse didattiche).

Gli esisti dell’intervento formativo, 1. Si riscontrano attraverso delle variabili dipendenti possono essere considerati

dipendenti dalle scelte effettuate in sede didattica, 2. O essere ritenuti predeterminati, causati da variabili assegnate,

prive di rapporti con l’intervento didattico (che trova manifestazione nelle schede di valutazione ove compaiono giudizi

schematici e in cui sono omesse le variabili indipendenti).

La logica dell’indagine sperimentale sembra semplice: lo sperimentatore formula un’ipotesi. L’ipotesi asserisce che

una variabile (indipendente) può causare un cambiamento in una seconda variabile (la dipendente). Per verificare

questa ipotesi lo sperimentatore misura la variabile dipendente con un pre-test ed un post-test; nell’intervallo di tempo

che intercorre fra le due misure introduce il cambiamento desiderato, facendo agire il fattore sperimentale. La

differenza tra le misure prese durante il pre-test e quelle prese durante il post-test gli dirà se e quanto le sue ipotesi

erano fondate.

In campo pedagogico ci sono molte autorevoli descrizioni del processo di ricerca, che spesso riprendono ed

elaborano lo schema proposto da Dewey in Come pensiamo; tutte comprendono le seguenti 5 fasi

3.1 La fase 1: scegliere il problema e formulare le ipotesi

La definizione del problema richiede di trasformare le idee iniziali in variabili e di produrre una predizione causale.

L’ipotesi che da luogo ad una ricerca sperimentale non è una supposizione ma una affermazione che pone in

relazione delle variabili: se manipolo l’elemento X otterrò l’effetto Y.

in una scuola media gli studenti hanno cattivi risultati in scienze. Il problema potrebbe essere riconducibile a

vari fattori, è ancora molto vago quindi gli insegnanti decidono di fare un’osservazione e analisi della

letteratura delle ricerche precedenti. Con questo rilevano che c’è impegno ma uno scarso apprendimento. Un

contr5ibuto alla definizione del problema è la teoria del cambiamento concettuale di Vosniadou e Noval

secondo cui le persone si costruiscono dei concetti intuitivi in base alla propria esperienza che sono diversi da quelli

scientifici costruendosi una teoria propria che è difficile modificare. Inoltre, il solo uso dei testi scritti non risulta

soddisfacente come metodo per cambiare questi concetti intuitivi, un’opportuna revisione di questi testi potrebbe

cambiare le cose (testi di Mikkila).

Ipotesi: la revisione dei testi (variabile indipendente) potrà avere un effetto sull’apprendimento dei concetti scientifici

(variabile dipendente)?

3.2 La fase 2: il disegno della ricerca

In questa fase il ricercatore deve decidere come misurerà le variabili identificate come rilevanti mediante le ipotesi

formulate, su quali gruppi agirà, queste decisioni vanno pianificate prima della raccolta, codifica ed analisi dei dati.

Replicare ricerche già condotte può essere molto importante perché spesso gli studi non vengono ripetuti e se ciò

accade gli vengono fatte delle modificazioni, questo significa che i risultati vanno accettati con riserva perché possono

essere frutto del caso.

usano la procedura di revisione che era stata usata da Mikkila: i cambiamenti principali sono il fatto di

introdurre una consapevolezza meta-concettuale (cercare di portare il lettore a creare un adeguato modello

del fenomeno) e un cambiamento dell’organizzazione dei concett. Il concetto chiave diventa la fotosintesi, che

sembra essere incompatibile con le esperienze del quotidiano. L’esperimento consiste nel dividere in due

gruppi i bambini: al gruppo di controllo l’argomento verrà spiegato con un testo tradizionale ricco di definizioni, al

gruppo sperimentale con un testo del Cambiamento concettuale dove le definizioni e le credenze dei bambini

vengono messe esplicitamente a confronto.

3.3 La fase 3: la raccolta dei dati

È la fase in cui si compiono le operazioni pianificate; è cruciale il fattore tempo: tra il pre-test e il post-test non deve

passare più tempo di quello necessario per far agire il fattore sperimentale altrimenti si amplifica l’effet6to della storia

e della maturazione dei soggetti. Solo la selezione casuale di un campione da una popolazione permettter5e di

assumere che le caratterist6iche della popolazione siano distribuite nel campione nella stessa proporzione che nella

popolazione. Quando non è possibile utilizzare un campione selezionato a casa possono venire formati dei gruppi ad

hoc che dovrebbe essere il più possibile simili all’inizio del trattamento. Alcune delle minacce della validità interna

(storia, maturazione, testing, …) potranno essere tenute sotto controllo se i gruppi verranno assegnai casualmente

alle varie condizioni. Le minacce della validità esterna, che comportano la non generalizzabilità dei risultati ad altri

gruppi, potranno essere ridotte acquisendo informazioni descrittive sulle caratteristiche dei soggetti stessi.

