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Ci sono ragioni che supportano la necessità dell'adulto che educa di porsi autenticamente come esempio da seguire per le giovani generazioni.

L'esemplarità è coltivabile solo nella presenza assidua: non è possibile educare "a spot", né virtualmente, attraverso una chat.

Capitolo 6: I genitori di oggi... E i figli di domani?

I social network hanno rivoluzionato l'universo dei rapporti sociali e sono il luogo in cui il mondo reale e quello virtuale si fondono. Nel mondo virtuale la

dimensione del legame e della reciprocità vengono svilite, tuttavia, proprio la mancanza di impegno nella reciprocità, costanza, quella fatica che ogni

relazione vera chiede, rende attrattivo il mondo virtuale delle reti sociali.

Un social network è la nuova frontiera della socializzazione: permette di essere amici, di ritrovare amici, condividere pensieri, foto, video, campagne a

sostegno di idee e ideologie. Chi si occupa di educazione nota le migliaia di foto di bambini che i genitori postano online, che vengono rese oggetti di

partecipazione attraverso il "condividi" che rende pubblico quanto inserito.

Cosa si vuol dire con questo uso incontrollato delle loro fotografie?

6.1. Le presunte ricette per imparare a fare il genitore

Essere genitori è un ruolo complesso che ha a che fare con la propria progettualità esistenziale, perché implica fatica nello stare in relazione con il bambino

e comporta fatica farlo crescere come persona altra e distinta da sé.

Essere genitori significa estensione della crescita personale (un'ulteriore crescita cognitiva ed emotiva). Tale crescita attiva un bisogno di conoscere anche

in via teorica i meccanismi della funzione genitoriale e spesso i futuri genitori o neogenitori si informano nella letteratura divulgativa dedicata alla

genitorialità. Anche questa letteratura è segno dei tempi in cui emerge una crisi antropologica analizzata da diverse prospettive disciplinari.

Tre passaggi indicano alcuni aspetti manifesti della crisi genitoriale.

1) riguarda la convinzione che basta applicarsi nell'esecuzione di alcune sempici regole generali dell'educazione per risolvere un problema. In commercio ci

sono dei ricettari miracolosi capaci di suggerire ciò che è universalmente utile fare con il proprio figlio. Tuttavia, sembra necessario chiederci se la crescita è

letta nei termini di un semplice "allevare" il bambino, oppure è da intendersi come un accompagnamento responsabile allo sviluppo della persona e del figlio

a seconda della sua soggettività.

Inoltre ci si dovrebbe chiedere se i problemi emergono nell'allevare oppure è un percorso fatto di tappe evolutive aventi, ognuna, uno specifico nutrimento

che gli adulti dovrebbero garantire..

2)Emerge una visione del bambino in quanto attore di alcuni funzionamenti, sembra essere un semplice organismo che funziona secondo determinati e noti

meccanismi che basta conoscere per poter dominare o modificare. Alla base di ciò, vi è una visione antropologica di tipo funzionalistico tale per cui il

bambino è un insieme di funzionamenti che possono essere modificati seguendo determinate regole, senza considerare la sua unicità e originalità.

Quale idea di persona, di bambino, di figlio domina la società attuale che va ad influenzare il modo di pensare l'educazione?

3) lo statuto della genitorialità, quindi il suo esplicarsi in quanto impegno educativo gratuito, finalizzato unicamente alla realizzazione del proprio figlio.

Ritenere che l'agire responsabile nei confronti dei figli dovrà essere corrisposto da un loro ringraziamento non ha nulla a che vedere con il ruolo genitoriale.

La famiglia è il luogo della personalizzazione e dell'umanizzazione delle persone, dei figli, ma anche dei genitori. È il luogo dell'educazone, in cui attraverso

gli affetti i genitori si assumono la responsabilità di orientare i figli verso il loro, personale, progetto esistenziale.

Renata viganò sostiene che la famiglia è da difendere perché è funzionale agli interessi del sistema sociale, civile e politico, ma soprattutto perché fortifica il

tessuto relazionale e assiologico che giova alla crescita armonica dei singoli e della collettività.

6.2.L'attualità di Comenio nelle scuole per genitori

Divenire genitori signfica assumersi nuove responsabilità nei confronti del figlio, che spesso ci si sente impreparati a gestire, visto che nessuno si è mai

preoccupato di sostenere la genitorialità in maniera intenzionale e sistematica. Però è anche vero che la domanda educativa da parte dei genitori è emersa

nel mondo virtuale di internet, nelle parrocchie e nei luoghi dell'educativo, che investono nelle "scuole genitori".

La famiglia ha un bisogno positivo di essere formata per esercitare al meglio il ruolo educativo, testimonianza di una consapevolezza della difficoltà del

ruolo.

La risposta al bisogno è avvenuta con la ristrutturazione delle "scuole genitori".

In un testo di comenio, intitolato i"nformatorium skoly martské" (ceco) si rivolge ai genitori ancora prima della crisi economica e politica, citando l'importanza

della funzione educativa nei primi anni dell'infanzia. Egli riconosce che non vi sia sufficiente consapevolezza di tale ruolo e che non siano adeguatamente

preparati, quindi dovrebbero ricevere una congrua preparazione. Per questo il testo è suddiviso in tematiche: la cura della salute fisica, l'interiorizzazione dei

principi basilari relativi alla devozione religiosa, l'attenzione per l'educazione morale, l'apprendimento delle conoscenze.

Con un linguaggio chiaro, illustra il mondo dell'infanzia a partire dal concepimento, dalla vita fisica e psicologica che deve condurre la madre, agli

insegnamenti di nozioni riguardanti la scuola di infanzia e l'accesso a quella pubblica.

Comenio si concentra sulla famiglia e sui genitori da intendersi come esempio e come primi educatori "delle buone maniere" (religione), conducendo una

vita morlamente corretta. Egli rifiuta la teoria naturalistica dell'educazione, secondo cui il bambino possa formarsi da solo.

Comenio aveva colto il bisogno formativo dei genitori, ma la proposta faceva appello alla consapevolezza del proprio ruolo e la responsabilità che ne deriva.

