Riassunto esame di didattica generale. Libro consigliato "Manuale della valutazione scolastica", G. Domenici - cap 4, 5, 10

Le forme di verifica scolastica

Le forme di verifica sono numerosissime, tuttavia le caratteristiche strutturali di gran parte di esse sono tali da rendere poco affidabili le informazioni a cui si perviene. Per esempio, nelle prove verbali orali non vi è la rilevazione esaustiva di tutte le abilità e conoscenze. Infatti, se in classe a un primo gruppo di allievi vengono poste alcune domande, a meno di non ripeterle ai successivi gruppi se ne proporranno altre. Questo, però, non garantisce che tutti posseggano tutte le abilità-obiettivo perseguite.

Nel caso in cui il docente decida di ripetere le stesse domande a tutti i gruppi, questi ultimi dopo aver ascoltato più volte le domande memorizzeranno le risposte, ma ciò di cui stiamo parlando non è garanzia di un reale apprendimento perché le risposte memorizzate dopo breve termine saranno dimenticate.

Il tema classico non consente di cogliere le abilità, inoltre, l'eventuale omissione non garantisce l'eventuale non possesso delle corrispondenti conoscenze. I dati valutativi con esso raccolti non sono omogenei al punto di fornire al docente un quadro analitico di tutte quelle competenze che intendeva verificare. Si incorre, molto spesso, in errori di valutazione. Questi limiti producono effetti quali:

Effetti delle valutazioni

• Effetto alone: consiste nell'alterazione del giudizio in forza dell'influenza esercitata dai precedenti giudizi. Questi si espandono proprio come l'alone di una macchia, fino a caratterizzare anche gli elementi della nuova valutazione. In questo modo la valutazione non rispecchia la qualità reale di quella specifica prestazione. Per esempio, per l'allievo che ha sempre avuto voti positivi questa risulterà piacevole, ma chi è sempre stato giudicato negativamente, questa risulterà doppiamente frustrante. Un esempio di effetto alone si può ritrovare nella media di voti: se dopo una sequenza di "quattro" l'allievo mostra di padroneggiare tutte le conoscenze, la media dei voti non ha senso;
• Effetto di contrasto: esso si può verificare soprattutto nelle interrogazioni orali ma anche nei compiti scritti a stimolo e risposta aperti. Consiste, come l'effetto alone, in una sovrastima o sottostima di una prova ma rispetto a standard di prestazioni ideali del docente o a precedenti prove fatte dagli alunni;
• Effetto di stereotipia: consiste nella scarsa alterabilità dell'opinione che ci si fa di un allievo, così che ogni giudizio potrebbe risentire di quelli precedenti. L'effetto della distribuzione forzata dei risultati consiste nell'accettazione da parte del docente dell'ipotesi secondo cui gli esiti della formazione non possano non rispecchiare l'andamento della curva a campana di Gauss, così che al termine dell'anno scolastico il 20% degli allievi uscirà con risultati ottimi, il 20% uscirà con risultati bassi e il 60% uscirà con la sufficienza. Questo modo di agire rappresenta una sorta di costrizione dei risultati. Ricorrendo a un paragone: la scuola si comporta come un ospedale dove, nonostante venga fatta una diagnosi diversa per ogni ammalato, questi vengono dimessi nelle stesse condizioni di quelle dell'ingresso;
• L'effetto pigmalione: è l'effetto della profezia che si autoverifica. Il docente influenzerà il comportamento dell'allievo a seconda del suo comportamento e, il comportamento dell'insegnante, è dato dall'idea che egli ha dell'allunno stesso.

La docimologia e la valutazione scolastica

La docimologia è nata dall'analisi del grado di validità dei giudizi valutativi espressi dai docenti, ovvero una scienza della valutazione. Henri Pieron fu il primo a condurre delle indagini riguardo questo argomento e, proprio per questo, viene considerato il padre della docimologia. Dalle sue indagini emerse che i voti degli allievi agli esami di scuola elementare non corrispondevano ai risultati rilevati con la somministrazione di prove oggettive. A partire da quelle ricerche nacque un'attenzione particolare verso quei problemi della formazione scolastica e della valutazione degli apprendimenti.

Una valutazione efficace innalza, infatti, la qualità del processo formativo. I cardini concettuali della ricerca docimologica sono rappresentati dalla validità e dell'attendibilità delle rilevazioni. Quando non vengono garantiti entrambi questi requisiti i dati che si prelevano potrebbero risultare assai poco affidabili. Esistono differenti qualità che strutturano la validità di uno strumento:

• Validità di costrutto: il controllo riguarda uno specifico ambito disciplinare;
• Validità predittiva: la capacità di uno strumento di prefigurare i probabili esiti futuri.