Dopo il trattamento viene svolto, il questionario viene riproposto.

viene fatto il pre-test, i bambini vengono assegnati ai gruppi in modo casuale, viene fatto l’esperimento

dicendo ai bimbi che la consegna non è imparare a memoria le definizioni ma capire ciò che c’è scritto nel

testo; il test viene riproposto.

3.4 La fase 4: codificare e analizzare i dati

per verificare le ipotesi è necessario predisporre degli strumenti di misura. Nella letteratura ne esistono almeno sette

strumenti di valutazione della conoscenza di un argomento, il migliore sarebbe quello di analizzare i protocolli di

pensiero a voce alta (intervista individuale) ma non è sempre possibile farlo quindi spesso vengono fatti dei

questionari: possono essere a risposta CHIUSA (pro: danno informazioni sull’apprendimento; contro: si può

rispondere a caso) o a risposta APERTA (pro: sollecitano discorsi più articolati e danno la possibilità di aggiungere

informazioni in più; contro: risentono dei limiti della produzione verbale);

vengono fatte delle domande aperte e le risposte vengono valutate secondo una griglia con punteggi da 1 a

3. Non vengono rilevate differenze significative tra i due gruppi nel pre-test, entrambi sono migliorati nel post-

test con la differenza che il gruppo di controllo era migliorato nelle risposte dove si chiedevano fatti precisi, il

gruppo sperimentale in quelle dove si richiedeva di risolvere un problema nuovo sulla base di ciò che si era

imparato.

3.5 La fase 5: interpretare i risultati

l’ipotesi iniziale è stata verificata, inoltre si è visto che i bambini con punteggi più bassi nel pre-test (non

esperti) hanno avuto un miglioramento più pronunciato se facevano parte del gruppo sperimentale rispetto ai

loro analoghi del gruppo di controllo, anche se non hanno ottenuto i risultati degli esperti.

3.6 La ridefinizione del problema e del metodo

L’analisi dei dati può rivelare la necessità di modificare le ipotesi, di scegliere un altro campione, un altro test, di

cambiare il metodo di analisi dei dati. Ma anche se i risultati confermano le ipotesi sarebbe opportuno ripetere la

ricerca per assicurarsi che non siano frutto del caso.

Non sarebbe corretto cambiare il metodo differenziale, che sfrutta le differenze già esistenti, i metodi correlazionali

che vengono applicati quando ci poniamo domande sulle relazioni tra le variabili. Essa prevede l’alternanza di metodi

quantitativi e qualitativi.

Cap. 4 Teorie e ipotesi

4.1 Gli schemi di riferimento: teorie e concetti

Una teoria è un insieme di concetti, di definizioni e di proposizioni che specificano le relazioni tra le variabili,

descrivono i meccanismi sottostanti a qualche fenomeno allo scopo di spiegare il fenomeno stesso.

I concetti sono astrazioni rappresentanti fenomeni raggruppati in un’unica categoria. La variabile è un concetto che ha

2 o più livelli o valori (es. parlando di esseri umani: categoria del sesso, categoria professionale). I concetti che non

implicano direttamente una molteplicità di valori possono essere convertiti in variabili facendo riferimento a una loro

particolare caratteristica (es. lettura velocità di lettura).

Le proposizioni sono affermazioni rispetto la natura della realtà, ovvero sulla relazione che esiste tra due o più

concetti. Le ipotesi sono proposizioni formulate allo scopo di essere sottoposte a verifica empirica (es. la visione di

programmi televisivi è un fattore di sviluppo del comportamento aggressivo è un’ipotesi perché mette in relazione

causale due fattori).

La teoria non si limita ad essere presente nelle fasi di formulazione del problema e delle ipotesi; infatti ogni volta che

un ricercatore decide cosa osservare, come e dove osservarlo, lo fa basandosi su una teoria. Osservare è un

procedimento selettivo che si rivolge ad eventi, fenomeni definiti e costruiti sulla base di una teoria. I dati sono costruiti

dal ricercatore sulla base dei fenomeni osservati. Può sembrare sostengono Camaioli e colleghe che il ricercatore che

usa il metodo di osservazione registri fedelmente tutto quello che accade, invece seleziona solo ciò che gli risulta

rilevante (nel caso de L’osservazione del bambino nel contesto educativo 1988, il comportamento di un bambino).

