Riassunto esame Didattica Generale - Docimologia, libro consigliato Manuale della Valutazione Scolastica, Dominici

Manuale della valutazione scolastica

Il libro porta in evidenza il valore positivo, valore di vera e propria risorsa aggiuntiva che la valutazione nella scuola può assumere quando a tutti i livelli di responsabilità si abbia a cuore il miglioramento continuo degli ordinamenti, strutture, processi e prodotti educativi, sia al loro cambiamento.

Cambiamento sociale, funzioni e modelli valutativi

Scuola, società e valutazione

Le funzioni prevalenti, gli strumenti e le stesse rappresentazioni simboliche della valutazione scolastica cambiano in stretta relazione con il contesto storico di riferimento. La docimologia si occupa specificamente di problemi valutativi. La valutazione è l'atto dell'attribuzione di valore a qualcosa o qualcuno, a un fatto come ad un evento o ad una o più qualità. Occorre che le modalità e lo strumento di misura impiegati siano resi espliciti per dare significato all'operato del valutatore e per rendere coerente e costante l'interpretazione di un certo evento.

Per comunicare ad altri il significato della valutazione occorre informarli della scala di misura impiegata per l'attribuzione di quel voto, ovvero del valore assegnato alla conoscenza o competenza manifestatasi attraverso il compito fatto svolgere. Il fatto stesso di aver sollecitato attraverso quel compito questa o quella competenza relativa ad uno o più ambiti disciplinari rappresenta di per sé il valore ad esse attribuito da chi lo ha ideato ed assegnato.

In un sistema scolastico e formativo moderno ed efficace, la valutazione si configura come strumento insostituibile di costruzione delle decisioni e come fulcro delle azioni necessarie per governarne il funzionamento e per adeguarlo dinamicamente alle necessità consolidate ed emergenti. La verifica degli apprendimenti e l'analisi della loro relazione sia con le caratteristiche didattico-organizzative delle singole unità scolastiche, strutturali gestionali dell'intero sistema nazionale di istruzione e formazione, sia con finalità loro assegnate dalla società, si porranno sempre più come elementi di qualificazione e miglioramento dell'offerta curriculare e didattica della scuola, di adeguamento della proposta formativa alle esigenze individuali, socio-culturali e produttive.

La qualità delle esperienze scolastiche formative contribuisce non poco a determinare il destino lavorativo e professionale dei giovani e la loro disponibilità cognitiva e affettiva verso la formazione continua. Risulta allora utile trattare criticamente i complessi e delicati problemi che occorre affrontare per compiere con relativa facilità, ma in modo rigoroso e affidabile, i processi di verifica degli apprendimenti e di controllo della didattica a partire dal livello di classe (o microsistema), i processi di auto e di eterovalutazione (mesosistema) e quelli di valutazione dell'intero sistema formativo nazionale (macrosistema). Da essi deriverà la qualità delle basi conoscitive su cui potranno innestarsi i necessari percorsi di decisione a tutti i livelli di responsabilità.

Valutazione di sistema di autovalutazione d'istituto

La valutazione di sistema

Il sistema scolastico preso nel suo insieme, nonché ciascuna delle sue singole unità operative, possono considerarsi veri e propri sistemi complessi, aperti e finalizzati. Complessi perché risultano costituiti da un elevato numero di elementi organizzati interdipendenti la cui interazione per un verso dipende dalle caratteristiche dei singoli elementi, per l'altro determina la struttura di processi del sistema stesso; aperti perché sono distinti dall'ambiente esterno da confini, e non da barriere, che costituiscono una vera e propria sede elettiva di un continuo scambio di energia e di informazioni con l'esterno; finalizzati perché intenzionalmente ideati e allestiti per il perseguimento di ben precisi obiettivi programmatici.

Da un'analisi persino sommaria delle fonti, delle tecniche di rilevazione, dei modelli di analisi e delle modalità di impiego delle informazioni scolastiche, emergono un pauroso scoordinamento, una discontinuità e una disintegrazione tali da far pensare alla scuola non già come il sistema del tipo sopra descritto, bensì a un coacervo di elementi giustapposti poco integrati.