Quello del genitore non è un mestiere che si possa apprendere con un percorso formativo: è un ruolo che si esplicita in una funzione interattiva e

relazionale.

Da ciò ne deriva l'impossibilità di apprendere in sede teorica quale sia il modo di agire educativamente con il figlio e la necessità di farne un'esperienza

quotidiana, con l'impegno e la disponibilità a modificarsi continuamente. Poco utili sono quindi i percorsi­ricettari.

6.3.Sull'autorità perduta in ragione della competenza

Norberto Galli con l'espressione "genitori assenti, figli incompiuti" evidenzia la difficoltà ad educare da parte delle nuove famiglie in un saggio che unisce la

pedagogia della famiglia a quello dell'educazione degli adulti. L'assenza si riferisce ad una mancata presenza fisica dei genitori per la situazione lavorativa

contemporanea. Oltre all'assenza, risulta essere molto complicante anche la presenza soltanto fisica che non costruisce né sviluppa una vera relazione

(asimmetrica) con il figlio che faccia leva sul sentire emotivo per costruire e rafforzare l'identità di ciascuno. La genitorialità consiste nel costruire e

mantenere uno spazio mentale per il figlio, con i suoi specifici bisogni e le sue particolari risorse. Tutto ciò implica l'impegno ad offrire ai figli una bussola

interiore, criteri comunemente chiamati valori, cui il figlio può riferirsi nella vita.

Importante è impostare un discorso sull'autorità genitoriale analizzandone l'impostazione etimologica. Nel verbo latino augee (crescere, far crescere,

coltivare) ha sede il significato di auctoritas, come autorità nel senso di comando e ordine, ma anche di garanzia, da non intendersi negativamente, ma

come figura di riferimento.

Per tramma la nostra contemporaneità è educativamente disordinata: la responsabilità educativa genitoriale è scaduta per la deresponsabilizzazione.

Pati sostiene che l'esercizio dell'autorità sia frequentemente evitato perché concepito come strumento di negazione della libertà del soggetto in crescita;

quindi si opta per l'assunzione di modlità comunicative.

Per galli l'autorità adulta viene considerata dalle nuove correnti di pensiero come qualcosa da combattere, in quanto in contraddizione con l'idea di società

libera e democratica.

L'autorità ha come fondamento l'atto della scelta dell'adulto, che emerge nel comportamento e nella richiesta di un corrispondente comportamento al

bambino.

La superiorità etica è caratteristica dell'adulto che si pone come guida del bambino. La decisione ha bisogno di ancoraggi valoriali forti, credibili, coerenti,

ma che sono stati debolmente praticati, manifestandosi nel fenomeno della fragilità delle nuove coppie.

Il contemporaneo si trova in accordo nel voler parlare di quei tratti caratteristici che fondano la competenza genitoriale.

Laura formenti rileva come il concetto di competenza sembra aver perso la sua connotazione originaria e pedagogica che chiama in causa il ruolo

dell'educazione.

Funzioni che costituiscono la competenza genitoriale, sono 8:

1) La funzione regolativa: non esiste agire educativo che non si manifesti attraverso una modalità di regolazione del bambino da parte dell'adulto. Il senso

della dimensione regolativa risiede nell'organizzare delle esperienze che possano far sperimentare al bambino la possibilità di comportarsi adeguatamente

al contesto in cui si trova. Il genitore capace di fornire regolazione al figlio è capace di regolare se stesso nelle diverse situazioni.

2) La funziona normativa: consiste nel rispondere al bisogno del bambino di avere dei limiti. Spesso tali limiti non vengono posti per non danneggiare la sua

libertà pur generando ugualmente dei danni ancor più gravi. Così facendo, non si dà al bambino nessuno strumento utile per comportarsi nella dimensione

relazionale e sociale con cui, quotidianamaente, entra ed entrerà incontatto.

La funzione regolativa, inoltre, riflette l'idea e la consapevolezza che il genitore ha di norme, istituzioni e regole sociali, che manifestano l'ideale

regolamentativo interno che si esprime in comportamento agito e in quello atteso dal bambino.

Nell'educazione i risultati migliori non si ottengono con le prediche, ma vivendo secondo le proprie norme.

3) La funzione significante: per pierpaolo donati la combinazione di quattro elementi come il dono, la reciprocità, la generatività e la sessualità costituiscono

un simbolico genoma familiare.

La famiglia è luogo di donazione di senso. Il suo valore aggiunto consiste nel fatto di generare umanizzando, di personalizzare danso il senso di unicità e

irripetibilità entro un'appartenenza significativa.la famiglia genera, dà un senso creativo (pro­creare).

Ogni genitore deve motivare ogni scelta, all'interno di una coerenza che si traduce in coerenza educativa.

Fare esperienza quotidiana coerente delle proprie scelte relative ai valori significa dare senso al legame con il figlio.

Non si può essere genitori senza assumersi responsabilmente un ruolo normativo che ha bisogno di finalizzazione, senso e valore: questi aspetti

comportano coerenza, infatti solo in un clima di relazioni autorevoli, i genitori, interagendo con i giovani, evitano diverse forme direttive che conducono

all'adattamento passivo, mentre privilegiano quelle condizioni che epermettono il raggiungimento della solidarietà, guidando i figli ad una sana relazione con

i vari contesti sociali.

Deve essere chiaro il concetto di asimmetria: non è possibile essere genitori­amici.

6.4.Alcuni cenni conclusivi

Bernard bueb ha rilevato l'effetto più visible della mancanza di autorità, dicendo che i bambini conoscono troppo amore e poca disciplina, vivendo secondo

la formula io­tutto­subito. Le presunte modalità di lasciare libero il bambino ribadisce la non democraticità dell'educazione che, invece, assume la libertà

come fine e non come mezzo. La permissività di oggi è una rinuncia ad una autorità obbligante, ma può diventare più dannosa di quella, manifestandosi

nella deresponsabilizzazione del genitore. Il termine libertà non deve essere confuso con l'indipendenza, giacché i giovani ritengono di poter essere liberi

rifiutando l'obbedienza, il quale risulta essere solo apparente libertà, esito di una responsabilità non assunta da parte degli adulti.

