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Sfida ottimale: competizione tra sé e il compito. La sfida è ottimale se consente, una volta vinta, di

incrementare le proprie capacità e competenze.

Motivazione interiorizzata: capacità di auto-ricompensa. La persona riesce a svincolarsi dal

riconoscimento esterno.

Il rapporto tra motivazione di effectance e personalità può essere determinata da un'alta motivazione

di competenza (personalità propensa ad affrontare i vari compiti ed ambiti e a provare fiducia nelle

proprie capacità di riuscire) e da una bassa motivazione di competenza (personalità timorosa del

giudizio altrui e incline a rinunciare o a vivere con ansia le situazioni; paura di essere disapprovati e

timorosi di affrontare le situazioni nuove).

TEORIA DELL'AUTODETERMINAZIONE di Deci e Ryan

La teoria si basa sul fatto che scegliere è motivante. Essere indirizzati nel tipo di attività da svolgere

e il percepire, di conseguenza, un senso di controllo esterno, riduce la motivazione intrinseca intesa

come autodeterminazione ovvero come libera scelta, svincolata da bisogni o forze esterne.

I bisogni sono soddisfatti se si è liberi di scegliere cosa fare, lo si fa con competenza e si è sostenuti.

L'ambiente sociale promuove autodeterminazione se soddisfa e promuove la soddisfazione dei tre

bisogni psicologici fondamentali:

1.Competenza: sentirsi capaci, conseguire dei successi. Ciò sostiene la motivazione e l'impegno di

fronte alle difficoltà del compito, dà una percezione di controllo e stimola quindi la curiosità,

l'interesse, il piacere per le sfide e le novità.

2.Autonomia: scegliere da sé i compiti da affrontare, i tempi e le modalità di svolgimento. Favorisce

l'emergere di un positivo senso di responsabilità (si risponde di ciò che si è scelto) e di conseguenza

favorisce il coinvolgimento attivo nel compito e la ricerca di strategie adeguate.

3.Relazione: costituire e mantenere legami in ambito sociale ed essere approvati. Ciò da un senso al

proprio agire e lo sostiene dando un senso di appartenenza, di sicurezza e di fiducia in sé.

La soddisfazione di questi bisogni, in un ambiente adatto, favorirebbe la realizzazione di sé, un

buon livello di autostima, una riduzione di eventuali sintomi depressivi o patologici e il benessere.

Quindi, alla soddisfazione di autonomia, competenza e relazione si associano variazioni nell'umore,

nella vitalità, nei sintomi fisici e nell'autostima.

La percezione di autodeterminazione può essere però ridotta da paure legate al compito o alle

proprie capacità (non possedere le capacità adatte a svolgere il compito, ad esempio: “sei troppo

piccolo”), le scadenze (limiti temporali che accrescono l'ansia e favoriscono l'interesse per il

risultato), valutazioni e giudizi (confronto con i risultati di altri) e troppe direttive su come e cosa

fare.

In questo modo la motivazione intrinseca può trasformarsi in estrinseca. A questo proposito Ryan e

Deci hanno proposto un modello che prevede un continuum dell'autodeterminazione (pg. 65).

Ad un primo livello c'è uno stato di “assenza motivazionale” a cui seguono 4 modelli di

motivazione estrinseca: 1.regolazione esterna (caratterizzato dalla presenza di rinforzi o minacce di

punizione e dal desiderio di compiacere l'altro. Le spinte motivazionali sono quindi di tipo esterno).

2.regolazione introiettata (ci si sente motivati da premi o punizioni che ci concediamo per evitare di

provare senso di colpa, c'è quindi autocontrollo). 3.regolazione per identificazione (viene data

importanza all'attività. La motivazione è data da un obiettivo che ha un valore, è valutato importante

per sé, c'è un locus of control abbastanza interno e la regolazione è personale). 4.regolazione

integrata (ci si percepisce motivati e si percepisce l'attività svolta come espressione di sé e il locus

of control è interno). Dopo quest'ultimo livello si passa allo stato di motivazione intrinseca vera e

propria.

Secondo la Teoria socio-cognitiva la personalità dipende da pensieri e interpretazioni nei contesti

sociali e la motivazione è data da teorie implicite, obiettivi e valori.

La teoria della motivazione quindi fa interagire i componenti di personalità con gli elementi

situazionali o cognitivi con la formula: M (motivazione) = P (persona) x S (situazione).

P sono gli elementi legati a variabili personali (tratti di personalità o motivi) e S la situazione, il

contesto oggettivo e sociale e gli aspetti di ordine cognitivo (percezioni di abilità, di autoefficacia e

obiettivi).

I concetti chiave nello studio sulla motivazione sono la percezione di sé e della propria competenza,

l'autoefficacia, le emozioni, le attribuzioni di causalità dei successi/fallimenti, le teorie implicite e

gli obiettivi.

Le percezioni di sé sono le rappresentazioni che abbiamo di noi stessi e che le persone che ci

conoscono hanno su di noi. Si dividono in rappresentazioni proprie (il modo in cui le persone si

percepiscono) e in rappresentazioni degli altri (modo in cui gli altri ci vedono). Un'altra importante

distinzione è tra il sé attuale (modo di percepirsi nel momento presente), il sé ideale (come si

vorrebbe essere o ci vorrebbero gli altri) e il sé imperativo (dover essere). Le rappresentazioni del sé

sono fonte di differenze individuali e spiegano le tendenze motivazionali e de-motivazionali.

Nelle rappresentazioni infatti ci può essere coerenza quando si ha una situazione ottimale in cui le

persone definiscono il proprio sé attuale in modo molto simile ai propri ideali e valori, o

discrepanza nella situazione in cui le persone si percepiscono diverse e inadeguate.

Le varie discrepanze fra i vari sé creano delle diverse caratteristiche.