Non vengono prodotti in quei blocchi dei flussi informativi che dovrebbero rappresentare una sorta di sistema nervoso principale del più ampio sistema scuola, cioè quei dati e quegli indicatori la cui disponibilità consentirebbe finalmente di attivare processi intelligenti di pianificazione, organizzazione, direzione, coordinamento, controllo, valutazione e adeguamento continuo dei micro, dei mesosistemi formativi oltre che del macrosistema.

Gli indicatori dell'istruzione sono indici numerici, capaci di rappresentare sinteticamente la misura di variabili quantitative del sistema e soprattutto di alcune loro relazioni reciproche. Gli indicatori della qualità dei sistemi informativi permettono di cogliere con inusuale immediatezza utilissime informazioni sulle caratteristiche peculiari del fenomeno che si vuole conoscere o di altri aspetti di esso.

Il processo valutativo contiene in sé momenti di raccolta delle informazioni (monitoraggio), di analisi dei fatti e il primo trattamento dei dati (diagnosi) fino all'espressione di un giudizio ponderato (valutazione in senso stretto). Il monitoraggio delle decisioni e delle azioni più significative consiste nel controllo pressoché continuo delle stesse attraverso un sistema che in qualche modo garantisca la produzione di stock e/o di flussi informativi che diano appunto conto all'andamento attuativo di quelle decisioni e delle azioni corrispondenti in rapporto al loro andamento ideale e coerente con gli scopi perseguiti.

La diagnosi concerne invece l'analisi tanto degli eventuali scarti e della loro significatività registrati tra gli elementi considerati dal monitoraggio, quanto degli eventi attesi o imprevisti, e concerne anche il giudizio su di essi compreso quello della loro coerenza con gli scopi perseguiti, così da permettere quindi l'identificazione dei punti forti e quelli deboli del sistema.

La valutazione permetterà non solo un'accorta identificazione delle cause o dei fattori che hanno contribuito a determinare gli effetti registrati e la loro distanza da quelli attesi ovvero dagli obiettivi perseguiti, ma consentirà anche l'identificazione delle vie da seguire per consolidare o cambiare le scelte già compiute, potendo così contribuire alla strutturazione di ulteriori e più oculate decisioni.

La pertinenza, l'efficacia e l'efficienza rappresentano quei requisiti di grande rilievo che decisioni e azioni devono possedere se si vuole procedere nelle condizioni migliori verso i traguardi desiderati o comunque verso gli scopi che si intendono perseguire.

Le ragioni della valutazione del macrosistema sono facilmente identificabili attraverso le finalità dell'INVALSI. Esse rimandano alle necessità di valutare l'efficienza e l'efficacia del sistema di istruzione nel suo complesso e delle singole unità scolastiche; studiare le cause dell'insuccesso e della dispersione scolastica; condurre attività di valutazione sulla soddisfazione dell'utenza; fornire supporto di assistenza tecnica all'amministrazione per la realizzazione di autonoma iniziativa di valutazione e supporto alle singole istituzioni scolastiche; valutare gli effetti degli esiti applicativi delle leggi e proposte legislative che concernono la scuola.

La valutazione del macrosistema si pone dunque non solo come mezzo insostituibile per la produzione di dati sulla funzionalità del sistema utilizzabile soprattutto dai responsabili delle politiche educative a livello nazionale e dell'opinione pubblica per verificare l'efficienza delle scale politiche e orientarli nel senso desiderato, ma anche per la creazione, l'impiego e lo scambio di dati e informazioni tra i tre sistemi.

Tra macro, meso e micro sistema si potrebbe passare da un'ignoranza reciproca ad uno scambio di informazioni in grado di attivare un vero e proprio circolo virtuoso. Da informazioni sul prodotto qualitativo e quantitativo elaborati e opportunamente ridistribuiti alle scuole in forma di corrispondenti indicatori quali-quantitativi potrebbero utilizzarsi per fini regolativi, ovvero per rendere più efficaci le tante decisioni di forte impiego e l'impatto che i docenti e capi di istituto sono chiamati quotidianamente ad assumere.

Per garantire la piena funzionalità delle azioni valutative tutti coloro che sono in qualche modo coinvolti nel processo valutativo devono essere consapevoli degli scopi, delle finalità, degli obiettivi e degli usi che si farà della valutazione, dei benefici che da essa potranno in qualche modo trarsi, ma anche degli oneri e degli impieghi che essa comunque richiede.