L'autore riprende il tema della discussione, da intendersi come il modo più democratico di educare, che prende la forma di un'infinita trattativa in cui il

genitore rinvia il proprio compito di scegliere pensando di rendere paritario il rapporto educativo che dovrebbe essere asimmetrico. È più facile chiedere al

figlio che cosa vuole e adeguarsi a ciò, piuttosto che proporre una consona via, perché non c'è necessità della coerenza e non serve né motivare, né

essere un esempio.

Che cosa si può fare? Ricominciare dal principio, dalla propria generatività e dal senso che ha ed ha assunto nel proprio progetto di vita.

Essere genitori è una scelta di senso, di fine, di valore e non una condizione da affrontare senza interrogarsi sulle ragioni di tale impegno, che dura tutta la

vita. È un'esperienza da intendersi significativa: vive di un continuo rimando tra il significato che essa ha (l'essere genitori) e sil significato che deve dare

all'esperienza educativa con i figli.

L'azione educativa genitoriale deve centrarsi sui fini (o valori ) e solo dopo sui contenuti e mezzi. Ad esempio, iocare con i figli non è legato al piacere del

gioco in sé, quanto alla vicinanza relazionale (il fine) che genera nella diversità della tipologia, della tempistica, della scelta (contenuti e mezzi) del gioco.

Essere genitori non implica la stesura di un decalogo, un regolaamento: l'applicazione dele regole è piuttosto uno strumento utile che va usato ad hoc, in

quanto il processo educativo deve essere fermo e rigoroso per valori di rifrimento e obiettivi, ma flessibile ed adattabile nel suo evolversi.

Capitolo 7: Gli educatori imperfetti

Educatori: in crisi, sottopagati, che hanno smarrito il senso o che non sanno trovarlo, oppressi. Fanno parte di una categoria che aiuta gli altri, ha a che fare

col dolore e con il disagio, con i devianti e con i disabili, tossicodipendenti, barboni, i più brutti, i più sporchi, i più cattivi. Gli ultimi.

La crisi epocale non risparmi chi accoglie la domanda educativa e la fa propria.

Per Tramma l’educatore è IMPERFETTO, è una figura incerta, sempre in via di definizione.

Per educatore è chiunque si occupi, professionalmente, di educazione: sono allora gli insegnanti, gli educatori professionali (in tutte le esperienze educative,

sociali, territoriali e istituzionali) e quelle figure di orientamento educativo che lavorano in contesti specifici, sportivi, artistici, ecclesiali, culturali. Ciò ci fa

capire quanto ampio e diversificato è il mondo dell’educativo.

I pilastri del discorso pedagogico sono: contesto di esperienza e di appartenenza, valori, generazioni adulte, agenzie educative, ancoraggio ambientale.

Negli anni Novanta è nata la figura degli educatori che, interpreti di un disagio sociale, hanno messo in luce che solo attraverso azioni educative mirate si

sarebbe potuto avvertire la tendenza a mirare (con interventi promozionali e di accompagnamento) a riguadagnare una normalità di vita nei vari luoghi e

tempi della crescita.

7.1.Il ripiegamento sull’oggi

La crisi antropologica consiste anche in un’alterata percezione del tempo, rottura o difficoltà nei rapporti tra generazioni, la rinuncia a grandi valori del

passato, il bisogno di soddisfacimenti personali immediati, la corsa ad un’eterna giovinezza. Il tempo non è più un valore, ha trovato solo una dimensione del

tempo reale. Già Sant’Agostino si domandava che cosa fosse il tempo, ritenendosi incapace di spiegarlo.

La filosofia contemporanea si ritrova a supportare le distinte correnti del presentismo e dell’eternalismo. Ed in particolare, la prima ha importanti ricadute

sulla nostra società.

Il ripiegamento sull’oggi, ha minato anche la vera essenza dell’agire educativo, che per sua natura è progettuale, ha un dispiegamento che tiene conto del

passato, agisce nel presente per il raggiungimento di un obiettivo nel futuro.

Questo appiattimento sull’oggi ha mortificato il senso dell’educativo, avvicinandolo ad un agire assistenziale che da risposte nell’immediato, piuttosto che

accompagnare l’educando al guadagno della sua migliore realizzazione. La dimensione temporale ha dimenticato il principio di Rousseau per cui in

educazione bisogna saper perdere tempo per guadagnarne. La rapidità, il tempo reale, il susseguirsi di momenti predeterminati hanno fatto perdere la

ricchezza dello stare nella situazione educativa.

Una delle massime più famose della pedagogia viene disattesa: le conoscenze di oggi sembrano un capitale da accumulare velocemente. Per questo alcuni

autori come Francesch, hanno invocato un ritorno alla lentezza.

La mancanza di progettualità è divenuta il male più grande in educazione in una considerazione della scienza pedagogica come disciplina preposta al

controllo dell’azione educativa.

La progettazione è legata all’aspetto competenziale della professione educativa. Per Gino Dalle Fratte, la competenza educativa si identifica nella specifica

consapevolezza e padronanza della logica secondo cui progettare e attuare il proprio intervento professionale.

Questa padronanza della logica è appiattita dall’unica esigenza di agire sacrificando quel tempo dell’azione indiretta dedicata alla progettazione.

7.2.Quando i mezzi si antepongono ai fini

Francesch: “La scuola della competitività è una scuola materialista e disumanizzata, che sotto la maschera dei risultati nasconde il suo mancato contributo a

una società più equa e giusta”. Inoltre, ogni contesto educativo è preoccupato del risultato, ma in senso negativo in quanto vi è la tensione alla performance,

quindi nei termini di un guadagno immediato.

La vera domanda di senso è chiederci a che cosa educare. Il richiamo alla dimensione finalistica dell’agire educativo ha a che vedere con la natura

sostanziale di questo aire, indirizzato ad accompagnare lo sviluppo dell’educando verso una direzione che sia concepita come riferimento fermo e solido cui

tendere nel corso dell’esistenza, di ogni soggetto, delle comunità di cui egli fa parte.