Registra in una scheda le osservazioni che compie e successivamente codifica i comportamenti registrati attribuendoli

ad una categoria comportamentale.

Si ricorre ad una teoria anche se il ricercatore vuole condurre un’indagine libera dal condizionamento di qualsiasi

teoria. Lumbelli sostiene che la teoria incida in ogni fase della ricerca (segmentazione dei fatti, determinazione delle

unità d’analisi, di osservazione e di descrizione che sono peculiari della fase esplorativa di una ricerca).

Per progettare un intervento (migliorare la capacità di apprendere da testi scritti) vanno definiti il concetto di

apprendimento e le variabili da osservare. Inoltre dobbiamo aver un’idea chiara dei possibili fattori che influenzano

tale comportamento, ovvero le cause.

Un’ipotesi scientifica dovrebbe collegare i concetti della teoria, che non sono osservabili, ad eventi osservabili; questo

legame è uno degli aspetti più problematici delle scienze umane.

4.2 Problemi di rapporto tra ipotesi e variabili

Per comprendere meglio questi punti critici useremo due articoli.

1) Articolo pubblicato sul “Journal of Experimental Education” da J. Lambiotte e Dansereau nel 1992. La loro ricerca

si focalizza sulla tendenza degli studenti ad apprendere meccanicamente fatti e termini e la conseguente

incapacità di usare tali conoscenze quando devono risolvere dei problemi. Problema comune a molti ambiti

scolastici è che le conoscenze possedute non vengano usate per interpretare ciò che si legge e non vengano

aggiornate dopo nuove letture. Quindi la ricerca di Lambiotte e Dansereau ha una certa rilevanza educativa e

scientifica. Vogliono fornire un organizzatore anticipato: una mappa concettuale che esponga in modo schematico

collega<menti e struttura dei concetti che verranno poi presentati in un testo audio registrato. La mappa viene

confrontata con altre due forme di rappresentazione: scalette e liste di parole chiave, che danno una minor

organizzazione ai concetti. Gli autori si aspettano che le scalette e i punti chiave permettano di ricordare un

numero minore di informazioni rispetto alla mappa. L’articolo non è sufficientemente chiaro, non specifica il

problema, non esplicita in modo chiaro le ragioni per cui vengono adottate misure dipendenti che riguardano solo

la quantità di testo ricordato ecc. L’articolo di per sé non è autosufficiente in quanto dobbiamo cercare riferimenti

teorici in altri lavori degli autori.

2) L’articolo pubblicato su “Cognition and instruction” da S. Mannes e W. Kintsch nel 1987 è di per sé sufficiente per

comprendere la teoria, le ipotesi, le misure. Il quesito è: stabilire se un organizzatore anticipato può avere un

effetto facilitante sulla ritenzione di materiale testuale. Nell’ introduzione vengono messe a confronto due diverse

teorie ed ipotesi, e mediante la conduzione dell’indagine i due ricercatori verificano la portata predittiva di

ciascuna delle due, specificando le condizioni che contribuiscono all’efficacia di due diversi tipi di organizzatore

anticipato.

1°ipotesi: la ritenzione può essere facilitata quando viene migliorata la comprensione del testo? Richiama la teoria

dell’apprendimento significativo, che afferma che una struttura concettuale preesistente alla quale le nuove

informazioni possano venire collegate. Fornire tale struttura avrà la funzione di migliorare la comprensione e

quindi la ritenzione del materiale testuale.

2°ipotesi: la ritenzione può venire migliorata quando la comprensione del testo è resa più difficile? il riferimento è

alla teoria dei livelli di elaborazione, secondo cui il ricordo dipende dal tipo di operazioni compiute nella fase di

codifica: più numerose e più complesse sono le operazioni condotte su un’informazione, più a lungo questa sarà

trattenuta. Se l’apprendimento è funzione della profondità dell’elaborazione compiuta, un testo difficile che non

consente un’elaborazione di tipo superficiale sarà ricordato più facilmente di un testo semplice.

Il materiale sperimentale erano 2 scalette fornite agli studenti prima del testo da studiare. In un caso (1°ipotesi) la

scaletta riproduceva la struttura del testo; nel secondo caso le informazioni venivano organizzate in modo diverso.