La autovalutazione di istituto

Sono assai numerose le ragioni per le quali risulta utile che ciascuna unità scolastica attui una qualche forma affidabile di autovalutazione tanto delle modalità con cui organizza le proprie attività, quanto degli esiti formativi che il suo operato produce. L'autovalutazione d'istituto può dar corso alla circolarità virtuosa del miglioramento continuo della produttività del sistema scolastico formativo, poiché l'autonomia e l'autovalutazione diventano lo strumento per rendere più stretta aderenza della proposta didattico-curriculare alle caratteristiche di ciascun allievo e del contesto socio-culturale ed economico-produttivo del territorio in cui la singola scuola opera, a cui il sapere è reputato generalmente indispensabile in un mondo globalizzato e sovranazionale.

Una tra le più importanti ragioni dell'autonomia risiede nella necessità di innalzare la qualità dell'istruzione, la cui misura è tra l'altro data dalla conformità dell'organizzazione, dei processi, dei progetti e delle risorse della scuola agli scopi storicamente e socialmente assegnatele. L'orientamento allo scopo di tutte le attività che hanno luogo nella o per la scuola non è tuttavia né contato né determinabile una volta per sempre. Esso richiede un monitoraggio e una valutazione pressoché continui della coerenza di ogni azione. Le singole istituzioni scolastiche possono utilizzare l'autovalutazione per rappresentare il mezzo con cui operare per tendere al miglioramento continuo della qualità del servizio offerto. Ma per poter modificare dei punti cruciali critici, gli elementi del mesosistema unità scolastica e gli effetti delle loro interazioni reciproche, non basta conoscere il grado di pertinenza, di efficacia e persino di efficienza delle soluzioni culturali, organizzative e gestionali adottate, cioè solo attraverso gli esiti formativi.

Occorre anche rilevare e valutare i riassunti delle variabili quali-quantitative che attivano, si connettono o derivano dalle funzioni svolte da ciascun elemento del mesosistema o da insiemi aggregati di essi. Dalle esperienze fino ad oggi compiute da molte scuole emerge tuttavia non solo un'estrema frammentazione degli oggetti privilegiati per il monitoraggio e per la valutazione, ma anche l'impiego di procedure e strumenti di rilevazione dei dati non sempre affidabili.

Procedure e strumenti

Le variabili più importanti da prendere in esame nelle procedure di monitoraggio per la diagnosi e l'autovalutazione d'istituto riguardano quale tipologia di strumenti di rilevazione dei dati si possono impiegare. Tra le variabili definite di contesto, quelle che più contribuiscono a determinare le caratteristiche essenziali dei processi formativi sono il livello di istruzione della popolazione residente nel territorio in cui opera la scuola, i bisogni formativi generali dell'utenza potenziale della scuola, le risorse culturali e formative presenti nella struttura socio-produttiva del territorio, le relazioni verticali e orizzontali con le strutture amministrative, di ricerca e di servizio.

Meno sfuggenti sono le variabili di input e di risorse, che vanno dalle caratteristiche cognitive e affettivo-motivazionali della popolazione scolastica in ingresso, alle importantissime risorse umane: gli insegnanti e le loro caratteristiche professionali, delle risorse materiali per eccellenza è quella non meno importante come le risorse finanziarie.

Per le più rappresentative variabili di processo, si può fare riferimento ai contenuti informativi del POF e della carta dei servizi, quindi all'organizzazione spazio-temporale dell'offerta didattica; alle strategie di intervento per la personalizzazione della proposta di istruzione e l'individuazione dei processi formativi; il clima della scuola e quello di classe; le dimensioni quali-quantitative dei processi di innovazione; alle caratteristiche quali-quantitative dei processi di aggiornamento e riaggiornamento del personale scolastico; i collegamenti col territorio; modalità di strutturazione, di attuazione e controllo formale ed informale.

Infine, tra le variabili di prodotto e di outcome, hanno priorità assoluta: a) il livello complessivo degli apprendimenti e quello disaggregato per le aree curriculari e ambiti disciplinari promossi degli allievi e, parallelamente, gli atteggiamenti e le disposizioni verso l'apprendimento autonomo fatti maturare; il livello di soddisfazione di allievi, docenti e genitori; b) la riuscita negli studi, quando sia possibile, anche lavorativa a breve e medio termine degli ex allievi.