Il richiamo al fine dell’agire educativo ha a che fare con la natura di questo agire, indirizzata ad accompagnare lo sviluppo dell’educando verso una

dimensione che, tenendo conto di determinate condizioni storico­situazionali, sia concepita come riferimento fermo cui tendere nel corso dell’esistenza di

ogni soggetto come delle comunità.

La fase che nell’agire educativo corrisponde a chiarire le finalità risiede nella progettazione che attribuisce ai mezzi importanza secondaria, dipendente dai

fini stessi. generica l’intenzione

Secondo Franco Larocca la complessità dell’educazione rende socializzativa, evolutiva e culturale dello sviluppo dell’altro e su

questa sono strutturati i documenti progettuali di varie istituzioni e servizi educativi. Tale genericità è contestuale alle difficili condizioni di precarietà, ma

tuttavia tale genericità rende invisibile alla specificità educativa di quei contesti che debbono il proprio mandato educativo originale alla ragione della loro

singolare natura.

La scuola, l’oratorio, il centro estivo, il conservatorio, la scuola di nuoto, sono tutti contesti educativi miranti allo sviluppo globale della persona dell’educando

e ciascuno parte dallo specifico mandato culturale/sociale che lo contraddistingue.

fini

I appartengono all’istituzione o ente educativo in ragione della propria costituzione specifica;

finalità

Le sono di specifica pertinenza pedagogica e non vanno confuse con i valori. Devono rappresentare una qualità positiva e pedagogicamente

rilevante che, scelta tra le disposizioni del soggetto, costituisca la base della specificità degli obiettivi educativi.

Per Giuseppe Flores D’Arcais gli obiettivi non sono i valori, ma strumento, mezzi, procedimenti mentali/operativi per la persona, che è l’unico valore di cui si

possa parlare.

Nello specifico:

I fini appartengono alle istituzioni o agli enti;

Le finalità sono di specifica pertinenza dell’équipe educativa, in quanto preposta alla formulazione della progettazione pedagogica ed educativa.

mezzi senso perché) chi, non è opportuno.

Privilegiare i (metodi o strumenti) trascurando il della proposta (il assunto in quanto legato alla specificità del

Tale debolezza finalistica si traduce anche nella pratica educativa quando gli educatori tendono a giustificare la diversità di resa dei loro approcci o

l’inefficacia delle loro azioni attribuendole a condizioni negative di esercizio (poco tempo, poche risorse materiali, scarsa collaborazioni di servizi/famiglie,

imposizioni legislative restrittive…) generando confusione tra il piano delle finalità e quello delle condizioni di esercizio dell’azione educativa.

Tutt’altra natura ha la difficoltà dell’agire educativo che si riconduce alla domanda “cosa si fa e come si fa per…”, perché sposta il focus sulle ragioni di

questo agire piuttosto che sui modi.

Per Silvia Crispoldi la logica del senso comune governa l’agire degli educatori, non interrogandosi sul percorso messo in atto e non avendo troppo interesse

nel raccogliere un consenso intersoggettivo logico attorno al proprio agire.

Gli educatori tendono a legittimare il proprio sentire che si manifesta con un “agire di pancia”, un agire immediato, legato alle sensazioni del momento e

circostanze emotive.

Non significa dare un taglio netto alla dimensione emotiva nella relazione, bensì darle un giusto posto perché gli educandi chiedono di partecipare (prendere

parte attiva) alle loro esperienze, ma chiedono di farlo da una posizione autorevole, ovvero quella della asimmetria costitutiva di ogni relazione educativa.

Quindi all’educatore è richiesta un’attenzione sensibile, prima forma di accostamento dell’educando, nella considerazione della sua storia (senza pregiudizi),

dalla quale formulare un percorso di accompagnamento.

L’azione deve essere tale da creare coerenza, armonia e integralità, ma creare ciò richiede che l’azione in educazione sia dialogica.

La dimensione dialogica non può escludere una modalità fondata di progettazione e realizzazione dell’intervento educativo. Questo, altrimenti, risulta basato

solo su di un consenso psicologico, quindi risulta essere sottoposto all’alietorietà delle sensazioni, dello stato d’animo del momento, del clima e del contesto.

L’intenzionalità trova un radicamento nel terreno valoriale, senza il quale non è possibile agire in alcun senso che sia autenticamente educativo.

1. I valori dimenticati o… volontariamente elusi

Evandro Agazzi sottolinea l’intrinseca natura valoriale delle azioni umane, tra le quali figura l’agire educativo. I valori sono le diverse proiezioni del dover

essere, ovvero tutti i modelli ideali che agiscono come parametri regolatori per operazioni, prestazioni e azioni umane.

L’agire educativo non è un mero accompagnamento allo sviluppo dell’educando, ma po’ essere definito realmente educativo solo l’agire che comporta

incremento di sviluppo per la persona (qualità positive) in rapporto a un divenire ideale prospettato dall’educatore (in dimensione progettuale dell’agire

educativo).

Per questo l’agire educativo non tutela l’esistente, ma produce, attraverso modalità educative secondo cui intrinsecamente si svolge un cambiamento –

consistente in una trasformazione virtuosa, accrescitiva, migliorativa di una o più qualità dell’educando. Nessun’altra forma di agire può dirsi educativa: è

solo la tensione verso il dover essere a costruire la matrice di significato di un percorso educativo.

Il tema dei valori è oggi percepito come obsoleto, scomodo e disturbante.

Spesso gli educatori vanno a formulare alcune domande:

Chi sono io per imporre un dato valore ad un educando?

- Se ciò che io ritengo valore non lo è per lui, com’è possibile conciliare queste due diverse visioni?

- Fino a che punto diventa legittimo imporre la mia visione valoriale?

-

Tutte le domande hanno matrice di senso educativo ma non sono ben poste e rappresentano l’inconsistenza della responsabilità dell’educatore e la cause di

molti fallimenti educativi.