Per verificare le 2 ipotesi venivano usate misure dipendenti che riguardano sia il ricordo del testo letto sia la capacità

di compiere inferenze e risolvere problemi a partire dalle informazioni fornite dal testo.

Mannes e Kintsch sono riusciti a prevedere e a specificare le condizioni che consentono di applicare le informazioni in

contesti nuovi. Ipotizzano e verificano che un organizzatore anticipato che rende il testo facile permetterà di ricordare

più facilmente le informazioni del testo base, mentre l’organizzatore anticipato che rende il testo più difficile stimolerà

l’elaborazione profonda necessaria per il problem solving.

L’esposizione di un’esperimento/ricerca dovrebbe rispettare uno schema: introduzione con l’esposizione del tema

indagato, riferimento alla letteratura sull’argomento, ipotesi, presentazione della metodologia, raccolta e analisi dei

dati, interpretazione e conclusioni, presentazione dei punti non verificati, future ricerche.

4.1 La definizione del problema

Attraverso l’osservazione del fenomeno e l’analisi della letteratura, il ricercatore acquisisce le informazioni necessarie

per trasformare le idee e congetture iniziali in una definizione del problema, cioè in una o più domande che

identifichino le variabili da studiare e specificano una predizione causale. La formulazione del problema contiene

quindi: un’affermazione rispetto un effetto causale atteso, l’indicazione di almeno due variabili e l’indicazione della

direzione dell’effetto causale.

La teoria di riferimento indicherà i fattori rilevanti. La definizione di problema viene convertita in ipotesi di ricerca

quando i concetti teorici vengono trasformati in definizioni operative della variabile indipendente e della variabile

dipendente. È necessario definire quali sono le ope4razioni che il ricercatore mette in atto durante la definizione

operativa della variabile manipolata e quali operazioni usa per osservare durante le operazioni di misurazione.

4.2 Le ipotesi di ricerca

Dopo aver definito il problema serve svilupparne l’ipotesi di ricerca, che ha la forma di un’affermazione ipotetica circa

l’effetto di una variabile su un’altra che verrà verificato attraverso un controllo empirico. Allo stesso modo della

formulazione del problema l’ipotesi di ricerca contiene un’affermazione causale circa un effetto causale atteso,

l’indicazione di almeno 2 variabili, l’indicazione della direzione dell’effetto causale. L’ipotesi di ricerca essendo

un’affermazione complessa è scindibile in 3 ipotesi, ciascuna delle quali dev’essere verificata:

4.4.1 Ipotesi nulla

Quando il trattamento non ha avuto nessun effetto l’ipotesi è detta nulla; verifichiamo direttamente e se c’è un risultato

questa è ritenuta non confermata e passiamo a

4.4.2 ipotesi delle variabili confondenti

I risultati possono essere dovuti a fattori estranei. Questa viene posta sotto controllo attraverso un’accurata

pianificazione dell’intervento. Il primo fattore di cui teniamo conto è il tempo: se X è avvenuto dopo Y è causa-effetto.

4.4.3 ipotesi causale

Se abbiamo controllato le variabili confondenti e l’ipotesi nulla è stata rifiutata, possiamo affermare con cautela la

nostra ipotesi iniziale e definirla causale.

Cap. 5 La validità dei disegni sperimentali

L’ipotesi di ricerca solo in parte viene verificata direttamente tramite test statistici. Occorre quindi controllare fattori

indesiderati (confouding variables) e adottare un corretto disegno di ricerca.

5.1 La validità

Dalla pubblicazione del testo del 1979 di Cook e Campbell si distinguono quattro tipi di validità in base a dei quesiti:

5.2 La validità concettuale o del costrutto

I risultati dell’esperimento supportano la teoria che il ricercatore voleva verificare? Ci sono altre spiegazioni possibili?

Le variabili sono state definite in modo accettabile?

Ann Penrose vuole valutare gli effetti sull’apprendimento dello scrivere per studiare ma si scontra con il fatto

che l’interpretazione del compito può essere diversa da quella desiderata. La ricercatrice fornisce delle

consegne: a metà degli studenti chiede di scrivere una relazione sul materiale studiato, all’altra metà di

studiare per poi rispondere ad un test. I protocolli di studio non erano differenziabili in base alle consegne,

coloro che dovevano studiare fannoo delle estese note scritt6e, coloro che dovevano scrivere fanno una riflessione

minima sul materiale. I protocolli avevano dovuto essere ricategorizzati. L’interpretazione del compito dovrebbe

essere un processo costruttivo e invece può accadere che un soggetto non sappia svolgere il compito richiesto, non

presti attenzione alle istruzioni e le modelli in base a ciò che sa e intenda fare. L’interpretazione del compito può

essere in parte determinata dalla situazione.