La discrepanza fra sé attuale e sé ideale proprio crea la tendenza all'insoddisfazione, al ritiro, a

manifestare disinteresse. La discrepanza fra il sé attuale e il sé imperativo proprio crea un'alta

motivazione al successo associata a un buon livello di responsabilità e tendenza a provare senso di

colpa in caso di insuccesso; è comunque una spinta al cambiamento; è quindi una discrepanza

motivante. La discrepanza tra sé attuale e il sé ideale per gli altri crea la paura di non essere

all'altezza e di fronte al fallimento c'è una spiccata propensione a provare vergogna o imbarazzo. La

discrepanza tra sé attuale e sé imperativo per gli altri crea la sensazione di essere controllati dagli

altri e quindi una tendenza ad attribuire esternamente i propri insuccessi.

Il senso di autoefficacia (proposto da Bandura) è la percezione della propria personale capacità di

riuscire ad agire sull'ambiente ottenendo risultati positivi. È diverso dall'autostima o dalla

percezione di sé, perchè è contingente con una determinata situazione o compito (una sua

caratteristica è infatti la specificità, riferisce a compiti specifici e permette di stabilire quanto una

persona sente di riuscire ad affrontare un compito dato con le proprie risorse). Il nucleo centrale è

dato dal concetto di agentività (human agency) che dà una percezione di controllo personale

dell'ambiente, un senso di padronanza, delle aspettative di riuscita e conoscenza delle strategie e

procedure per riuscire.

Questo tipo di motivazione deriva dagli elementi del carattere:

1.personale (le proprie esperienze ed emozioni)

2.sociale (l'imitazione, i messaggi verbali che si ricevono).

Bandura distingue poi tre caratteristiche:

1.Generalità → misura dell'estendibilità a contenuti, situazioni o compiti simili.

2.Forza → la fiducia riposta e il grado di certezza espressi nella propria percezione di autoefficacia.

3.Livello → quanto il soggetto si sente autoefficace in un ipotetico continuum (nessuna o massima

percezione di controllo).

Gli effetti positivi dell'autoefficacia sul comportamento dipendono da almeno 4 distinti meccanismi

che sono:

1.La quantità di impegno e persistenza esercitati nell'esecuzione del compito.

2.La scelta del livello di difficoltà, alta autoefficacia (compiti sfidanti); bassa autoefficacia (compiti

facili, già risolti con successo, teoria dell'intelligenza entitaria).

3.Gli obiettivi che consentono di sostenere la percezione di autoefficacia. Obiettivi assoluti →

quantità di materiale da apprendere, Obiettivi normativi → paragone con prestazione degli altri.

4.Le capacità di autoregolazione dell'apprendimento e la conseguente ricerca di equilibrio fra aspetti

strategici, motivazionali e prestazioni.

Gli effetti dell'autoefficacia sono il fatto che la persona è convinta di riuscire grazie alle proprie

risorse; la persona affronta anche i compiti difficili che rappresentano sfide stimolanti; la fiducia

nell'azione da un valore intrinseco all'obiettivo prefissato; gli errori sono considerati feedback per

migliorare il proprio lavoro; ogni azione è una gratificazione personale perchè la persona sente di

aver acquisito qualcosa di nuovo; il senso di autoefficacia è una potente fonte motivazionale che

dirige l'azione verso obiettivi considerati conseguibili.

Le fonti dell'autoefficacia: il giudizio dell'autoefficacia dipende dai seguenti elementi:

1.Precedente esperienza personale di riuscita;

2.Avere visto altri svolgere un compito o compiti similari con successo (apprendimento vicariante);

3.Credere di poter riuscire (persuasione verbale);

4.Essere capaci di gestire il proprio livello di stress, o di fatica o altro tipo di arousal collegato

all'esecuzione del compito.

L'intreccio tra le dimensioni personale e sociale è illustrato nel Modello aspettative-valori di

Eccles e coll. Secondo questo modello il senso di autoefficacia non si basa esclusivamente sulle

aspettative di riuscita e sulla valutazione delle competenze ma deriva anche dal valore dato al

compito e le aspettative personali.

Se la persona considera il compito importante e se pensa di riuscire ha un comportamento motivato.

È necessario quindi che la persona ritenga che il compito o la situazione abbiano significato e valore

personale.

Il valore fa riferimento a:

-Gli obiettivi a lungo termine: es. studente che prepara un esame in vista del conseguimento della

laurea.

-Le emozioni anticipate per il successo: es. sportivo che si allena per la vittoria e anticipa

orgoglio/soddisfazione.

-Il valore in sé del compito: utilità del compito in sé → es. sport per mantenere la forma fisica.

-L'importanza del risultato: l'attività rientra nella definizione di sé. es. studente che ritiene valga la

pena affrontare lo studio perchè può accrescere le proprie conoscenze utili per la professione futura.

IL RUOLO DELLE EMOZIONI

Il ruolo delle emozioni è spiegato dalla Teoria di Atkinson (le emozioni precedono la motivazione) e

dalla Teoria di Weiner (le emozioni come conseguenza della motivazione).

Teoria di Atkinson

Le persone si distinguono per due dimensioni:

-La tendenza al successo (TS) → desiderio di affrontare le situazioni. Sentire il controllo

dell'ambiente; porta alla padronanza; è motivante. L'emozione associata è la speranza.

-La tendenza a evitare il fallimento (EF) → rinunciare ad affrontare compiti o situazioni nel timore

di fallire. Demotivante; porta all'evitamento. L'emozione associata è la paura.

La Motivazione dipende anche da una componente di personalità cioè da una disposizione che porta

ad affrontare le situazioni oppure ad essere più inclini a rinunciare.

Secondo Atkinson la spinta motivazionale può essere calcolata mettendo in relazione la tendenza

individuale, la probabilità e l'incentivo (o emozione anticipata, che risente di componenti personali

ed è legata all'esperienza pregressa e da elementi di giudizio sociale).