Come sostiene Mollo, essenziale è il riferimento ai valori, dove per valore debba intendersi ciò che vale e in quanto tale richiede sacrificio, valido

soggettivamente e condivisibile da tutto il genere umano. In tale prospettiva il valore rappresenta la dimensione del desiderabile, andando al di là del

desiderato.”

Vi è anche valore che ha a che fare con la dimensione antropologica, ossia dal modo di intendere l’umanità. Centrale è il modello di essere umano, inscritto

in una cultura, quindi storicamente situato.

Quando ci riferiamo ad un valore, questo è sempre da intendersi come situato in un certo contesto storico­temporale e questo è uno dei primi limiti di

significato che si tende dare al valore.

Per Luciano Gallino i valori rappresentano i criteri in base ai quali si valutano correttezza, efficacia e dignità delle azioni proprie e altrui. Questo è il secondo

limite, ovvero il fatto che il valore imponga una valutazione e non tolleri neutralità.

Il problema è che gli educatori non vogliono né sbilanciarsi, né dichiarare il valore verso cui dirigere il proprio agire per timore di sopraffare la libertà dei

propri educandi, tuttavia NON è possibile agire educativamente senza assumere posizioni di valore, né che un valore scelto possa ledere la libertà

dell’educando.

Il valore in educazione non è la meta da raggiungere, ma si costituisce come la direzione orientativa dei traguardi oggettivamente visibili e raggiungibili che

in educazione sono identificati negli obiettivi.

Il valore non va negoziato con l’educando: quest’ultimo va accolto come persona che si affida ad un operato progettuale, alle scelte, anche valoriali, in vista

del raggiungimento del suo bene, che non è oggetto di negoziazione, ma scaturisce da un’attenta considerazione da parte dell’educatore, del dover essere

cui l’educando può tendere.

Di conseguenza, l’educatore non dovrebbe temere di sopraffare la libertà del suo educando, in quanto questo spazio relazionale si concepisce come luogo

di incontro delle reciproche dimensioni valoriali, prima fa tutte la dignità di persona, posseduta da educatore ed educando. Indispensabile è che l’educatore

abbia una duplice coerenza: 1) coerenza della propria dimensione valoriale e della continua revisione critica;

2) coerenza nella aperta esplicitazione dei suoi nuovi valori e di quelli che egli ritiene proponibili nel progetto educativo, in quanto esso è per l’educando,

quindi posto al servizio del progetto storico della persona.

Concetto di verità. Ogni volta che un educatore prospetta al suo educando una realtà illusoria o falsa, al solo scopo di convincerlo ad agire in una

determinata maniera, rinuncia volontariamente a porre la verità a fondamento del suo agire e quindi rinuncia a ritenerlo valore da qui dipenderanno scelte,

azioni, relazioni, decisioni di colui che sarà diventato adulto.

L’agire educativo non è neutro, quindi impone sempre una scelta, a priori e a posteriori.

Troppo spesso vediamo svolgersi attività presunte educative, prive di alcuna coerenza con l’a priori e posteriori: troppo spesso vediamo svolgersi attività

presunte educative.

Quando l’educatore alla domanda “perché hai agito così” risponde che era ciò che si sentiva di fare, possiamo dubitare dell’esito del percorso educativo,

costellato da azioni slegate tra loro o tenute insieme soltanto debolmente da un collante emotivo, anziché solidamente strutturato da scelte di fondamento.

7.3.Alcuni cenni conclusivi

Facilmente è possibile influire negativamente sugli educandi, tendente alla conquista di un beneficio immediato piuttosto che impegnarsi, con fatica, ad

accompagnarli verso un bene futuro.

Ogni educatore esercita un’adultità educante ed anche il suo agire si dispiega nel futuro, attraverso la progettualità, per contribuire alla realizzazione

dell’adultità futura dei suoi educanti. Si educa il bambino di oggi pensando all’adulto di domani.

Per questo non è possibile ridurre l’educativo ad un intervento emergenziale sull’oggi, ma è necessario ancorare la temporalità dell’evento in un continuum

che forse non vedrà mai l’educando nella sua adultità, ma deve prospettare lo scenario ideale in cui potrà realizzarsi.

L’oggi è caratterizzato da una triste rinuncia all’investimento futuro, come se l’idealità come meta debba essere una scelta obsoleta da abbandonare in

favore di risultati immediatamente apprezzabili sul piano della spendibilità pratica.

Il richiamo rousseuniano al “perdere tempo” come modalità di creazione di uno spazio relazionale privilegiato per coltivare la curiosità del bambino, per

sondare e far emergere la ricerca di senso del suo agire, è il più disatteso dei nostri tempi: sono pochi gli ambiti educativi che si assumono la responsabilità

di usare un tempo che non si calcola sul quadrante di un orologio, che non si misura sulla rendita effettiva e di immediata utilità.

Invece di questo ci sarebbe bisogno: filtrare l’educazione attraverso esperienza di senso, realizzate all’interno di dimensioni progettuali.

Un’altra precisazione è molto importante e funge da faro per indicare le vie di riflessioni utili alla crisi in atto: qual è oggi l’identità dell’educatore? E’ possibile

educare se non si possiede un’identità definita? Se non se ne ha la consapevolezza? Se essa non traspare nella coerenza tra i principi assunti e le azioni

svolte?

La preoccupazione sul cosa e come si fa, piuttosto che far discendere questi dal chi si è (nell’esercizio del proprio ruolo educativo), pare essere una

costante di tutti quei luoghi che vivono, più di altri, la crisi. La fragilità identitaria comporta un pensiero deficitario sull’educazione ridotta a insegnamento,

passaggio di informazioni i modi di fare, assegnazione acritica di regole, suggerimento per l’azione. Invece l’educazione è di più della somma di tutte le cose

che possono abitarla, più di una mera istruzione ricevuta, assimilata, restituita in opere e saper fare, è più dell’addestramento e dell’imitazione. Realizzare

un’identità forte dal punto di vista professionale non è una questione secondaria, ma l’occasione generata dalla crisi epocale è un ottimo motivo per una

propria ridefinizione.