Minacce alla validità concettuale o del costrutto:

5.2.1 Inadeguata spiegazione preoperazionale dei costrutti

È possibile che le variabili siano state definite e spiegate in modo inadeguato. Ad un primo livello c’è il

problema della corrispondenza tra variabile teorica e definizione operativa, diventa più difficile quanto più

variabile concettuale manipolabile sono distanti.

5.2.2 Aspettative del ricercatore

Possono influenzare i risultati nella direzione voluta ottenendo delle conferme alla sua ipotesi. Il ricercatore

influenza i soggetti, seleziona solo alcuni dati, sceglie le tecniche statistiche o agisce nell’interpretazione dei

risultati quindi vengono accettate conclusioni improbabili ma coerenti con l’ipotesi del ricercatore ed ignorate

altre spiegazioni più plausibili.

5.2.3 Reazioni dei soggetti

I gruppi sperimentali e di controllo comunicano, tentano di indovinare le ipotesi dello sperimentatore e si

comportano di conseguenza. Quando partecipano ad un esperimento hanno delle ipotesi, delle misconcezioni

che possono avere un effetto sul loro comportamento.

5.3 La validità interna

Nel caso dell’esperimento la validità interna riguarda il rapporto di causa effetto che si intende dimostrare. Ci

chiederemo: è stata la variabile indipendente a causare i cambiamenti osservati nella variabile dipendente? O sono

stati altri fattori?

Per esaminare alcune delle minacce alla validità interna (storia e maturazione, testing, mortalità sperimentale…)

possiamo servirci del seguente disegno d’indagine (disegno pre test- post test con un solo gruppo di soggetti).

Per 3 anni un Università americana ha organizzato e finanziato dei corsi per adulti con lo scopo di verificare l’efficacia

di un tutoraggio individuale condotto da studenti universitari nel miglioramento delle capacità di lettura e scrittura di

soggetti estremamente disagiati. Il trattamento prevedeva due incontri settimanali con il tutor per un periodo che

variava da 10 settimane ad un anno. L’analisi dei dati ha rivelato che i soggetti rimasti nel programma per un anno

miglioravano in media rispetto al pre test di 3 punti nei punteggi di comprensione e di 3.5 nei test di vocabolario.

In questo esempio è stato applicato un trattamento tutoraggio individuale ad un solo gruppo di soggetti adulti con

scarse abilità di lettura e scrittura e l’efficacia del t6rattamento è stata controllata misurando le capacità di

comprensione e di vocabolario dei soggetti prima e dopo il trattamento.

L’esame dei dati ha avuto un esito incoraggiante: le medie dei post test sono risultate essere più alte di quelle del pre

test. Prima di concludere che il trattamento introdotto è stato efficace serve chiedersi con quale grado di sicurezza è

possibile affermare che il miglioramento osservato è stato provocato proprio dal trattamento indotto.

5.3.1 Storia e maturazione

L’intervento si è svolto in un lungo periodo di tempo durante il quale i soggetti possono essere maturati in

modo naturale ed altri fattori possono essere intervenuti sistematicamente con la nostra variabile.

STORIA: insieme di altre esperienze ed eventi che hanno avuto luogo nel periodo di tempo che ci interessa.

Se l’intervallo è breve ci saranno meno probabilità che i risultati possano venire confusi da altre influenze

esterne, viceversa se è lungo.

Nel esempio i soggetti sono adulti che lavorano, e vivono in famiglie composte da altri membri con cui hanno

interazioni e scambi.

