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Riassunto esame Psicologia della Personalità, prof. De Beni, libro consigliato Psicologia della Personalità e delle differenze individuali

Riassunto per l'esame di Psicologia della personalità della prof.ssa De Beni, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Psicologia della Personalità e delle differenze individuali, Università degli Studi di Padova - Unipd. Scarica il file in PDF!

Esame di Psicologia della personalità docente Prof. R. De Beni

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Testo: Psicologia della Personalità Ps. generale

Le immagini di sé possono corrispondere o meno ai motivi, in funzione della consapevolezza e della

conoscenza del sé, e dalle situazioni. Quindi per valutare i motivi impliciti è meglio usare tecniche

proiettive, monitorando la scelta di attività senza costrizioni e sena strumenti.

Motivo ricerca di sensazioni (sensation seeking), è uno dei motivi che porta alla preferenza per attività a

arischio, piuttosto che per attività più tranquille.

Motivazione intrinseche ed estrinseche

• motivazioni intrinseche: risiedono nell’esecuzione stessa del compito e all’interno della persona

• motivazioni estrinseche: stanno al di fuori della persona, nei rinforzi e nei risultati che si ottengono

Schwatrz e Waterman (06) evidenziano la vicinanza tra teorie della motivazione intrinseca e della

personalità, intesa come modo per esprimere preferenze per certe attività per il semplice piacere a

prescindere dal risultato.

Modello di Hatler:

a partire da una spinta motivazionale intrinseca a padroneggiare l’ambiente (motivazione di effectance) le

persone sono spinte a compiere tentativi di padronanza, mettendosi alla prova in situazioni di varia natura in

cui sperimentare un senso di efficacia e raggiungere risultati positivi.

• se i tentativi di padronanza sono approvati e sostenuti, si sviluppa un senso di autoricompensa, che

rende sempre meno importante l’approvazione esterna, e consente di definire obiettivi di padronanza

• se i tentativi sono scoraggiati o disapprovati, tende a svilupparsi un senso di approvazione esterna e a

definire obiettivi di prestazione mirati a dimostrare di essere bravo ed evitare di dimostrare di non

essere abbastanza capace.

Quindi i passaggi sono:

• iniziativa di cimentarsi e tentativi di padronanza

• approvazione o disapprovazione dei tentativi

• interiorizzazione di un sistema di autoricompensa o di dipendenza

• effetto sulla percezione di controllo interno o esterno

• aumento o diminuzione della motivazione di effectance

dopo alcuni passaggi, in situazioni simili o con persone o compiti noti, il percorso si abbrevia e prevede:

• un senso di sfida, piacere e percezione interna di controllo che alimentano la motivazione, per cui si

sviluppa una personalità propensa ad affrontare vari compiti e a provare fiducia nelle proprie capacità

• oppure aspettative di fallimento, ansia e percezione esterna di controllo, per cui si sviluppa una

personalità timorosa del giudizio altrui, e incline a rinunciare o a vivere con ansia le situazioni

N.B. ciò che l’adulto approva o meno non sono i risultati, ma i tentativi nel voler agire autonomamente !!

Hatler introduce alcuni concetti

• percezione di competenza – sentirsi efficaci nel proprio agire, di concretizzare i propri obiettivi, e

modificare attivamente le situazioni

• percezione di controllo – sentire che l’andamento della situazione e di la possibilità di raggiungere un

certo risultato dipende almeno in parte da se stessi, si collega al senso della responsabilità e alla

motivazione

• sfida ottimale , nel senso di sentimento di padroneggiare la situazione, cavalcare il compito, affrontarlo e

trarne un beneficio. Sfida, come competizione tra sé e il compito, ottimale in relazione al livello di

difficoltà percepita, abilità esistenti, che dovrebbe essere un po’ al di sopra delle difficoltà già affrontate

• motivazione interiorizzata , riferimento alle capacità di autoricompensa, cioè le capacità di svincolarsi dal

bisogno di riconoscimento e approvazione esterna per trovare invece in sé motivo di soddisfazione,

attraverso controllo interno e sostegno di emozioni positive come sfida e soddisfazione. Elemento

ponte tra motivazione estrinseca ed intrinseca. 7

Testo: Psicologia della Personalità Ps. generale

Motivazione e autodeterminazione

Teoria dell’autodeterminazione di Deci e Ryan (85): scegliere è motivante, se ciò che si fa è una libera

scelta c’è maggiore motivazione, persistenza e coinvolgimento.

L’ambiente sociale può favorire l’autodeterminazione se risponde a 3 bisogni psicologici fondamentali,

cioè se si può scegliere cosa fare, si sente di farlo, lo si fa con competenza e si viene sostenuti:

• competenza – percezione di sentirsi capaci ed efficaci, con senso di controllo personale

• autonomia – possibilità di scegliere cosa fare e come,

• relazione – necessità di mantenere buoni legami sociale e all’accettazione da parte di altri

Fattori che riducono la percezione di autodeterminazione:

• suggerire paure sullo svolgimento del compito o sulla percezione delle proprie capacità di affrontarlo

• suggerire paure legate al sé

• dare scadenze, porta infatti a focalizzarsi sui risultati anziché sui vissuti di competenza, e genera ansia

• valutare, giudicare, confrontare con altri, fare pressione

• fornire troppe direttive su come fare, imporre obiettivi, dare l’idea che l’attività non sia di per sé

piacevole o importante, ma sia strumentale ad altro

Il rischio è di trasformare la motivazione da intrinseca in estrinseca. Modello di Deci sulle forme di

motivazione, date dal comportamento autodeterminato:

Assenza di Motivazione Motivazione

motivazione estrinseca intrinseca

Regolazione Regolazione Regolazione per Regolazione

esterna introiettata identificazione integrata

Assenza di motivazione: la persona non agisce perché non spinta e non attratta dall’attività

4 livelli di motivazione estrinseca:

• regolazione esterna - presenza di rinforzi o minacce di punizioni, o dal desiderio di compiacere altri

(percezione di controllo esterno, senso di incompetenza e mancanza di valore per ciò che si fa)

• regolazione introiettata – ci si motiva con premi o punizioni che ci si concede da soli, c’è autocontrollo

ma l’attività non è vissuta come parte di sé

• regolazione per identificazione – importanza all’attività perché tipica di un gruppo con cui ci si identifica

e richiama valori in cui si crede, importanti per sé, controllo abbast interno e regolazione personale

• regolazione integrata – c’è motivazione in quanto si percepisce l’attività come espressione di sé, e

come obiettivo in armonia col sé, locus del controllo decisamente interno.