Teoria di Weiner o Teoria attributiva

Le emozioni sono la conseguenza della motivazione espressa, anziché la causa.

Le persone di fronte ai propri risultati positivi (successi) o negativi (fallimenti) tendono a esprimere

delle cause classificabili in interne o esterne a seconda del locus of control, ovvero a ritenere che è

merito o colpa propria (locus interno) o degli altri (locus esterno). Dopo questa riflessione molto

immediata e che può essere osservata nel bambino fin dai primi mesi di vita vengono sviluppate

altre due valutazioni circa la stabilità e la controllabilità.

Le attribuzioni sono i processi attraverso i quali gli individui interpretano le cause degli eventi.

Sono una conseguenza del bisogno, presente in ogni individuo, di comprendere il mondo e le sue

regole. Le attribuzioni possono quindi essere considerate come il risultato di decisioni che

l'individuo mette in atto spontaneamente per capire chi o che cosa è responsabile degli eventi che

accadono.

Lo stile attributivo è l'insieme sufficientemente stabile di credenze e di categorie causali a cui le

persone abitualmente fanno riferimento per spiegare la realtà.

Lo stile di attribuzioni ha come antecedenti: la prestazione attuale, la prestazione passata e la

prestazione degli altri che influisce su quella futura. È un errore di ragionamento mirato alla

protezione del sé; un errore sistematico di attribuzione o Bias Edonico ( Attribuzione del sé;

successo per cause interne e insuccesso per cause esterne. Attribuzioni all'altro; successo per cause

esterne e insuccesso per cause interne).

APPROCCIO SOCIO-COGNITIVO E MOTIVAZIONE; TEORIA DI CAROL DWECK

Le Teorie implicite hanno portato a individuare due tipologie di soggetti; gli incrementali e gli

entitari (statici). Questa teoria porta a formulare due Obiettivi di apprendimento; l'obiettivo alla

padronanza e l'obiettivo alla prestazione.

INCREMENTALE: pensa che “si diventa così”, ed è più rivolto ad imparare, migliorare, accrescere

competenze e abilità. Ritiene che la valutazione riguardi la prestazione e non la persona. La sua

emozione tipica è la sfida (challenge) che indica il gusto di affrontare compiti, situazioni o

occasioni sociali per mettere alla prova le proprie abilità e migliorarle. All'insuccesso reagisce

pensando di non essersi impegnato abbastanza o di non aver scelto le strategie migliori per riuscire,

sa imparare dai propri errori. Trova interessanti le novità e si impegna a superare le difficoltà

sapendo che nell'affrontare la sfida si possono provare emozioni positive e motivanti. Tende quindi

a sviluppare obiettivi di padronanza. Si distingue dai propri risultati e li interpreta come elementi

che possono aiutare a cambiare e migliorare.

ENTITARIO: pensa che “si nasce così” e per questo è rivolto a dimostrare ciò che è, quanto vale,

dimostrare cosa sa fare ed evitare situazioni o persone che potrebbero evidenziare i limiti delle sue

capacità. Pensa che la valutazione riguardi la persona (giudizio di sé e delle proprie abilità). La sua

emozione tipica è la paura del giudizio, dell'insuccesso e del confronto con gli altri e la noia per la

scelta di compiti facili (già affrontati in precedenza con successo). All'insuccesso reagisce pensando

di non essere adatto al compito, di non essere portato per la situazione. Teme le novità perchè

possono essere occasione di fallimento. Alle difficoltà reagisce abbandonando il compito (“se mi

impegno tanto e poi non ce la faccio, dimostro di essere ancora meno abile, meglio dire che non ci

sono riuscito perchè non ci ho provato”). Tende quindi a sviluppare obiettivi di prestazione e a

definirsi in base ai propri risultati che sono fonti importanti di giudizio su di sé.

È stato provato, da studi, che chi possiede una visione entitaria dell'intelligenza ha la stessa visione

anche in altri ambiti (personalità, creatività, intelligenza emotiva, moralità...). Le teorie

dell'intelligenza sono poco legate all'effettiva intelligenza e ai diversi tratti di personalità (c'è una

relazione tra visione incrementale e coscienziosità). La teoria entitaria porta inevitabilmente le

persone ad interpretare la propria e altrui personalità in termini di tratti.

Possedere una teoria entitaria o incrementale definisce l'interpretazione della propria ed altrui

intelligenza e personalità e orienta verso certi obiettivi e non altri. Dweck distingue due tipologie di

obiettivi: alla padronanza (sentire che il proprio agire ha conseguenze importanti per sé. Il focus è

su ciò che si sta facendo e su di sé come soggetto che impara e vive esperienze) e alla prestazione

(mirare a dimostrare che si vale al fine di ottenere giudizi positivi su di sé o di evitare di mostrarsi

incapaci. Il focus è su come la prestazione è vista dagli altri).

La motivazione estrinseca quindi porta ad obiettivi di prestazione e a ricercare del successo come

approvazione sociale. Vede il fallimento come incapacità e porta a tentativi di evitamento

dell'insuccesso e di conseguenza a una scelta di compiti più semplici, abbandono di un compito

troppo difficile, senso di competitività...

La motivazione intrinseca porta a degli obiettivi di padronanza per apprendere e per accrescere le

proprie competenze. Il fallimento viene considerato il frutto dello scarso impegno e ciò porta alla

scelta di compiti difficili visti come sfida e di conseguenza alla scelta di compiti nuovi per imparare

di più, c'è più senso di cooperazione...

Gli obiettivi di apprendimento si associano poi a degli orientamenti:

Orientato ad affrontare: (approach o self-enhancing) presenta un comportamento motivato, una

tendenza verso il miglioramento del sé finalizzato a dimostrare agli altri quanto valgo (prestazione)

o a imparare per sé (padronanza).