Lo stesso si può dire della maturazione (effetto sensibile della variabile confondente in lunghi periodi di

tempo) il cui effetto è più accentuato nei bambini tuttavia non trascurabile neanche negli adulti e anziani, per i

quali i fattori legati alla stanchezza e all’invecchiamento possono influire pesantemente sui risultati di un post-

test. 5.3.2 Testing

I soggetti possono migliorare i punteggi quando ripetono più volte i compiti con cui si misura la variabile

dipendente. C’è la possibilità che i punteggi siano stati influenzati dall’esperienza compiuta nel pre-test. In una

situazione di test i soggetti possono imparare a rispondere, cioè a stabilire dei criteri che permettano loro di

scegliere le risposte corrette. I risultati sull’effetto del trattamento non possono essere generalizzati a

situazioni in cui il pre-test non è stato fatto. Nel esempio tale fattore non sembra rilevante, tuttavia va tenuto

conto del fatto che i soggetti hanno svolto anche molto prove durante l’anno (non solo pre e post test). Di

questi risultati non è detto nulla, si sa solo che dopo 10 settimane di trattamento non si sono ancora ottenuti

risultati statisticamente superiori a quelli del pre-test.

5.3.3 Mortalità sperimentale

I soggetti si perdono, non è detto che i soggetti che hanno svolto il pre-test abbiano continuato il trattamento o

che si siano sottoposti al post-test e quindi vanno eliminati dal gruppo in cui erano stati inseriti.

Questo può confondere i risultati dell’esperimento specialmente quando vengono persi in modo diverso (più

perdite in un gruppo piuttosto che in un altro, quando si perdono soggetti con determinate caratteristiche: es. i

più giovani, i più esperti). La perdita avviene specialmente quando i tempi di ricerca sono molto lunghi, ma

può esser presente anche durante interventi brevi.

Se il confronto viene attuato tra i punteggi di tutti i soggetti che hanno iniziato l’esperimento e quelli che lo

hanno concluso, esso sarà viziato dalla perdita dei soggetti; se invece il confronto è tra i pre-test e i post- test

dei soli soggetti che hanno terminato l’esperimento (come nel esempio) i risultati saranno inerenti al solo

gruppo testato, con la conseguenza che sapremo poco sull’efficacia del trattamento dato che la permanenza

dei soggetti nel programma è chiaramente collegata all’efficacia del trattamento.

5.3.4 Strumentazione

gli strumenti di misura possono alterarsi, variare in modo sistematico, soprattutto quando lo strumento di

misura è un osservatore umano.

Le apparecchiature possono guastarsi, l’osservatore umano può modificare i criteri che usa per valutare le

risposte, le modalità con cui propone i compiti. Ad esempio: man mano che fa pratica si può abituare al

comportamento osservato e giudicarlo in modo sempre meno negativo/positivo. Quindi ad un certo

comportamento viene dato un peso diverso in diversi momenti dell’osservazione e codifica.

Quindi e differenze tra i soggetti del gruppo sperimentale e i soggetti del gruppo di controllo, o tra il pre e il

post-test, potrebbero essere legate al metodo usato per codificare i dati e non al trattamento.

5.3.5 Regressione verso la media

Quando si selezionano dei gruppi a causa dei loro punteggi (molto alti o molto bassi) in un certo compito, in

una seconda prova troveremo che i punteggi si sono avvicinati alla media perché, ad esempio, nel pre-test

abbiamo avuto fortuna rispondendo a caso e nel post test invece no.

Così nell’esempio precedente se le misure di pre-test e post-test non fossero state collegate in modo perfetto i

soggetti avrebbero ottenuto dei punteggi meno estremi (meno bassi) nel post-test, non necessariamente a

causa del trattamento. Per risolvere ciò basterebbe individuare un gruppo di controllo, non sottoposto al

trattamento, e sottoporlo al post-test individuando così l’effetto del trattamento senza gli effetti della

regressione.

5.3.6 Selezione difettosa

In condizioni ideali i soggetti dovrebbero esser selezionati casualmente e assegnati casualmente a gruppi

differenti. Quando questo non è possibile si può verificare un effetto confondente legato al modo in cui si sono

formati i gruppi, che vengono ad essere composti da soggetti che differiscono per alcune caratteristiche

diverse da quella che è oggetto di studio.

Nell’indagine compiuta da D’annunzio il disegno sarebbe stato migliore se fossero stati formati due gruppi con

assegnazione casuale dei soggetti.

5.4 La validità esterna

La validità esterna è messa in dubbio quando non possiamo generalizzare i risultati dello studio ad altri soggetti,

situazioni, modalità di osservazione e manipolazione. Le minacce della validità esterna derivano dall’interazione del

trattamento con il testing (è difficile generalizzare i risultati a situazioni in cui il testing non è presente), con fattori


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in Scienze dell'educazione
SSD:
Università: Trieste - Units
A.A.: 2017-2018

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher alessia.demarin di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia sperimentale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Trieste - Units o del prof Paoletti Gisella.

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