Concetto di credibilità dell’educatore che, per Guido Gili, si fonda su 3 elementi: la conoscenza e la competenza della persona; la coerenza tra valori

affermati e la condotta di vita; la dimensione affettiva. L’equilibrio di questi tre poli supporta l’identità dell’educatore.

Capitolo 8: L’educazione, la dimensione dell’oltre

8.1.Contributo per un’apertura di prospettiva

In base a quanto presente nei capitoli precedenti circa la crisi, è possibile sostenere che se i tratti di tale declino di riconoscono anche nell’agire delle figure

genitoriali e di quelle educative, vi sono molti temi pedagogici che vanno recuperati per invertire la rotta affermando, con Demetrio, che l’educazione non è

finita, ma necessita di idee per essere difesa e tutelata.

Nella prima parte del testo l’obiettivo è stato recuperare il significato etimologico del termine crisi come e scelta e decisione rimessa alla nostra

responsabilità individuale e collettiva, nel tentativo di delinare le coordinate di un tessuto sociale favorevole allo sviluppo di relazioni umane significative e

solidali.

La crisi contiene in sé il senso dell’oltre: si propone come terreno aperto alla germinazione di nuovi scenari possibili, dove l’educazione si costituisce come

praticabilità umana intenzionata al superamento dell’esistente in direzione di un cambiamento –migliorativo­.

L’educazione è infatti legata al dover essere e quindi si traduce in azioni che partendo dal dato oggettivo dell’esistente, lo conducono a un dover essere. Se

l’educazione non è migliorativa non è educazione. Inoltre, il percorso educativo non può essere misurabile, ma qualitativamente rilevante per

comportamenti, apprendimenti, relazioni e conoscenze.

Educativamente rilevante è il recupero delle categorie che fondano la generazione adulta: esse sono entrate in crisi, nel perpetrarsi nell’eterna condizione

giovanile. Diventa importante ricominciare all’adulto e dalla sua identità.

Il capitolo si presenta in 4 parti così articolate: le prime due dedicate all’analisi dei concetti di responsabilità e intenzionalità, mentre le rimanenti dedicate a

una discussione sugli altri versanti che caratterizzano queste due regioni educative.

8.2.Recuperare le categorie dell’adultità

Abbiamo ritenuto importante non distinguere le figure genitoriali da quelle educative professionali, per ribadire come l’essere adulto è un tratto comune,

come itinerario in continua trasformazione e a costituirsi come elemento qualificante dell’impegno educativo finalizzato, sia in ambito familiare che

professionale, alla crescita delle nuove generazioni.

Per Erikson la fase dell’età adulta è caratterizzata da un conflitto di poli come la stagnazione/preoccupazione esclusiva di sé versus la generatività, che

dovrebbe costituirsi come esito o risultante di un conflitto che non dovrebbe solo tendere all’aver cura dei propri figli (genitori) ma anche a contribuire

all’educazione delle future generazioni. La generatività sociale si esplica in quanto necessità di avere cura del genere umano, della sua crescita, del suo

sviluppo. L’atteggiamento opposto, che vanifica l’essenza dell’adultità è invece il ripiegamento su se stessi, l’agire di cura rivolto esclusivamente a sé ,

un’assenza di quell’essere verso l’altro,che è l’elemento costitutivo del genere umano.

Smolak: 6 aree valoriali di base, preziose nel rilevare le caratteristiche che fondano l’identità adulta e declinarle nella specificità dell’adultità educante, nelle

figure del genitore ed educatore.

Secondo l’autrice, le idee valoriali sono fondamento della traiettoria esistenziale di ogni persona, che tendono a comparire o eclissarsi durante la vita,

generano un’energia capace di rinnovare di volta in volta se stessi.

1) Il senso di sé: tale area è una risposta unitaria ai vari aspetti che fondano l’identità della persona, che la impegnano a tendere alla sua piena

realizzazione, compresi gli ambiti della propria autostima e dell’indipendenza, dell’autonomia e della responsabilità.

La questione dell’identità è fondamentale per chi educa. Significa chiedersi “Chi sono io come genitore?” o “Chi sono io come educatore?” (la risposta di

quest’ultima domanda dovrebbe avere fondamento della formazione in quanto struttura del proprio essere professionale.)

2) La realizzazione: ha a che vedere con il raggiungimento dei propri obiettivi. Dichiaratio meno, l’adulto caratterizza il suo tempo di vita attraverso

la realizzazione di obiettivi che rappresentano il suo progetti di vita. A causa della precarietà tipica dei nostri giorni, vi è una rinuncia a questo

investimento progettuale che invece diviene la chiave di volta per una possibile aderenza alla progressiva realizzazione della propria identità.

Sul piano genitoriale è utile distinguere tra due dimensioni: quella legata al proprio progetto esistenziale e al progetto esistenziale dei figli.

L’essere genitori viene dopo l’essere coppia, ed il figlio trasforma la relazione, la completa e la realizza.

Per quanto riguarda la realizzazione per l’educatore, si fa riferimento, da un lato, al progressivo divenire dell’educatore stesso, ai traguardi che egli si pone e

che riguarda la sua vita professionale, mentre dall’altro lato questa progressiva assunzione di forma veicola responsabilità e consapevolezza di assumere la

dimensione progettuale della vita dei propri educandi.

La progettualità dell’educatore si rispecchia nell’accettazione e comprensione del progetto di vita degli educandi.

3) L’intimità: si manifesta nelle varie forme dell’aver cura, della convivialità, dell’amicizia.

È costitutiva della relazione genitoriale che si esprime anche nel rispetto della sua condivisione sia con il coniuge che con i figli. Le forme dell’avere cura si

manifestano nei gesti di accudimento fisico ed emotivo.

Nella forma della professionalità educativa l’intimità ha più modalità di espressione: l’età degli educandi sarà la condizione che implica la migliore modalità di

svolgere le pratiche più comuni, dall’accudimento fisico al reperimento di spazi dedicati a confidenza e dialogo.