Orientato ad evitare: (avoidance o self-defeating) comportamento non motivato (non affrontare la

situazione), difendersi dalla paura dell'insuccesso e dal conseguente timore di fare brutta figura

davanti agli altri.

LEGAME TRA MOTIVAZIONE E PERSONALITA'

Spiegato da 3 approcci:

IMPOTENZA APPRESA VS RESILIENZA

Impotenza appresa → atteggiamento rinunciatario che si impara ad assumere dopo il fallimento e

che porta a sentirsi impotenti, inefficaci, incapaci di affrontare la situazione → aspettativa

dell'inevitabile fallimento e della sensazione che non sia possibile fare niente per affrontare

positivamente la situazione.

Resilienza → atteggiamento opposto all'impotenza appresa, in cui il soggetto, dopo aver vissuto

una situazione di difficoltà tende ad impegnarsi e a lavorare di più → questo dà luogo a tendenze

quali la tenacia, la determinazione e la coscienziosità.

BENESSERE

Benessere → “sentirsi bene”, obiettivi che la persona può porsi nell'arco della propria vita e in

relazione alle sfide che la vita stessa pone.

TECNICHE DI AUTOMOTIVAZIONE

pg. 87

3.INTELLIGENZA

Il concetto di Intelligenza è uno dei più controversi nella storia della psicologia, non esiste infatti

una definizione univoca di intelligenza, perchè, in letteratura, è stata definita da molte teorie diverse

tra loro.

Come si misura l'intelligenza?

Si misura valutando le capacità intellettive, utilizzando degli strumenti caratterizzati da precisi

criteri:

1.Standardizzazione → un test deve essere standardizzato, e cioè, le condizioni di somministrazione

devono essere identiche per tutti i soggetti.

2.Attendibilità → un test deve quindi fornire risultati riproducibili e coerenti. Ci sono tre Misure di

Attendibilità: Attendibilità di forme parallele (alta correlazione tra i punteggi di due versioni dello

stesso test, chiamate appunto forme parallele), Coerenza interna (alta correlazione tra i punteggi

degli item di un test, cioè che misurano tutti la stessa cosa) e Attendibilità fra i giudici (alta

correlazione tra le valutazioni attribuite da due o più giudici indipendenti) cioè quando si usano

valutazioni più soggettive, diversi giudici valutano le risposte dei soggetti e il ricercatore deve

trovare una buona attendibilità fra giudici o accordo tra i valutatori.

3.Validità → un test è valido quando misura effettivamente quello che deve misurare. Esistono due

tipi di validità: Validità empirica (concorrente, la validità si dimostra quando il test è altamente

correlato con un altro reattivo che misura lo stesso costrutto) e Validità di costrutto (quando i

punteggi di un test corrispondono con gli esiti teoricamente predetti).

I primi test sull'intelligenza sono stati quelli di Alfred Binet, rivisitato successivamente dando vita

allo Standford-Binet, le scale Wechsler e l'analisi fattoriale di Spearman.

Le teorie dell'intelligenza si dividono in:

Teorie monofattoriali: Intelligenza come capacità generale di comprensione e ragionamento.

“Test di abilità intellettiva” Galton: l'intelligenza dipende da capacità sensoriali e percettive

eccezionali che si trasmettono da una generazione all'altra. Galton viene ricordato principalmente

per aver inventato il coefficiente di correlazione.

Binet: l'intelligenza è l'abilità di risolvere problemi che richiedono capacità di ragionamento. Nasce

il concetto di età mentale (EM) (corrisponde all'età cronologica in cui la maggior parte delle

persone sa risolvere una determinata prova. Rapporto tra l'età mentale (EM) stimata attraverso la

scala e l'età cronologica).

Lewis Terman: revisione e creazione delle “Scala di intelligenza Standford-Binet”. Introduce il

concetto di (QI) quoziente intellettivo. L'intelligenza è il rapporto fra l'età mentale e l'età

cronologica moltiplicata per 100: QI=EM/EC x 100.

Scale Wechsler di intelligenza: (teoria globale-maturativa) l'intelligenza è la capacità globale di un

individuo di agire in modo finalizzato, pensare razionalmente e rapportarsi con il suo ambiente in

modo efficace. Ha sviluppato un nuovo test d'intelligenza per adulti (“WAIS” Wechsler Adult

Intelligence Scale) ed uno per bambini (“WISC” Wechsler Intelligence Scale for Children).

Il WAIS si divide in Scala verbale ( composta dai sub-test: informazione, comprensione,

ragionamento aritmetico, somiglianze, memoria di cifre, vocabolario, sequenza di lettere e numeri)

e Scala di performance (composta dai sub-test: cifrario, completamento di figure, disegno con i

cubi, riordinamento di storie figurate, ragionamento sulle matrici, ricostruzioni di figure, ricerca di

simboli). Permette di avere un indice della prestazione verbale, di performance e un punteggio di QI

totale. È possibile conoscere i punti di forza e di debolezza intellettiva di ogni individuo (punteggi

dei sub-test) e ha una buona attendibilità al re-test (.90).

Teorie multifattoriali: Intelligenza come insieme di processi mentali che determinano il

comportamento.

Approccio fattoriale: Charles Spearman postula l'esistenza di un fattore generale di intelligenza, il

fattore G e i fattori S sono delle sottocategorie che riguardano le prestazioni di pensiero, il

ragionamento, le abilità verbali e numeriche e una serie più o meno numerosa di fattori specifici.

Legati all'esecuzione di compiti determinati.

Fanno parte delle teorie multifattoriali tutte le teorie contemporanee dell'intelligenza.

Fino agli anni '60, infatti, ci si basava sull'approccio fattoriale, e solo con lo sviluppo della

psicologia cognitiva nascono dei nuovi modelli di elaborazione dell'informazione per comprendere

l'intelligenza nei termini di processi cognitivi che entrano in funzione quando ci impegniamo in

attività intellettive.