Motivazione intrinseca: si vive l’attività come parte di sé, e con elementi di interesse, divertimento,

soddisfazione e regolazione intrinseca

Peterson e Seligman (04) – la personalità è una scelta, volontà ed esercizio per sviluppare al meglio le

diverse componenti della propria personalità

Teorie socio-cognitive - il ruolo dell’ambiente:

teorie motivazionali propongono interazione tra elementi della personalità ed elementi situazionali o cognitivi:

M (motivazione) = P (v. personali) x S(elem. oggettivi del contesto + elem. cognitivi, autoefficacia e obiett)

Le percezioni del sé (Markus e Nurius, 86): rappresentazioni di noi stessi, e degli altri che ci conoscono su di

noi, quindi rappresentazioni proprie e rappresentazioni degli altri su 3 livelli:

• Sé attuale, modo in le persone si percepiscono e vengono percepite nel presente 8

Testo: Psicologia della Personalità Ps. generale

• Sé ideale. Come si vorrebbe essere o come gli altri vorrebbero che fossimo

• Sé imperativo. Rappresentazioni di sé guidate da come si deve essere

La possibile discrepanza tra queste rappresentazioni ha influenza dal punto di vista della motivazione,

perché le rappresentazioni del sé sono per i teorici socio-cognitivi fonte di differenze individuali e

spiegazione di alcune tendenze motivazionali o de-motivazionali. Discrepanza tra sé attuale e:

• Sé ideale proprio – tendenza all’insoddisfazione, al ritiro e manifestare disinteresse

• Sé ideale per gli altri – paura di non essere all’altezza, vergogna e imbarazzo in caso di fallimento

• Sé imperativo proprio – alta motivazione al successo, e responsabilità, spinta al cambiamento, senso di

colpa in caso di insuccesso

• Sé imperativo per gli altri – senso di controllo da parte degli altri, quindi freno all’autonomia,

all’assunzione di responsabilità e di motivazione, tendenza ad attribuzione esterna per insuccessi

La teoria dell’autoefficacia (Bandura, 77): percezioni e convinzioni assolutamente personali per origine ed

espressione, percezione della propria personale capacità di saper agire sull’ambiente con risultati positivi.

Concetto di agentività (human agency), percezione di controllo personale, padronanza, aspettative di riuscita

e conoscenza di strategie e procedure di successo.

L’autoefficacia è specifica di specifici compiti e situazioni (non è generale), e predispone a maggiore

impegno nello sviluppo della propria personalità, fornisce la spinta a impegnarsi con l’aspettativa positiva di

riuscita. L’autoefficacia comprende 2 componenti

• una motivazionale,

• l’altra legata alle abilità strategiche possedute

Le fonti dell’autoefficacia sono sia di tipo personale sia di tipo sociale:

• esperienze passate

• esperienze vicarianti

• persuasione verbale

• capacità di gestire le emozioni (soprattutto l’ansia)

Modello di Eccles e al (83): la motivazione deriva da 2 componenti (non bastano più le sole aspettative di

riuscita e di autoefficacia, ma serve anche che il compito sia ritenuto importante e di valore personale)

• valore dato al compito

• aspettative personali Aspettative di obiettivi Valore dato

altri al compito

per Eccles i valori fanno riferimento:

• agli obiettivi a lungo termine, motivazione

• alle emozioni anticipate per il successo Spiegazione Percezioni di Aspettative

• al valore intrinseco, utilità del compito in sé a propri risult abilità personali

• all’importanza del risultato (versante estrinseco)

Nella teoria aspettative-valori, i valori sono l’elemento ponte tra le componenti di personalità e la

motivazione, con relazioni bidirezionali tra personalità ed obiettivi, che contribuiscono ad confermare o

smentire la descrizione del sé, cioè la propria personalità, attraverso processi di assimilazione e

accomodamento.

Nel modello i valori risentono di:

• obiettivi, rappresentazioni cognitive di stati futuri influenzati da aspettative di altri, e in senso

bidirezionale dalle percezioni di abilità

• percezioni personali di abilità e facilità, autovalutazioni circa il livello percepito di difficoltà e di proprie

capacità di affrontarlo, risentono del fatto che un precedente successo sia attribuito a cause interne, e

anche dalle aspettative di altri significativi

• spiegazioni date ai propri risultati,

ruolo centrale delle percezioni di abilità e di difficoltà del compito, influenzano sia aspettative sia i valori, che

a loro volta influenzano la motivazione 9

Testo: Psicologia della Personalità Ps. generale

Il ruolo delle emozioni

Teoria di Atkinson (64): le persone si distinguono per 2 dimensioni

• Ts (tendenza al successo), desiderio di affrontare situazioni e ottenere risultati concreti , controllando

ambiente, padronanza in ambiti importanti, è motivante e porta ad agire, l’emozione tipica di speranza

• Ef (evitare il fallimento), porta a rinunciare ad affrontare compiti o situazioni nel timore di fallire, è

demotivante e porta a evitare, emozione tipica è la paura

La spinta motivazionale complessiva è in relazione moltiplicativa tra 3 fattori:

• tendenza individuale (Ts vs Ef) – caratteristica disposizionale, tratto di personalità proprio

• probabilità di riuscire/fallire - legata alla difficoltà percepita del compito

• incentivo - emozione anticipata di orgoglio/soddisfazione vs vergogna

la motivazione dipende quindi da una componente di personalità (Ts o Ef), ma anche da componente

cognitiva ed emotiva (in relazione moltiplicativa), con visione dell’uomo non deterministica, ma fondata

sull’assunto che disposizioni caratteriali si incrocino con valutazioni ed aspettative, esaltando o riducendo

la tendenza motivazionale di base.