4) La creatività ed il gioco: nella dimensione adulta sono importanti l’espressione di originalità, gioia, sperimentazione, piacere afinalistico del puro

gioco. Nella creatività, l’adulto esprime parte della sua progettualità che costituisce l’essenza del suo percorso esistenziale, nel continuo

esercizio dell’immaginazione.

L’educatore invece, utilizzerà i momento di gioco e di creatività facendone occasione di attività educativa.

5) La ricerca del significato: l’azione dell’adulto dovrebbe essere sempre dotata di senso che egli ricerca nei confronti del proprio esistere. Esso si

manifesta nella propria interiorità attraverso la sperimentazione di attività, pensieri, situazioni non solo gratificanti, ma che contrassegnano la

traiettoria di quell’esistenza.

Non è semplice invece l’attribuzione di senso da parte del figlio o dell’educando. Per quanto difficile o incomprensibile possa essere la ragione di certi

comportamenti richiesti, essi hanno un senso in vista del bene più alto per il figlio e l’educando.

È necessaria la complementarietà tra ruolo educativo genitoriale e quello professionale.

6) La compassione e la solidarietà: il fatto di donare agli altri in modo disinteressato, di essere grati a qualcuno, di provare riconoscimento nei

confronti degli altri è un tratto prettamente adulto.

Il genitore ha grande responsabilità, lo stesso dicasi per l’educatore. Coerenza signiica chiedere agli educandi di essere e comportarsi in un certo modo,

perché quello è in modo manifesto il clima relazionale di cui il contesto educativo si nutre.

Emerge così la figura adulta che educa. Un adulto che si interroga sulla sua identità professionale e personale, rinunciando alla fatica di una continua

attribuzione di senso all’agire, che è capace di sostare nelle scelte e valutarne la ricaduta per sé o per gli altri; che non dimentica la natura progettuale, che

non trascura la caratteristica di essere verso l’altro e che sa di essere chiamato ad una coerenza tra pensiero a priori e azione.

8.3.Note sulla responsabilità…

La responsabilità: basi etimologiche: ha matrice nel verbo latino “respondere”, che significa ricambiare una promessa. È responsabile colui che è garante di

qualche cosa; Responsabilità è rendere conto di atti e avvenimenti, ovvero impegno e obbligo derivante dalla posizione che si occupa all’interno di quella

situazione.

Caratterizza la responsabilità, inoltre, la consapevolezza delle conseguenze del proprio comportamento e del proprio modo di agire.

La responsabilità, inoltre, presuppone sempre una condizione di libertà entro cui la persona possa scegliere il modo di agire che ritiene migliore, date le

circostante in cui si trova. Concetto cardine è quindi la scelta.

Responsabile è chi sceglie, assumendo consapevolmente un modo di agire di cui si possa dare conto e di cui si conosca le conseguenze.

IL Decreto 28 dicembre 2013, n.154 ha superato l’ormai obsoleto concetto di potestà genitoriale, introducendo quello di responsabilità genitoriale. Non

definisce precisamente tale potere­dovere, poiché tale concetto potrà avere evoluzioni diverse in relazione ai possibili cambiamenti sociali e giuridici futuri,

ma ne sancisce le caratteristiche.

Accanto ai doveri dei genitori, significativi ci sembrano i diritti del figlio: essere mantenuto, educato, istruito e assistito moralmente dia genitori nel rispetto

delle sue capacità, delle sue inclinazioni naturali, delle sue aspirazioni, di crescere in famiglia, di mantenere significativi rapporti con i parenti.

A livello legislativo, il figlio diviene centro delle responsabilità e delle scelte dei rispettivi genitori, in una visione “sistemica della famiglia”, in una rete di

relazione significativa tra i vari membri, ove gli adulti hanno il compito di mantenimento e accudimento, di formazione integrale del minore nel rispetto della

sua singolarità.

Questo inciso giuridico è importante perché 1) è legato alla recenza del provvedimento, che recepisce importanti cambiamenti culturali in materia; 2) legato

al substrato culturale del provvedimento, che rileva una natura pedagogicamente attenta ai cambiamenti e impegnata nel far garante il Legislatore della

portata sociale di queste novità.

Chiave di volta: la responsabilità dei genitori rimane la costante educativa in grado di superare le difficoltà che questa crisi comporta, presentandosi come

garanzia di continuità e di sicurezza in un contesto in rapido mutamento.

Vi è responsabilità genitoriale, ma anche di un compito educativo familiare.

In merito all’educatore, egli ha piena responsabilità di condurre l’educando alla sua massima realizzazione; assume il suo bisogno di realizzarsi pienamente

ed è finalizzato al raggiungimento di questo obiettivo antropologico.

Non a caso, parliamo sia di persona che di educando, valorizzandone la dimensione ontologica presente nella relazione educativa.

Responsabilità educativa significa: significa assumere la forma singolare della persona per portarla al suo grado migliore si realizzazione, anticipato

accuratamente dall’educatore attraverso la progettazione.

A tal fine, agli deve avere una chiara visione dell’uomo entro la quale collocare la possibilità di sviluppo dell’educando. Rinunciare a farlo significa fornire una

sorta di equipaggiamento universale, che ogni educando dovrà adattare per conto proprio, a seconda delle circostanze. Rinunciare a ciò per garantire la

libertà, evidenzia un fraintendimento del concetto. In sede educativa non significa l’essere lasciati soli di fronte ad una scelta di vita: implica l’adesione ad

una visione ideale proposta perché contenente la premessa a realizzare la vera forma umana singolare.

Inoltre, la responsabilità dell’educatore è quella di accompagnare l’educando a divenire la persone che deve diventare secondo l’originale progetto di vista

che egli stesso contiene in potenza.

La libertà non è pura autodeterminazione, bensì un percorso di crescita per l’acquisizione della più autentica forma di sP attraverso appartenenze che nella

loro reciproca successione o contemporaneità risultino contesti capaci di garantire tale realizzazione personale.

La rinuncia dell’educatore a offrire questa visione del mondo ideale coincide con l’abdicazione della propria responsabilità educativa, che di questi elementi

si compone.