Le teorie contemporanee dell'intelligenza sono:

1.Teoria delle intelligenze multiple di Gardner: “L'abilità di risolvere problemi o confezionare

prodotti che sono la conseguenza di un particolare contesto culturale o comunità”. Esistono 7

intelligenze (Linguistica, Musicale, Logico-matematica, Spaziale, Somato-cinestesica,

Intrapersonale, Interpersonale). Le differenze individuali sono date dal fatto che ogni individuo ha

una combinazione unica delle 7 intelligenze (alcune più forti e altre più deboli).

2.Teoria dell'intelligenza e dello sviluppo cognitivo di Anderson: l'intelligenza è un meccanismo di

elaborazione di base, insieme a elaboratori specifici che si occupano del pensiero proposizionale e

del funzionamento visuospaziale. Le differenze individuali dipendono dalla velocità di elaborazione

di base.

3.Teoria triarchica di Sternberg: dà molta importanza al contesto e all'esperienza. La sua teoria

consiste in tre sottoteorie: la sottoteoria delle componenti (relativa ai meccanismi interni di

elaborazione delle informazioni, metacomponenti, performance, acquisizione della conoscenza); la

sottoteoria dell'esperienza (prende in considerazione l'esperienza individuale in un compito o una

situazione, differenze nell'esperienza influenzano la capacità di risolvere problemi) la sottoteoria

contestuale (esplora la relazione tra l'ambiente esterno e l'intelligenza individuale, adattamento,

selezione, modellamento degli ambienti del mondo reale).

4.Teoria bioecologica di Ceci: l'intelligenza implica potenziali cognitivi multipli, che hanno una

base biologica ma la cui espressione dipende dalla conoscenza accumulata dall'individuo, in un

particolare dominio. I potenziali cognitivi multipli hanno una base biologica, pongono limiti ai

processi mentali e sono modellati dalle sfide e opportunità dell'ambiente individuale e dal contesto.

Il contesto è essenziale alla dimostrazione delle abilità cognitive.

Da sempre ci sono dibattiti sull'intelligenza focalizzati sul contributo della genetica per determinare

il livello di intelligenza in individui o gruppi, cercando quindi di capire se l'intelligenza è ereditaria

e in che modo i fattori genetici e ambientali contribuiscono alle differenze individuali, incluse le

differenze nell'intelligenza.

Gli studiosi del comportamento quantificano le differenze tra gli individui di un gruppo attraverso la

correlazione in un determinato tratto.

La stima dell'ereditarietà avviene comparando le correlazioni nel punteggio ottenuto da gemelli

monozigoti in in determinato tratto con quello ottenuto da gemelli dizigoti. Se la correlazione è più

alta tra i monozigoti allora si presume una base genetica.

Generalmente si tende ad esprimete l'intelligenza in termini di capacità logico matematiche,

linguistiche o di memoria normalmente valutate dai tradizionali test di intelligenza, esiste però

anche un'intelligenza legata alle emozioni: l'intelligenza emotiva.

Mayer e Salovey hanno determinato 4 componenti dell'intelligenza emotiva.

1.Accurata percezione ed espressione delle emozioni

2.Accedere alle emozioni e generarle

3.Comprensione delle emozioni e del significato emotivo

4.Regolazioni delle emozioni

L'intelligenza emotiva si può apprendere e chi ha una maggiore intelligenza emotiva tende a sentirsi

meglio sia psicologicamente che fisicamente.

Esistono anche delle difficoltà generalizzate dell'apprendimento (disabilità intellettive).

L'Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) ha posto dei criteri per una possibile diagnosi delle

“Difficoltà generalizzate di apprendimento”:

-QI inferiore alla norma

-Difficoltà ad affrontare compiti pratici della vita quotidiana

Esistono diversi livelli di difficoltà generalizzate, determinate grazie a dei test:

-Difficoltà generalizzate Lievi (abilità motorie nella norma, utilizzo di termini semplici nel parlato e

nella scrittura, licenza di scuola superiore, svolgimento di mansioni che non richiedono particolari

abilità, QI tra 50 e 69).

-Difficoltà generalizzate Moderate (significativo ritardo nell'acquisizione del linguaggio,

goffaggine, difficoltà nel vestirsi e nel nutrirsi senza supporto, QI tra 35 e 49).

-Difficoltà generalizzate Severe (vocabolario molto limitato, deficit nello sviluppo motorio, uso non

appropriato dei giocattoli, QI tra 20 e 34).

-Difficoltà generalizzate Gravi (severamente danneggiati, necessario accudimento a tempo pieno,

nessuna interazione sociale, vocabolario con 300 o 400 parole da adulti, frequentemente ammalati,

aspettativa di vita più breve della norma, QI inferiore a 20).

Le cause delle difficoltà generalizzate dell'apprendimento possono essere sia dei fattori biologici

sia dei disordini cromosomici gestazionali o esposizioni prenatali a sostanze tossiche, o, nella prima

infanzia sono dovute a traumi fisici, infezioni, problemi metabolici o nutrizionali, disordini a livello

cerebrale.

I fattori socioculturali possono influenzare l'esordio e lo sviluppo della disabilità intellettiva.

Disordini metabolici trasmessi geneticamente che causano difficoltà generalizzate

dell'apprendimento sono:

-Fenilchetonuria (PKU): trasmessa da un gene recessivo (1 su 20.000 nati) che riguarda la mancata

metabolizzazione della fenilalanina che accumulandosi nel corpo causa danni cerebrali permanenti

causando un QI inferiore a 50.

-Malattia di Tay-Sachs: trasmessa da un gene recessivo che causa la degenerazione progressiva del

sistema nervoso che porta ad un deterioramento mentale e fisico. I bambini affetti muoiono prima

dei sei anni.