Le emozioni quindi precedono il comportamento motivato, ne sono una concausa, e contribuiscono ad

attuare le tendenze di base di azione o rinuncia. Le emozioni anticipate a loro volta sono determinate da:

• componenti personali legate alle esperienze passate (frequenze passate di successi/insuccessi)

• elementi di giudizio sociale,

• sistema di valori, cioè le cose ritenute importanti per sé

Teoria attributiva di Weiner (85): propone una relazione contraria, con le emozioni come conseguenza delle

motivazioni espresse (e non come causa). A fronte di successi/fallimenti si tende ad esprimere cause

interne/esterne a seconda del locus of control e successivamente secondo la stabilità e controllabilità dei

fattori:

locus of control stabilità controllabilità etichetta attributiva

interno stabile controllabile tenacia, zelo, determinazione, volontà

non-controllabile abilità, caratteristiche di person. Stabili

instabile controllabile sforzo, impegno, applicazione, interesse

non-controllabile tono dell'umore, stato di salute

esterno stabile controllabile pregiudizio, convinzione, aspetattive altrui

non-controllabile difficoltà del compito o situazione

instabile controllabile aiuto, sostegno altrui

non-controllabile fortuna, caso

Stili attributivi: schemi interpretativi adottati in modo costante, quasi come tratti della personalità, sviluppati

nel tempo dopo esperienze di successo/fallimento, e riflessioni sulle 3 dimensioni di Weiner. Il tipo di pensieri

fatti sui propri successi/fallimenti porta a tendenze comportamentali, emozioni e motivazioni diverse:

emozioni conseguenti al

stile attributivo caratteristiche successo Insuccesso comportamenti

riconoscimento di abilità, e

impegno/disimpegno in caso di soddisfazione, buona motivazione, apsettative positive

impegno successo/insuccesso fiducia senso di colpa anche in caso di fallimento

attribuzione alla mancanza di vergogna,

abilità per insuccesso, e a sorpresa, depressione, riduzione dell'impegno, soprattutto nei

impotente cause esterne per successo gratitudine apatia compiti con precedenti fallimenti

convinzione di riuscire sempre,

anche senza impegno e rabbia,

attribuzione esterna dei rassegnazione, poca propensione a impegnarsi,

negatore fallimenti Superbia sorpresa sostenuta dall'idea di essere bravi 10

Testo: Psicologia della Personalità Ps. generale

riconoscimento di case esterne rabbia, poco impegno e scarsa fiducia nelle

sia per successo sia per sorpresa, rassegnazione, proprie abilità, tendenza al fatalismo e

pedina insuccesso gratitudine sorpresa alla superstizione

vergogna, tendenza ad affrontare solo compiti e

convinzione di essere bravi per depressione, situazioni già svolti in passato con

abile alcuni compiti, ma non per altri Superbia apatia successo

Gli interventi correttivi possono quindi lavorare sulla modificazione degli stili attributivi, orientandoli verso lo

stile impegno, il più funzionale all’apprendimento.

Gli effetti delle teorie implicite:

Dweck et al hanno individuato 2 tipologie di soggetti:

• entitari – pensano che si nasce così, preoccupati di dimostrare ciò che sono, quanto valgono, ed

evitano situazioni e compiti a rischio di evidenziare i loro limiti. Sentimenti sono la paura (del giudizio) e

la noia per la scelta di compiti facili senza grossi rischi di fallimento, la valutazione è giudizio su di sé

• Incrementali – rivolti a imparare, a migliorare, accrescere competenze ed abilità, danno un significato

diverso alle valutazioni che riguardano la prestazione (e non la persona).

E’ anche diversa la reazione all’insuccesso e l’atteggiamento verso le novità:

• l’entitario porta a ritenere di non essere portato per quel compito, e il timore dell’insuccesso può essere

fonte di motivazione o di evitamento

• l’incrementale si pensa di non essersi impegnati abbastanza, mantiene alta motivazione verso compito

Gli entitari pensano di non poter cambiare e migliorare, gli incrementali pensano che abilità e competenze si

possano modificare, e questo vale anche per l’intelligenza, e per altre caratteristiche della personalità.

Cheng e Hau (03) studio con 2000 partecipanti, mettendo in relazione le teorie implicite possedute in diversi

ambiti, e dimostrano la tendenza ad avere una visione entitaria / incrementale per un ampio spettro di

dimensioni. Il limite è che la ricerca è stata condotta in Cina, forte influenza culturale collettivistica.

Spinath e al (03) hanno somministrato 2 strumenti per la valutazione dell’intelligenza, poi un questionario per

la visione entitaria/incrementale dell’’intelligenza e della personalità, e infine in questionario Big5 per la

personalità: non trovando tuttavia significative correlazioni tra le teorie entitarie/incrementali su intelligenza e

personalità, e l’effettivo livello di intelligenza o tratto di personalità.

Gli obiettivi: padronanza o prestazione, affrontare o evitare

La personalità entitaria/incrementale orienta anche verso certi obiettivi piuttosto che altri. Dweck distingue:

• obiettivi alla prestazione – significa dimostrare che si sa, si vale, per ottenere giudizi positivi, focus sulla

prestazione per come può venire giudicata dagli altri, il comportamento è assunto come misura di sé, ci

si definisce in base ai propri risultati. Gli entitari tendono a obiettivi di prestazione

• obiettivi alla padronanza – significa voler padroneggiare le situazioni, sentire che si sta imparando, e

che il proprio agire determina conseguenze importanti, focus su quanto si fa e su di sé come soggetto

di esperienze e apprendimento, ci si distingue dai propri risultati, usati solo come elementi per

migliorare. Gli incrementali tendono a obiettivi di padronanza

C’è quindi una diversa interpretazione dei propri comportamenti e risultati.