Il limite maggiore delle prove tradizionali è quello della loro incostanza. Una rivelazione per essere attendibile deve risultare costante, infatti, chiunque sia il soggetto che la rilevi, il risultato deve essere riprodotto. La verifica per essere considerata valida è necessario che l'insegnante proponga delle sollecitazioni accurate, infatti, se l'allievo non ha capito ciò che gli è stato richiesto il risultato non è attendibile.

Tipologie di prove

Le prove possono classificarsi in moltissimi tipi, per esempio possono essere iniziali, intermedie e finali. Considerando che una prova non è altro che uno stratagemma impiegato per sollecitare la manifestazione delle abilità e delle competenze, al fine di cogliere le modalità attraverso cui si costruiscono i saperi, e che essa è un mezzo impiegato per ricavare il più alto numero di informazioni affidabili sull'apprendimento, allora si comprende che la classificazione rigorosa delle verifiche deve tenere conto delle sollecitazioni e della tipologia di risposte che si richiedono. Ebbene, sia gli stimoli che le risposte possono presentarsi con un grado di strutturazione differenziato. Uno stimolo può considerarsi aperto quando permette un'interpretazione libera e soggettiva della sollecitazione e quando non contiene indicazioni circa il modo di organizzare la risposta; analogamente una risposta è aperta quando può essere formulata secondo criteri scelti autonomamente da chi è dato a darla (saranno chiuse le sollecitazioni circoscritte e univoche, e chiuse le risposte a cui l'esattezza risulti predeterminata). In generale, quanto più chiusi saranno gli stimoli tanto più tenderà a zero la loro ambiguità interpretativa da parte di chi sostiene la prova e di chi interpreta gli esiti di una prova.

• Prova a stimolo aperto e a risposta aperta: quasi tutti gli strumenti tradizionali sono di questo tipo, per esempio temi e interrogazioni orali. Da questa tipologia discende la difficoltà di predeterminare la lettura e l'interpretazione delle prestazioni;
• Prova a stimolo aperto e risposta chiusa: in questo gruppo sono riconducibili tutte le valutazioni in cui si richiede all'allievo di esprimere l'assenso o il dissenso su quanto esposto. Queste verifiche attirano l'attenzione dei discenti (in teoria dovrebbe essere la forza intrinseca dell'attività svolta a interessare i ragazzi), e offrono varie indicazioni circa la comprensione della lezione. Questi però non rappresentano in modo affidabile le conoscenze degli allievi;
• Prova a stimolo chiusa e risposta chiusa: sono le prove oggettive o strutturate, e le prove semi-strutturate. Questi consentono di rilevare dati più validi e attendibili. Dovrebbero essere le forme più adottate. Per somministrare questo tipo di prove l'insegnante deve conoscere chiaramente gli obiettivi, ma non sempre l'insegnante è in grado di farlo. Un altro problema che compromette l'affidabilità di quelle informazioni è che non c'è una connessione tra gli obiettivi della valutazione e la qualità degli strumenti valutativi.

Costruzione della prova

La prima procedura da compiere per la costruzione della prova dell'accertamento e del profitto è data dalla determinazione degli obiettivi. Nella prassi tradizionale gli obiettivi descritti erano generali e questo non permetteva di determinare il peso e i significati delle singole azioni didattiche. Per ovviare a tali inconvenienti molti studiosi si sono impegnati nell'offrire un quadro di riferimento meno ambiguo del precedente e lo fanno proprio attraverso l'integrazione di minute descrizione pratico-contenutistiche, grazie alle quali si potevano determinare le più importanti abilità che si avrebbero voluto far acquisire agli allievi. L'accento è stato posto su quei comportamenti in grado di spiegare la modificazione delle conoscenze dell'allievo.

Tassonomia e obiettivi formativi

La tassonomia è una classificazione sistematica secondo una gerarchia discendente che va dalle abilità elementari a quelle più complesse, basata su una descrizione accurata di comportamenti pedagogici di insegnamento-apprendimento. Il conseguimento di fini generali, come lo sviluppo dell'intelligenza e del carattere hanno bisogno di essere articolati su una serie di fini prossimi meglio definiti. Tali fini devono essere tradotti in competenze e abilità manifestabili attraverso prove concrete. Con la definizione degli obiettivi si è data sempre più importanza alla programmazione. Essa si articola in fasi, ognuno delle q...