Disfunzioni cromosomiche che causano difficoltà generalizzate dell'apprendimento sono:

-Sindrome di Down (o Trisomia 21): si verifica quando il cromosoma 21 viene ripetuto tre volte

anziché due. Questa difficoltà generalizzata di apprendimento può variare da un livello lieve a

molto grave e profondo.

-Sindrome dell'X-Fragile: si verifica quando un segmento del cromosoma X si rompe e si hanno

conseguenza di un ritardo da severo a molto grave che porta a difetti linguistici e deficit nelle

interazioni interpersonali. È prevalente soprattutto nei maschi.

Altri fattori che possono influire sullo sviluppo intellettivo sono la qualità dell'ambiente prenatale

del feto (virus come la rosolia, l'herpes o la sifilide portano a conseguenze), i disturbi cronici

materni (come l'ipertensione o il diabete), un basso livello socio-economico o socio-culturale e

l'assunzione di droghe (crack e cocaina) o alcool (FAS, sindrome alcolica fetale) durante la

gestazione. Le droghe infatti causano una risposta meno vigile e responsiva emotivamente e

cognitivamente, i bambini sono più eccitabili e hanno difficoltà nella regolazione del ciclo sonno-

veglia. Gli effetti dell'alcool invece sono un QI di circa 68, una bassa capacità di giudizio, maggiore

distraibilità e difficoltà nel percepire gli stimoli sociali, incapacità di imparare dall'esperienza.

I trattamenti delle difficoltà generalizzate dell'apprendimento possono aiutare il bambino.

Interventi individualizzati e intensivi infatti favoriscono lo sviluppo delle abilità di base dei

bambini. Le terapie farmacologiche riducono i comportamenti aggressivi e autodistruttivi, e gli

interventi di tipo comportamentale possono aiutare sia i bambini sia gli adulti ad imparare nuove

abilità e sono molto utili per ridurre i comportamenti autolesionistici o disadattivi.

Si è poi riscontrato che interventi educativi intensivi e comprensivi, somministrati precocemente,

possono aiutare a ridurre il livello di gravità delle difficoltà generalizzate dell'apprendimento.

Intelligenza e personalità, sono due costrutti teorici accomunati dal fatto che c'è una difficoltà a

darne una definizione univoca che metta d'accordo molti ricercatori.

Per il cognitivismo l'intelligenza è il risultato del funzionamento di processi cognitivi di base (quali

ad esempio la velocità di elaborazione, la memoria di lavoro, l'attenzione), che contribuiscono a

prevedere la prestazione dell'individuo, ad esempio nella capacità di ragionamento, di decisione, di

comprensione. Le differenze individuali nell'intelligenza, quindi, possono essere spiegate da

differenze nel funzionamento dei processi cognitivi di base.

Nelle Teorie della personalità (psicoanalitiche e fenomenologiche), l'obiettivo dello psicologo è

quello di determinare le variabili che permettono di comprendere il singolo individuo (approccio

ideografico) e identificare il numero di dimensioni o tratti che consentono di classificare e

comprendere le diversità fra gli individui (approccio nomotetico). La psicologia cognitiva ha posto

l'attenzione verso il ruolo della cognizione (intesa sia come processi cognitivi di base, che come

motivazioni ed emozioni) per la comprensione del comportamento.

L'intelligenza, può essere invece rappresentata da un fattore unitario (Spearman) o da una

costellazione di fattori (Thurstone). Da organizzazioni gerarchiche (Horn e Cattell) o da un'idea

globale intesa come la somma di varie abilità che contribuiscono a comprendere cosa aspettarsi da

un individuo intelligente (Cornoldi).

Le differenze metodologiche tra intelligenza e personalità sono che per l'Intelligenza è richiesta una

prestazione massima (gli psicologi che si sono interessati di intelligenza hanno cercato di capire

cosa l'individuo può essere in grado di fare) utilizzando dei test obiettivi.

ES: Binet e Simon (1915): una batteria che serve a prevedere la prestazione scolastica dei bambini.

La batteria comprendeva prove di ragionamento, memoria, attenzione etc., cioè i processi cognitivi

implicati nell'apprendimento. Se il bambino falliva in un numero di prove superiore a quello

tipicamente superato dalla sua popolazione di riferimento, si potevano trarre delle inferenza circa le

sue capacità generali e, di conseguenza, circa il suo successo a scuola. Questa procedura enfatizza

l'interesse di valutare il limite superiore delle competenze del bambino, e quindi la sua prestazione

massima che può raggiungere. Questa viene poi confrontata con quella raggiunta da studenti della

stessa età cronologica.

Per la Personalità, invece, si richiede una prestazione tipica (gli psicologi si interessano a ciò che

l'individuo normalmente fa, al suo comportamento tipico) utilizzando dei questionari e quindi

strumenti auto-valutativi. La metodologia più utilizzata è quella in cui al partecipante viene chiesto

di riportare il suo modo tipico di comportarsi nelle situazioni proposte dal ricercatore. Le istruzioni,

infatti, enfatizzano di far riferimento a quello che è il proprio modo usuale di comportarsi.

Le differenze con cui si misurano intelligenza e personalità, fa si che risulti difficile ottenere un

punteggio più alto rispetto alle proprie capacità in un test di intelligenza, mentre lo stesso non si può

dire per i test auto-valutativi per la prestazione tipica. In questo caso vengono utilizzate le scale

“Lie” (bugia) che valutano la tendenza degli individui a conformarsi a richieste sociali o la

compiacenza nei confronti degli altri. Alti punteggi in queste scale vengono interpretati come

tendenza a dare di sé un'immagine migliore di quella reale, quindi esagerando le proprie

competenze o l'aderenza a regole sociali. Analizzando queste misure alcuni studi hanno dimostrato

che alti punteggi nelle scale “Lie” dei questionari di personalità sono solitamente associati ad alti

punteggi di intelligenza. La spiegazione è che persone con alti punteggi di intelligenza sono più

brave a capire le richieste della situazione in cui sono inseriti o a riconoscere il significato degli

item dei questionari di personalità (Pauls e Crost 2005).