Elliot e Church (97) introducono anche un’altra dimensione, cioè la tendenza ad affrontare o a evitare:

• orientamento ad affrontare , comportamento motivato (approach) tendenza al miglioramento del sé:

per dimostrare agli altri (se obiett. prestazione)

 per imparare per sé (se obiett. padronanza)

 11

Testo: Psicologia della Personalità Ps. generale

• orientamento ad evitare , cerca di non affrontare le situazioni, comportamento non motivato, fatto di

rinunce, dilazioni, deleghe, scuse (avoidance):

per timore di fare brutta figura (se obiett. prestazione)

 per timore di non sentirsi all’altezza con se stessi (se obiett. padronanza)

Fortunato e Goldblatt (06) hanno considerato 3 obiettivi:

• alla padronanza (fare per imparare)

• alla prestazione-affrontare (fare per dimostrare che si sa)

• alla prestazione-evitare (non fare per evitare di dimostrarsi incapaci)

Le diverse combinazioni di questi obiettivi influenzano le componenti di personalità, e definiscono:

livello obiettivi

Prestaz-

tipo caratteristiche

padronanza affrontare prestaz-evitare

motivati dalla preoccupazione, teoria entitaria, attribuz

paura basso Medio medio esterne

obiettivi modesti, poca paura del

poco motivati medio Basso basso fallimento, basse prestazioni

motivati alla

prestazione medio Alto alto obiettivi discreti, prestazioni medie

motivati alla obiettivi buoni, buone prestazioni, attribuz

padronanza alto Medio basso interne e controllabili

Quindi soprattutto gli obiettivi alla prestazione-evitamento portano a demotivazione, paura di affrontare ed

evitamento, vorrebbero fare ma la loro motivazione è bloccata dal timore di fallire.

Impotenza appresa, resilienza, tecniche di auto motivazione

Impotenza appresa:

• tendenza a demotivarsi di fronte a difficoltà, atteggiamento rinunciatario che si impara ad assumere

dopo il fallimento, che porta a sentirsi impotenti, inefficaci, incapaci di modificare la situazione

• in particolare se causa di attribuzione dei fallimenti è la mancanza di capacità (quindi interna e stabile)

• può generare personalità impotenti, e dal punto di vista clinico, sfociare in depressione e apatia.

Resilienza:

• dopo insuccesso, o perdita di controllo, o difficoltà, si impegna e lavora di più, invece di diminuire

• stato motivazionale positivo che genera personalità tenaci, determinati, e Coscienziosità

quindi la personalità più motivata o rinunciataria sembra dipendere dalle spiegazioni date a ciò che ci accade

Carol Ryff (89) – dimensioni del benessere: ancora la persona riveste un ruolo attivo, perché è chiamata a

porsi in un atteggiamento di apertura, comprensione, accettazione di sé e degli altri. Le dimensioni del

benessere non sono tratti stabili, ma piuttosto obiettivi che la persona può porsi.

• Accettazione di sé

• Relazioni positive con gli altri

• Autonomia

• Gestione dell’ambiente

• Obiettivi 12

Testo: Psicologia della Personalità Ps. generale

• Crescita personale

La personalità motivata è quella più disposta a spendersi lungo queste dimensioni.

Tecniche di auto motivazione: la sintesi è che non si parla di “personalità motivata”, ma di persone che

applicano buone strategie per motivarsi oppure no, cioè che si impegnano nel volersi motivare e applicano

strategie in questo senso rispetto a chi rinuncia, nega, si abbatte perché non vuole scegliere di cambiare o

non sa come farlo.

• Stabilire obiettivi personali, scelti da sé

• Puntare in alto

• Aumentare il senso del controllo

• Modificare le convinzioni poco efficaci

• Applicare un buon metodo di lavoro o studio

• Riconoscere l’importanza del feedback

• Ridimensionare la paura dell’insuccesso

• Non esagerare

Le componenti di motivazione (obiettivi, orientamenti motivazionali, e sé futuri) possono spiegare la

continuità nel tempo di comportamenti, atteggiamenti, convinzioni ecc..

La tendenza a prestare attenzione (focusing), ricordare, basare i propri giudizi su informazioni positive o

negative, ha un forte impatto sullo sviluppo di una personalità positiva, pronta a reagire all’insuccesso ed

esprimere forme di apertura.

In conclusione, alcune componenti motivazionali (teorie implicite, obiettivi, autodeterminazione) favoriscono

lo sviluppo di certi elementi di personalità.

Personalità e motivazione si intrecciano, ma alcune importanti componenti motivazionali generano stati

emotivi più o meno favorevoli. Più che di personalità motivate, si può parlare di persone motivate a

conoscere e sviluppare le proprie caratteristiche di personalità, che riconoscono le spinte biologiche, ma

anche che portate costruire e modificare nel tempo grazie alla motivazione le caratteristiche di personalità

stesse 13

Testo: Psicologia della Personalità Ps. generale

CAPITOLO 3 – L’INTELLIGENZA

Classi di Teorie dell’intelligenza:

• Unitarie

Psicometrica del fattore G (Spearman)

o sottofattori secondari e specifici (fattori s: abilità spaziali, linguistica, aritmetica)

o strumenti: matrici progressive di Raven (int. fluida)

o limiti: fattore unitario è statistico (non psicologico), la correlazione tra prove distinte non è

o sempre completa, possono esserci deficit e competenze specifiche

• Globali Maturative (teoria dell’età mentale)

esempio Wechsler, l’intelligenza è una funzione dell’intera personalità, sensibile anche a fattori

o non intellettivi,

non è quindi una particolare abilità, ma una capacità globale dell’individuo di predisporsi alla

o comprensione del mondo e accettarne le sfide

strumenti: batterie test di intelligenza (scale di Wechsler)

o

• Plurifattoriale (Thurstone)

intelligenza composta da una serie distinta di abilità primarie autonome (significato verbale,

o velocità percettiva, facilità numerica, relazioni spaziali, ragionamento).