Risulta utile organizzare procedure e strumenti di rilevazione in modo che si producano e si registrino informazioni senza troppi oneri aggiuntivi. Ciò aiuta a facilitare in ogni contesto operativo il miglioramento progressivo delle scelte e il raggiungimento del più alto possibile valore formativo aggiunto, ovvero il differenziale conoscitivo tra l'inizio e la fine del corso, oltre che gli standard formativi d'istituto, ovvero le competenze che gli allievi in uscita da quella particolare scuola devono possedere.

Gli strumenti da impiegarsi vanno dalle prove oggettive alle prove semi strutturate di verifica degli apprendimenti, dai questionari alle interviste, dalle griglie di osservazione e/o di registrazione dei dati alle check-list.

Organizzazione didattica, valutazione, decisione

Progettazione didattica e valutazione

Sono principalmente gli insegnanti che si trovano a dover dare risposte alla maggioranza dei problemi che si trovano nell'ambito scolastico; ciò richiede una rete elaborazione di progetti complessi di concretizzazione di quelle opportunità, una rigorosa progettazione didattica che preveda tuttavia in forma flessibile una risposta tattica alle necessità imprevedibili. La pratica della progettazione, una realtà consolidata, pare l'ostentazione di un seguito formale all'imposizione normativa, ridotta così a una sorta di elencazione di pur nobili intenti, vivere le proprie petizioni di principio, evocati via più liturgicamente all'apertura di ogni anno di scuola anche al fine di incrementare o tenere il numero degli iscritti.

Le ragioni della progettazione didattica

Le ragioni per cui è utile progettare le attività formative in ambito scolastico sono tante. Un progetto ha senso quando intenzionalmente si vogliono perseguire obiettivi non raggiungibili con un'azione immediata e con l'impiego casuale delle risorse disponibili. Un progetto, in quanto anticipazione di una possibilità futura, altro non è che l'immaginazione, l'ideazione, il concepimento di una qualsiasi opera, accompagnati dalla proposta descrittiva e ponderata dei modi più economici, nel senso più lato del termine, di attuarla. Un problema cruciale sta dunque proprio nella determinazione di che cosa attuare in campo formativo, e delle modalità di attuazione, ovvero del come procedere per concretizzare l'idea.

Il pieno raggiungimento del traguardo finale dell'istruzione della formazione obbligatoria in tutti i soggetti interessati è considerato ormai quasi unanimemente una condizione, certo non sufficiente, tuttavia necessaria per garantire uno sviluppo democratico, oltre che produttivo, del nostro paese e della stessa Europa. L'accrescimento dei saperi, esponenziale in alcune discipline, presuppone un continuo processo di ammodernamento dei repertori conoscitivi e delle competenze professionali dei docenti. Solo in tal modo può venir garantita la trasferibilità delle novità significative a tutti gli allievi, quindi, quell'adattamento didattico non meno che curriculare richiesto dalla sempre nuova situazione storica.

Il cosa attuare attraverso la formazione è definibile nella garanzia di promozione in tutti gli allievi di conoscenze e abilità rappresentative di un sapere sistematico, stabile e capitalizzabile, tale cioè da consentire la strutturazione di reticoli concettuali capaci di facilitare nel soggetto l'acquisizione anche autonoma di nuove competenze (apprendere ad apprendere); significativo per ciascun allievo, quindi raccontato le sue conoscenze pregresse, la sua struttura psicologica cognitivo-motivazionale; generale, capace di garantire quella flessibilità oggi particolarmente necessaria per acquisire in brevi periodi saperi specialistici assai mutevoli, nonché facilmente utilizzabili in contesti molto ampi, e particolare, in grado di rispecchiare il contesto più stretto e specifico del tessuto economico culturale e sociale nell'ambito territoriale in cui si opera.

Va ora considerato il problema del come perseguire tali ambiziosi obiettivi generali di una scuola che cerca di diventare di massa anche ai suoi livelli più alti, ma senza dover soccombere in un inaccettabile abbassamento degli standard di qualità. Di fronte alla diversità degli allievi che iniziano lo stesso corso di studi, diversità che si registra non solo a causa delle differenti culture locali di appartenenza,