Cattell distingue l'Intelligenza in due componenti: l'intelligenza fluida (capacità di ragionamento,

quindi di astrarre, formare concetti, percepire e dedurre relazioni in situazioni non familiari,

l'aspetto chiave è che la risoluzione del compito non può essere facilitata da conoscenze precedenti

dell'individuo, è quindi una situazione culture-free) e l'intelligenza cristallizzata (abilità sottesa

all'esecuzione di tutti quei compiti che richiedono di fare riferimento a informazioni acquisite per

arrivare alla soluzione, l'aspetto chiave è che i compiti hanno un forte substrato culturale).

Cattell individua poi 16 fattori di personalità tra loro in relazione (fattori obliqui).

Ackerman e Heggestad hanno effettuato una meta-analisi per comprendere la relazione fra

personalità e intelligenza basandosi su due operazioni fondamentali: il calcolo dell'ampiezza degli

effetti rilevati dai singoli studi e un analisi statistica dei risultati e rispettiva spiegazione delle loro

cause di variabilità. Questo li porta a proporre il concetto di Typical intellectual engagement (TIE),

cioè il livello tipico di impegno intellettivo, una variabile di personalità che ha effetti positivi

sull'acquisizione di abilità e conoscenze di un individuo. Il livello di impegno tipico permette di

prevedere le competenze cognitive anche quando sono misurate come prestazione massima.

Secondo Ackerman, il concetto di impegno tipico consente di evidenziare quanto la personalità è in

grado di spiegare le differenze nell'intelligenza, oltre il livello di abilità.

Il concetto di TIE nasce all'interno della teoria dell'intelligenza proposta da Ackerman denominata

“Process, Personality, Interest and Knowledge” (PPIK). Secondo Ackerman, lo sviluppo

dell'intelligenza è determinato (1) dal funzionamento dei processi cognitivi sottostanti (Process/

intelligenza fluida). (2) da variabili di personalità (Personality/motivazione verso le attività

cognitive). (3) dagli interessi che caratterizzano l'individuo (Interests). (4) dalle sue conoscenze

(Knowledge/ intelligenza cristallizzata).

Le tre categorie di interessi che si sono dimostrati in relazione tanto con la personalità che con

l'intelligenza sono:

1.interessi realistici, gli individui con questo tipo di interessi preferiscono attività che richiedono

forza fisica, aggressività e coordinazione motoria.

2.interessi artistici, le persone che esprimono questo tipo di interessi preferiscono relazioni indirette

con gli altri e manifestare attraverso mezzi artistici le loro soluzioni a problematiche di varia natura.

3.interessi investigativi, queste persone tendono a preferire attività intellettuali, a pensare piuttosto

che ad agire e hanno la tendenza ad organizzare e a comprendere il mondo.

L'idea sottostante all'inclusione degli interessi è che le componenti motivazionali legate agli

interessi dirigano (o allontanino) l'individuo verso alcuni aspetti della conoscenza.

I risultati mostrano che ci sono delle dimensioni di personalità particolarmente legate

all'intelligenza:

-L'Apertura mentale rappresenta il fattore con la correlazione più stabile con misure di intelligenza:

alti punteggi di Apertura mentale sono associati ad alti punteggi nelle misure di intelligenza e

apprendimento.

-Correlazioni significative, ma negative, sono state evidenziate fra nevroticismo e misure di

intelligenza.

-Coscienziosità e intelligenza (e apprendimento) sono correlate negativamente. L'idea sottostante è

che individui con bassi livelli di intelligenza tendono a comportarsi in modo più coscienzioso per

cercare di compensare il loro svantaggio.

-Il fattore per il quale non è mai stata evidenziata una associazione con misure di intelligenza è

l'Amabilità.

Alcuni tratti di personalità, quindi, sono associati a misure di intelligenza. La breve letteratura mette

in evidenza che l'associazione sta a indicare che caratteristiche di personalità implicano un modo

diverso di portare a termine attività cognitive di varia natura con la conseguenza di raggiungere

livelli di prestazione differenti.

È quindi possibile pensare che la personalità medi alcuni aspetti di espressione delle proprie

capacità, come viceversa l'intelligenza sia un mezzo attraverso cui la persona sviluppi ed esprima la

sua personalità, spingendosi ad affermare che i risultati in prove di intelligenza, ottenute tramite

prestazioni cognitive, non possono essere considerate delle misure “pure” di intelligenza, potendo

essere influenzate da variabili di personalità → Self-estimated intelligence: ai partecipanti viene

richiesto di indicare su una curva normale (gaussiana) in che punto collocherebbero il loro livello di

intelligenza: la misura così ottenuta dovrebbe dare informazioni circa le convinzioni che l'individuo

ha sulle sue potenzialità cognitive. È stato dimostrato che misure psicometriche e misure stimate di

intelligenza correlano intorno a .30-.50, e che misure psicometriche di personalità sono anch'esse

correlate con una stima del livello di intelligenza. In particolare, ad esempio, alti livelli di

Nevroticismo sono associati a basse stime di intelligenza, spiegabile con il fatto che il nevroticismo

è legato a un basso concetto di sé. L'Estroversione e l'Apertura mentale sono positivamente

correlate con la stima della propria intelligenza e infine, alti punteggi nella scala di Amabilità sono

associati a bassi livelli di SEI.

Furnham e colleghi hanno evidenziato che misure psicometriche di personalità predicono

debolmente prestazioni di intelligenza, mentre la stima dell'intelligenza (SEI) agisce come

mediatore fra questi due fattori, quindi la personalità predice direttamente la stima della propria

intelligenza che a sua volta predice il livello psicometrico di intelligenza.