QI per ogni abilità, la cui somma è il QUI totale

o strumenti: attitudini mentali primarie (PMA di Thurstone)

o limiti: le abilità sono correlate, non sono tutte di uguale importanza, solo i deficit di alcune sono

o critiche per il comportamento adattivo

• Teorie Gerarchiche

esempio è l’organizzazione gerarchica: (Horn e Cattel)

o esistenza di forme diverse di intelligenza, ma non tutte sulle stesso piano

o spiegano l’esistenza sia di deficit generali sia deficit specifici

o strumenti: uso di batterie di intelligenza e calcolo dei parametri a diversi livelli della gerarchia

o limiti: semplici descrizioni classificatorie, e fattore centrale statistico (ma non psicologico)

o

• Teorie cognitiviste, del funzionamento dei processi cognitivi di base (velocità di elaborazione, MdL,…)

esempio, il modello di Cornoldi

o

Teoria di Cattel: considera nella definizione di individualità sia aspetti cognitivi che non-cognitivi, partendo da

una teoria gerarchica dell’intelligenza:

Intelligenza fluida - capacità di ragionamento, di astrarre concetti, dedurre relazioni in situazioni

o non familiari. Situazioni culture-free, cioè le differenze prestazionali riflettono le differenze nel 14

Testo: Psicologia della Personalità Ps. generale

funzionamento cognitivo e non nel contesto sociale o nelle conoscenze precedenti. (esempio di

misura le matrici progressive di Raven)

Intelligenza cristallizzata – abilità di esecuzione di compiti con forte substrato culturale e che

o fanno riferimento ad informazioni precedentemente acquisite per arrivare a una soluzione

(esempio di misura la prova di vocabolario delle batterie di Wechsler)

concludono che alcuni aspetti della personalità possono influenzare il funzionamento intellettivo, e

questo a sua volta può determinare l’esprimersi della personalità, ad esempio:

nel fattore intell. cristallizzata, confluiscono misure legate all’idea del sé e al grado di

o indipendenza e integrazione della propria personalità, perché convinzioni sul sé influenzano lo

sforzo e l’interesse nell’acquisizione di informazioni di intell cristallizzata

Eysenck: sostiene l’indipendenza tra personalità ed intelligenza, ma non esclude che personalità differenti

possano essere associate a differenti modi di svolgere un compito (ad es. diversi tempi di esecuzione tra

introversi ed estroversi).

•quindi la personalità come fattore di mediazione nell’espressione delle proprie capacità, e al contempo

l’intelligenza come mezzo di espressione della propria personalità

•per cui alcune prove di intelligenza non sono misure pure di intelligenza, ma contaminate da variabili di

personalità (ad es. il ruolo dell’ansia come fattore non cognitivo che riduce la prestazione cognitiva)

Differenze metodologiche di misura di personalità ed intelligenza

• strumenti di misura intelligenza : prestazione massima e test obiettivi

• strumenti di misura personalità : prestazione tipica e questionari

Binet e Simon (15): enfasi sul concetto di misura della prestazione massima, costruzione di strumenti di

previsione del successo scolastico degli studenti con prove di valutazione dei processi cognitivi (memoria,

attenzione, ragionamento) e confrontando il numero di prove superate col numero di prove tipicamente

superato dalla sua popolazione di riferimento. Il loro approccio ha influenzato strumenti molto diffusi di

misura dell’intelligenza come le scale di Weschler.

Ackerman e Goff (94) invece propongono il concetto di Typical Intelletual Engagement (TIE) che si

propone di valutare l’impegno ed il coinvolgimento che l’individuo mette nei compiti cognitivi, trovando:

• correlazione con misure classiche di personalità

• e predittore di misure di massima prestazione di intelligenza.

Tipo di prove di misura:

• intelligenza : misure obiettive, ad esempio ricordare informazioni o definire termini (scale Weschler) o

risolvere problemi (prove di Raven)

• personalità : autovalutazioni sul comportamento tipico

quindi rischi di falsificazione delle risposte nei questionari di personalità, e spesso utilizzo di scale Lie,

che misurano la tendenza degli individui a conformarsi a richieste sociali per compiacere. Si è riscontrato

che alti punteggi nelle scale Lie dei questionari di personalità sono associati ad alti punteggi di

intelligenza, cioè le persone con alta intelligenza sono più brave a capire le richieste degli item di

personalità e a modificare di conseguenza il proprio stile di risposta.

Esempio di Pauls e Crost (05), questionario di personalità con richiesta di presentarsi peggio della realtà,

oppure meglio, oppure per ottenere un posto come psicologo del lavoro, oppure come psicologo clinico,

dimostra appunto che abilità cognitive alte sono in relazione con l’abilità di falsificare i questionari di

personalità in linea con le aspettative.

Quindi anche le differenze nel modo di misura contribuiscono alla scarsa possibilità di associazione tra

misure di intelligenza e misure di personalità

Dimensioni di personalità legate all’intelligenza

Ackerman et al (97) hanno considerato diversi aspetti:

• i fattori dei diversi approcci alla personalità (5 fattore di McCrae)

• misure generali di intelligenza

• abilità specifiche legate al concetto di intelligenza (memoria, apprendimento, vel di elaborazione..) 15

Testo: Psicologia della Personalità Ps. generale

riscontrando correlazioni con:

• Apertura mentale, si associa ad alto punteggio nelle scale di intell. e a buone prestaz. cognitive

(sebbene solo sugli aspetti di intelligenza cristallizzata e non su quella fluida)

• Estroversione, sebbene con risultati di segno contrastante in diversi studi, legati al ruolo di alcune

variabili moderatrici come la data di pubblicazione del lavoro, il tipo di strumento e età dei

partecipanti.

• Nevroticismo, correlazioni negative e significative con misure di intelligenza, mediata dalla

dimensione dell’ansia, che porta a una riduzione della prestazione, quindi il nevroticismo non è di

per sé indicatore di minore intelligenza ma influenzatore della prestazione.

• Coscienziosità, correlazioni negative con conoscenze e successo scolastico e competenze

matematiche, e negative anche con misure di intelligenza. L’idea è che bassa intelligenza tenda a

generare maggiore coscienziosità per “compensare” lo svantaggio

• Amabilità, nessuna associazione significativa

In sintesi quindi alcune caratteristiche di personalità si associano a misure di intelligenza, in particolare

ad un diverso modo di eseguire attività cognitive e quindi a diversi livelli di prestazione.

Ruolo della motivazione: è un anello di collegamento importante nel rapporto tra personalità e intelligenza

(ad esempio la relazione tra Apertura mentale e intelligenza cristallizzata evidenzia come curiosità,

propensione ad approfondire e quindi motivazione intrinseca, porta a migliori prestazioni)

Furnham et al (05) introducono il concetto di self-estimated intelligence (SEI), indicando su una gaussiana

il punto dove si ritiene di collocare il loro livello di intelligenza (misura della convinzione dell’individuo sulle

sue potenzialità cognitive). La conclusione è che la SEI agisce da mediatore tra misure di personalità e

misure di intelligenza:

• la personalità predice la SEI (ad es il Nevroticismo si associa a bassa stima di intelligenza ecc..)