La responsabilità è importante anche per la costituzione asimmetrica della relazione educativa che implica la non complementarietà dei due poli come

costitutiva del rapporto.

Importante è anche considerare l’uguaglianza umana rappresentata dalla dignità umana della persona, che colloca il piano relazionale tra educando ed

educatore ad uno stesso livello, in cui non esiste alcun rapporto di superiorità o inferiorità, ma solo di diversità.

È necessario che vi sia unitarietà, continguità, armonia, tra la responsabilità educativa genitoriale e quella professionale.

8.3.…e sull’intenzionalità

Dalle Fratte “Cosa vorrebbe dire educare se non fossero chiaramente individuate e condivise le qualità assiologicamente positive da intenzionare nella

progettazione educativa e da realizzare nella pratica?”

Ogni evento educativo che si dica tale, non è mai casuale, bensì è il risultato di un’operazione intenzionale, di una direzione intenzionale assunta dalla

persona che educa.

L’intenzionalità si connota come consapevolezza di quel paradigma antropologico di riferimento attraverso cui verranno immaginate, progettate e realizzate

le azioni educative che si sceglierà di mettere in atto.

L’agire educativo e il suo risultato vengono posti continuamente a verifica da quell’orizzonte di senso e valore che è stato assunto inizialmente: un’azione

educativa va a buon fine quanto più il risultato che produce si avvicina a quell’immagine ideale (finalità) che era stata scelta a priori e che diviene la guida

della realizzazione dell’intervento educativo.

Nel caso del genitore, la consapevolezza si misura sull’idea di uomo verso cui verrà diretta la crescita del figlio. Questa domanda genera sempre un certo

imbarazzo per la fatica di declinare tale idea anche nelle parole, in quanto implicitamente scontata. Il genitore pensa di avere sempre chiaro chi desidera

che il figlio diventi, ma questo fraintendimento genera spesso errori di indirizzo educativo che figli e genitori dovranno pagare. Rispondendo alla domanda

“sul chi diventerà mio figlio”, lo si indirizza sul versante delle cose da fare per far si che diventi tale. Se invece la domande fosse “che tipo di persona vorrei

che mio figlio diventasse” si sposta il baricentro non sulle cose da fare, ma sulle predisposizioni da realizzare.

L’educatore, invece, è obbligato a interrogarsi su quale idea di uomo farà da indirizzo per lo sviluppo del proprio educando.

Non si può dire educativo un atto che non possegga intenzionalità, per quanto questa sia dichiarata apertamente o meno, esplicitata all’educando o meno.

La buona autorità non si identifica con la persona dell’educatore, ma con quella scelta in termini di finalità, che egli va compiendo a priori e di cui non ha

bisogno di rendere conto all’educando in ogni singola azione contemporanea che genera il progetto pedagogico.

L’individuazione delle finalità non è un atto di intuizione o di creatività dell’educatore. È proprio qui che si manifesta la valenza dell’intenzionalità, attraverso

la quale la scelta delle finalità educative è conseguenza dell’assunzione di determinati valori.

In valori e finalità si manifesta la portata di responsabilità dell’educatore.

Azione educativa: si può definire tale solo quella situazione in cui un soggetto, l’educatore, si relaziona ad una altro soggetto, l’educando, secondo

un’intenzione che non deve essere costitutivamente considerata tanto in ordine alla sua fondazione valoriale quanto in ordine agli esiti e agli stessi

procedimento che a tali esiti portano, valutati in termini di corrispondenza con i valori e dunque con le finalità e gli obiettivi educativi che ad essi afferiscono.

Il nesso tra valori, finalità, obiettivi e azioni educative, fondano l’intenzionalità ineducazione, che imputa all’educatore la responsabilità della conduzione

educativa.

Agire educativo: è sempre l’esito di scelte che vengono fatte a priori, nella dimensione valoriale, e a posteriori, nella progettazione pedagogica ed educativa.

8.4.Essere genitori: autorevolezza e vocazione

Uno dei mali che di più affligge le relazioni genitori­figli è la mancanza di autorità da parte dei primi come esito di un tempo in cui la rinuncia alla

responsabilità di trasforma in stili educativi lassisti e permissivi giustificati dalla volontà di lasciare la massima libertà al figlio.

Domanda: “Che cosa cerca un figlio in chi lo ha generato?”

Si attende di trovare sicurezza, affidabilità, stabilità. Come osserva Arent, il fatto che molti adulti abbiano abdicato ogni loro forma di autorità nei confronti dei

figli può significare che essi abbiano rinunciato ad assumersene la responsabilità. L’avere cura, infatti, implica una scelta: portane il peso è faticoso, non

scegliere è più comodo.

Assumersi responsabilità parte dal riconoscere il figlio come persona a sé, non come prodotto di se stessi o come possesso.

Lasciare al figlio al libertà di fare non è segnale di riconoscimento del suo essere persona libera e distinta. NON essere autorevoli significa lasciarlo in balìa

di tutti gli accadimenti possibili.

Coerenza: è difficile. Significa stare in prima persona alle regole che si ritengono essenziali per un buon esercizio della libertà personale.

Per Galli, l’ordine è uno dei molti modi in cui si manifesta l’autorevolezza genitoriale. Assume consistenza, orientata al rispetto di sé come persona, delle

persone e dei loro ruoli e delle relazioni che con essi intrattengono.

L’autorità in educazione non può avere efficacia se non accompagnata da un’autorevolezza di fatto, da una superiorità benefica riconosciuta, che rende

ragionevole l’adesione dell’educando.

Riconoscere il figlio come persona e riconoscere il suo bisogno di essere educato costituisce un elemento di fondamento dell’autorità autorevole.

Considerare il figlio come possibilità per rispecchiare la realizzazione di sé, non può dare nessuna relazione educativa.


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in Scienze dell'educazione
SSD:
Università: Trieste - Units
A.A.: 2015-2016

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher ChiaraBrusadin di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Educazione degli adulti e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Trieste - Units o del prof Cornacchia Matteo.

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