• la SEI a sua volta predice la misura psicometrica di intelligenza

La motivazione

In ambito socio cognitivo la motivazione influenza il funzionamento cognitivo, e tuttavia allo stesso tempo il

risultato nelle prestazioni cognitive influenza la motivazione.

Quindi in ambito socio cognitivo nella relazione tra personalità ed intelligenza, si studiano anche come i

processi motivazionali/affettivi influenzano le prestazioni cognitive e viceversa.

Modello di Cornoldi: il livello e lo sviluppo dell’intelligenza è determinato da 4 componenti:

• controllo della memoria di lavoro – la ML è un sistema a capacità limitata che consente di

mantenere, elaborare ed integrare (anche con info della MLT) le informazioni durante lo svolgimento

di attività cognitive. Il concetto di controllo della ML si riferisce alla gestione delle risorse attentive

necessarie per la trasformazione delle informazioni e per il controllo dell’interferenza. Il

coinvolgimento della funzione di controllo è graduato in funzione delle richieste del compito, ed è

questa componente del controllo che spiega la rilevanza della ML come predittore dell’intelligenza.

• fattori emotivo-metacognitivi – distingue 3 aspetti rilevanti:

atteggiamento nei confronti della propria intelligenza - convinzioni sulle proprie capacità e

o modificabilità delle stesse, insieme con stili di attribuzione successi/insuccessi, hanno

impatto sul comportamento e sulle prestazioni cognitive modificando ad es la persistenza

nel compito ecc..(es. studenti con disturbi di apprendimento)

idee sul funzionamento della mente

o processi di controllo metacognitivi della mente – detti anche autoregolazione, riguardano la

o capacità di pianificare, fare previsioni sulle conseguenze, monitorare lo svolgimento e

valutare il risultato. Buoni livelli di intelligenza si associano a efficaci processi di controllo.

Quindi le concezioni sulle proprie competenze non hanno effetto diretto sulla prestazione,

ma implicano una serie di comportamenti e scelte che influenzano la prestazione.

• fattori motivazionali e culturali

• esperienza – e il contesto hanno influenza nello sviluppo della cognizione (es. bambini cresciuti in

isolamento, ecc..)

Include quindi fattori non cognitivi, perché l’intelligenza si sviluppa nella vita quotidiana e quindi è

influenzata anche da fattori di tipo non-cognitivo. Conclude che l’intelligenza è il risultato di interazione tra

16

Testo: Psicologia della Personalità Ps. generale

variabili cognitive, meta cognitive e motivazionali, e anche dell’ambiente nel quale l’individuo si relaziona e

fa esperienza.

Personalità, intelligenza e apprendimento

Si analizza la relazione tra questi 2 aspetti dell’individuo (personalità e intelligenza) sull’apprendimento

scolastico (che non è così ovvia come sembrerebbe).

Il valore predittivo delle abilità cognitive sul successo accademico tende a diminuire a livelli di educazione

alti, mentre aumenta il valore predittivo delle misure di personalità (ad es. l’ansia, o la motivazione sono

migliori predittori del successo scolastico rispetto al livello intellettivo).

In altri termini mentre le misure di abilità cognitiva predicono ciò che l’individuo è in grado di fare

(prestazione massima), mentre le misure di fattori non cognitivi possono informare su quello che l’individuo

farà (ad es il livello di persistenza nel compito). Entrambe le misure possono contribuire a spiegare

successo/insuccesso.

Furnham et al (04) hanno esaminato quali variabili predicono l’esito all’esame di statistica tra:

• valutazione data dai conduttori dei seminari – fattore più importante

• poi i 5 fattori di personalità – principalmente (Estrovers, Coscienzi, Apertura mentale), conclude che

fattori di personalità, sopratt ad alti livelli di scolarità, sono i migliori predittori del successo scolastico

• infine le misure psicometriche di intelligenza

Allik e Realo risultati diversi, trovando il successo scolast poco correlato alla personalità e correlato

all’intelligenza, concludendo che l’intelligenza può rappresentare un mezzo differente per l’espressione

della propria individualità, soprattutto quando vengono considerati i gruppi agli estremi dei livelli intellettivi:

• con alti livelli, l’intelligenza è usata per controllare la propria vita affettiva e ridurre sentimenti

eccessivi (quindi bassa Amabilità e Coscienziosità)

• con bassi livelli, l’intelligenza è usata per cercare fonti di eccitamento e elaborare fantasie

Altre ricerche di Ackerman et al, hanno considerato oltre a variabili di personalità anche variabili di

motivazione verso compiti cognitivi, ad es il Typical Intellectual Engagement (TIE) come misura di

interesse/coinvolgimento in attività cognitive. Questo a partire dalla teoria di Ackerman denominata PPIK

(process, personalità, interest and knowledge) per cui lo sviluppo dell’intelligenza è determinato da:

• process (processi cognitivi, intelligenza fluida)

• personality (variabili di personalità, motivazione verso le attività cognitive)

• interest (interessi dell’individuo)

• knowledge (conoscenze, intelligenza cristallizzata)

questionario su:

• 10 aspetti di personalità legati sia al funzionamento cognitivo sia alle relazioni con gli altri

• gli interessi, con liste di occupazioni (realistici, artistici, investigativi - classificazione di Holland)

• il risultato è una buona correlazione sia col successo scolastico sia con la misura di intelligenza

Riuscita nel mondo del lavoro

Il successo lavorativo è definito come l’insieme di obiettivi reali o percepiti che l’individuo ha raggiunto con

la sua esperienza lavorativa, ad esempio:

• effettiva mansione svolta

• numero di promozioni

• livello della retribuzione

• il vissuto di soddisfazione sulla sua attuale posizione (misura intrinseca)

La Coscienziosità è positivamente correlata a diverse misure di prestazione del successo lavorativo

Il Nevroticismo è negativamente correlato al successo lavorativo.

L’Estroversione è positivamente associata al successo

L’intelligenza, si nota che abilità cognitive generali sono dei buoni predittori di retribuzione e carriera,

tuttavia la relazione con la soddisfazione dipende dalla complessità del lavoro:

• con alta complessità, l’intelligenza correla positivamente con la soddisfazione

• con bassa complessità, l’intelligenza correla negativamente con la soddisfazione 17

Testo: Psicologia della Personalità Ps. generale

Judge et al (99) analizzano congiuntamente il ruolo di personalità ed intelligenza sul successo lavorativo

con studio longitudinale, e riscontrano che:

• misure intrinseche di soddisfazione lavorativa dipendono maggiormente da fattori legati alla

personalità (alta coscienziosità, ecc..)

• misure estrinseche di successo lavorativo sono invece predette da fattori di personalità e di

intelligenza (basso nevroticismo, bassa amabilità, alta estroversione, alta coscienziosità e alti

punteggi di intelligenza)

quindi la personalità prevede entrambe le misure di successo lavorativo, mentre l’intelligenza prevede le

misure estrinseche di successo (retribuzione, carriera ecc..)

Conclusione: relazione bidirezionale tra personalità ed intelligenza

• la personalità influenza l’intelligenza sia a breve termine (es. l’ansia sull’esecuzione di una

determinata prova) sia a lungo termine modificando sviluppo e acquisizione di determinate

competenze (es. la persistenza e la motivazione nell’acquisizione di nuove conoscenze)

• l’intelligenza influenza la personalità (e quindi la motivazione e le convinzioni) perché raggiungere

buoni livelli di prestazione cognitiva incoraggia e modifica positivamente gli atteggiamenti e le

convinzioni dell’individuo (ad es il caso dell’impotenza appresa dopo numerosi insuccessi). Inoltre

alta intelligenza è una sorta di risorsa personale per la propria crescita e per affrontare i momenti di

difficoltà, e anche sul piano clinico l’intelligenza è un predittore del successo dei trattamenti.

CAPITOLO 4 – LA MEMORIA

Ci sono diversi tipi di memoria:

• memoria episodica – in riferimento ad episodio specifico della vita passata

• memoria prospettica – consente di programmare azioni da svolgere nel futuro

• memoria di lavoro – consente di svolgere un calcolo, attraverso una procedura

• memoria semantica – consente di recuperare un nome, un’informazione, una conoscenza

Modello di Atkins (68): individua 3 sistemi di memoria, che si distinguono per caratteristiche temporali del

mantenimento dell’informazione, capienza, strategie per il mantenimento, recupero e perdita delle info.

• memoria sensoriale

• memoria a breve termine (mantiene in media 7 unità informative con strategie di reiterazione)

• memoria a lungo termine

Baddeley e Hitch (74): ampliano il modello di memoria a breve termine, come Memoria di Lavoro (MdL)

intesa come funzione temporanea di memoria articolata in servosistemi coordinati e supervisionati

dall’Esecutivo Centrale (alcuni servosistemi sono il loop fonologico, il tacquino visuo-spaziale, ecc..)

• la MdL è coinvolta in tutti i compiti cognitivi ed è alla base di molte differenze individuali

(apprendimento, risoluzione di problemi ecc..) e contiene il nucleo costitutivo dell’intelligenza.

• La MdL è in relazione con la memoria lungo termine (MLT) poiché:

Info in MLT influenzano l’elaborazione di informazioni nella MdL

o E anche una buona elaborazione in MdL assicura formazione di solide conoscenze in MLT

o

I sistemi di memoria concorrono quindi alla costruzione dell’identità personale (siamo ciò che ricordiamo), in

particolare la MLT ha un ruolo chiave nella costruzione del sé e dell’identità, conservando informazioni

diverse (episodiche, semantiche, procedurali), con una stretta relazione tra codifica, immagazzinamento,

recupero. E a sua volta la MLT è in relazione con le capacità elaborative della MdL.

Teoria di Tulving (72): nella MLT fa un’importante distinzione tra memoria semantica e memoria episodica,

evidenziando di conseguenza importanti aspetti di relazione con la coscienza e la rappresentazione del sé::

• M. semantica – di conoscenze fattuali

• M. episodica (autobiografica) - di specifici eventi con collocazione spazio-temporale 18

Testo: Psicologia della Personalità Ps. generale

Tulving sostiene che il flusso del tempo è una freccia unidirezionale, tuttavia fa eccezione la capacità umana

di ricordare eventi passati, viaggiando nel tempo, grazie alla capacità autonoetica. C’è quindi una relazione

tra la MLT (episodica) con la coscienza e la rappresentazione del sé attraverso gli elementi di:

• autonoesi – particolare forma di consapevolezza che permette di distinguere un fatto realmente

accaduto, da un fatto ricordato, o da un fatto solo immaginato.

• tempo soggettivo

• rappresentazione di sé

Memoria autobiografica:

Nielsen (58) ipotizza 2 tipi di memoria distinti:

• memoria centrata sulla persona – con forte collocazione temporale

• memoria impersonale – di conoscenze acquisite intellettualmente

Rosenbaum et al (05) analizzano il caso K.C., (danno alla memoria episodica e perdita della capacità auto

noetica che gli precludevano la possibilità del viaggio mentale e del tempo soggettivo) e arrivano anche loro

a concludere una netta distinzione tra memoria episodica e semantica

Anche alcune ricerche neuropsicologiche evidenziano la distinzione tra i 2 tipi di memoria, attraverso una

diversa collocazione cerebrale del recupero di info di memoria semantica (sin) vs memoria episodica (dx).

Negli anziani, si evidenzia per esempio una maggiore deteriorabilità della memoria episodica rispetto a

quella semnatica, per cui hanno un accesso più difficile ai dettagli spazio-temporali dei ricordi, ma non a

quelli semantici.

Levine et al (02) con lo strumento dell’Intervista Autobiografica (IA) confronta in giovani e anziani la

descrizione di eventi in 5 periodi della propria vita, e confermano la distinzione tra memoria semantica ed

episodica, e confermano il bias degli anziani sulla parte episodica:

• anziani – riportano semanticamente gli episodi, ma senza dettagli spazio-temporali

• giovani – riportano molti dettagli di luoghi, tempi, immagini

Memoria autobiografica e personalità

Conway e Pleydell-Perace (2000), distinguono nella memoria autobiografica 3 tipi di conoscenze

gerarchiche:

• periodi della vita – ossatura della memoria autobiografica, consentono di collocare lungo la linea del

tempo i nostri ricordi autobiografici

• eventi generali – eventi ripetuti o eventi singoli, gruppi di ricordi legati a un tema, creando la ministoria

• eventi specifici – i dettagli che riguardano il ricordo, da cui dipende il potere evocativo della memoria,

nella ricchezza di dettagli ricordati

L’integrazione di questi diversi livelli di conoscenze offre all’individuo un accesso al suo passato, ma anche

l’interpretazione del presente e di fare previsioni sul futuro. Mentre uno scollamento tra questi livelli può

portare ad un disorientamento della nostra identità:

Quindi i ricordi autobiografici sono le fondamenta del sé e contribuiscono alla definizione della propria

identità: A conferma di ciò:

• self-reference effect – informazioni coerenti con l’idea del sé sono ricordati in modo più dettagliato e

sono più facilmente accessibili rispetto a informazioni discordanti (conferma che mem.autobiogr.

definisce il sé). Esperimento di Wagar e Cohen (03) con le differenze cross-culturali tra euro-canadesi

e asiatico-canadesi

• self-memory system – è il risultato dell’integrazione tra conoscenze autobiografiche e “working self”,

inteso come il vissuto in continua evoluzione che l’individuo ha di sé. Entra in gioco anche la MdL e

l’elaborazione delle informazioni, perché i processi di controllo della MdL dirigono i processi cognitivi

ed il comportamento coerentemente con lo schema del sé, in altri termini la MdL tiene attive tutte le

info coerenti con le proprie conoscenze autobiografiche e le codifica creando delle rappresentazioni

mentali degli eventi e quindi dei comportamenti coerenti con questo generale schema del sé.

Higgins (87): propone 3 dimensioni del sé

• sé attuale – la rappresentazione del modello mentale che si ha di se stessi 19

Testo: Psicologia della Personalità Ps. generale

• sé ideale – ciò a cui l’individuo aspira

• sé imperativo – quello che si dovrebbe essere per le aspettative di altri significativi

Le discrepanze tra i diversi sé hanno conseguenze emozionali e influenzano scopi e comportamenti, con

l’obiettivo principale di ridurre queste discrepanze (quindi influenza del working self per ridurre le

discrepanze anche attraverso la MdL), e ulteriore evidenza del ruolo centrale dei ricordi autobiografici nella

definizione del sé.

Ricordo di eventi negativi

DPTS (disturbo post-traumatico da stress)

• presenza di ricordi intrusivi che irrompono nella normale attività cognitiva in modo rapido e spontaneo,

dando sensazione di intrusione nella coscienza

• spesso accompagnate da attivazione fisiologica

• i ricordi si presentano come frammentati e disorganizzati (a differenza dei ricordi autobiografici ordinari)

Brewin et al (96) sostengono che i ricordi delle’evento traumatico siano immagazzinati in memoria in un

formato diverso, e ciò li distingua dai ricordi autobiografici ordinari, teoria della doppia rappresentazione.

• 1mo tipo – verbally accessibile memory – è caratteristico sia del ricordo autobiografico ordinario sia di

quello traumatico, e può essere recuperato sia automaticamente sia coscientemente, interagendo

correttamente con le altre conoscenze autobiografiche

• 2ndo tipo - situationally accessibile memory – è specifico dei sogni e dei flashback collegati al trauma,

ricordi recuperati solo automaticamente, e assenza di integrazione con gli altri ricordi autobiografici,

spesso dando la sensazione di rivivere in modo intenso e frammentario l’evento

Sul piano emotivo, l’esperienza dei disturbi di DPTS, si associa a:

• peri ricordi autobiografici legati al trauma, a sentimenti di colpa e rabbia, per via della stima di una

propria responsabilità nell’evento traumatico

• per i ricordi tipo flashback, a sentimenti di paura e orrore, sensazione di essere indifeso, rivivendo

l’accaduto

dal punto di vista applicativo, un modo per aiutare questi pazienti è restituire una narrazione ai ricordi,

reinserendoli nella cornice dei ricordi autobiografici ordinari, e consentendo il controllo volontario

dell’accesso a questi ricordi.

Teoria cognitiva di Beck sulla depressione (79), sostiene che gli eventi negativi della vita attivino nella

memoria degli schemi latenti di esperienze passate rilevanti, riguardo sé e il mondo. La depressione è

associata non solo all’attivazione di credenze negative sul sé ma anche a frequenti ricordi specifici

autobiografici sulla malattia/morte estesi a parenti/amici ecc.. L’individuo si sforza quindi di ridurre questi

ricordi intrusivi con strategie di soppressione o distrazione, tuttavia il tentativo di non pensare, può avere

effetti paradossali di maggiore frequenza.

Wegner et al (87) studiano gli effetti paradossali dell’autoistruzione non-pensare. Partecipanti invitati a

verbalizzare i pensieri, senza menzionare “orso bianco” (suppression condition), e poi invito a dire tutto

quello che veniva in mente su un orso bianco (expression condition), o invertendo le 2 ultime fasi.

Concludono che il tentativo di sopprimere il pensiero porta i partecipanti a rendere proprio quel pensiero

maggiormente accessibile, con effetto di amplificazione nella successiva fase espressione, e comunque

l’intrusività del pensiero non voluto nella prima fase. Il distrarsi con un pensiero concorrente può facilitare la

soppressione del pensiero non voluto.

Brewin e Beaton (02) hanno cercato di capire quanto l’efficienza/inefficienza della soppressione dei pensieri

intrusivi, sia associata al funzionamento di processi cognitivi come memoria di lavoro e intelligenza.

Dimostrano che un maggiore numero di pensieri intrusivi si associa a:

• bassa prestazione in compito di memoria di lavoro

• bassa prestazione in compito di intelligenza fluida

questo perché la funzione di controllo della MdL permette di gestire la permanenza delle informazioni nello

spettro della coscienza, in base alla rilevanza col compito in svolgimento.

Quindi la suscettibilità ai pensieri intrusivi è associata a: 20


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in discipline della ricerca psicologico-sociale (corso in teledidattica - consorzio Nettuno)
SSD:
Università: Padova - Unipd
A.A.: 2009-2010

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher ruggero_1973 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia della personalità e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Padova - Unipd o del prof De Beni Rossana.

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