Nel modello di Cornoldi il livello di sviluppo dell'intelligenza sarebbe determinato dall'interazione

di quattro componenti:

1.controllo della memoria di lavoro

2.fattori emotivo-metacognitivi

3.fattori motivazionali e culturali

4.l'esperienza

L'inclusione di componenti non solo cognitive deriva dalla constatazione che l'intelligenza viene

generalmente “misurata” e si sviluppa nel contesto della vita quotidiana e quindi può essere

influenzata da fattori non strettamente cognitivi

Il controllo della memoria di lavoro da riferimento ad un processo cognitivo di base che vari studi

hanno messo in evidenza essere fondamentale per spiegare le differenze individuali in compiti

cognitivi complessi, come ad esempio prove di intelligenza. Per controllo della memoria di lavoro

di intende la caratteristica principale del sistema, che lo rende così rilevante per la cognizione

complessa, che è la gestione delle risorse attentive necessarie per la trasformazione delle

informazioni e per il controllo dell'interferenza.

I fattori emotivo-cognitivi fanno riferimento a quel sistema di credenza relativo alla natura dei

compiti cognitivi, alle capacità che gli individui pensano di possedere e al modo in cui i processi

cognitivi vengono gestiti. Cornoldi distingue tre aspetti rilevanti: atteggiamento nei confronti della

propria intelligenza, idee sul funzionamento della mente e, infine, i processi di controllo della

mente. Il primo aspetto riguarda il complesso di convinzioni che ogni individuo ha circa le proprie

capacità e la modificabilità delle stesse; e delle attribuzioni per spiegare successi e insuccessi.

Le conoscenze e il controllo metacognitivo fanno riferimento alla consapevolezza relativa al modo

in cui la mente opera e alla possibilità di controllo esercitato su di essa. Il controllo metacognitivo

(talvolta chiamato anche autoregolazione) riguarda la capacità di pianificare le attività da svolgere,

di fare previsioni circa le conseguenza delle proprie azioni, monitorare lo svolgimento dell'attività

che si sta svolgendo, valutare il risultato a cui si è arrivati e riflettere sulle strategie utilizzate per

raggiungere un determinato scopo.

È stato suggerito che buoni livelli di intelligenza sono associati a processi di controllo più efficaci.

Infatti individui con migliori abilità generali sono in grado di utilizzare in modo più flessibile e

adeguato le strategie che conoscono in base agli scopi che devono raggiungere.

Cornoldi poi suggerisce che l'interazione fra effettiva prestazione, conoscenze e controllo

metacognitivo veda l'effettiva prestazione influenzata dalle operazioni di controllo, il cui utilizzo

dipende dalle credenze che l'individuo ha maturato. Quindi le concezioni circa le proprie

competenze non hanno un effetto diretto sul livello di prestazione raggiunto, ma implicano una serie

di comportamenti o scelte (utilizzo di determinate strategie, persistenza sul compito) che

influenzano il successo.

Il contesto di sviluppo influenza le abilità cognitive: ad esempio in casi eccezionali i bambini

cresciuti in situazioni di isolamento mostrano che alcuni periodi dello sviluppo dell'individuo siano

critici per l'apprendimento di determinate abilità. Anche in casi di svantaggio socioculturale alcune

competenze possono essere mal acquisite tanto da far pensare a disturbi specifici o ritardi mentali,

questo a conferma del ruolo del contesto per lo sviluppo di competenze cognitive generali.

In conclusione, l'intelligenza, secondo Cornoldi, sarebbe il risultato dell'interazione delle variabili

cognitive, metacognitive e motivazionali, ma anche dell'interazione con un certo ambiente, con il

quale l'individuo si relaziona e al quale di adatta. Dal modello emerge, quindi, una relazione di

reciprocità fra aspetti legati alla cognizione e aspetti di personalità.

Il successo lavorativo può essere definito come l'insieme di obiettivi reali o percepiti che l'individuo

ha raggiunto a seguito della sua esperienza lavorativa. Le misure di successo lavorativo possono

essere: (1) l'effettiva mansione svolta (quindi posizione sociale, potere della posizione lavorativa),

(2) il numero di promozioni o la retribuzione del lavoratore (queste rientrano in quelle che vengono

chiamate misure estrinseche), (3) il vissuto di soddisfazione che l'individuo ha circa la sua attuale

posizione e carriera (misura intrinseca).

La Coscienziosità è positivamente correlata con varie misure di prestazione attraverso vari tipi di

lavoro. Alti livelli di coscienziosità sembrano dare la possibilità alle persone di avere un numero

maggiore di promozioni e lavori più prestigiosi e risultano essere buoni predittori del livello di

retribuzione. Il livello di Nevroticismo invece è correlato negativamente con il successo lavorativo

(Rawls ha dimostrato che dirigenti di successo e non differivano (in termini di retribuzione e di tipo

di lavoro) significativamente nel livello di accettazione di sé (basso nevroticismo), maggiore per i

dirigenti di successo).La misura di Nevroticismo ha un effetto significativo su misure estrinseche di

successo lavorativo. Ad esempio nel caso della retribuzione, la fiducia in sé è un buon predittore

della retribuzione. L'Estroversione risulta positivamente associata a misure estrinseche di successo

lavorativo. Studi longitudinali hanno confermato che punteggi bassi di estroversione rilevati durante

l'infanzia sono associati a un basso livello occupazionale.

Per quanto riguarda l'intelligenza, diversi studi hanno dimostrato che abilità cognitive generali sono

dei buoni predittori del livello di retribuzione e degli avanzamenti di carriera; tuttavia non sempre

questo risultato è stato replicato (misure estrinseche). Alcuni studi hanno anche preso in

considerazione la relazione fra intelligenza e soddisfazione circa il proprio lavoro (misure

intrinseche): in alcuni casi la correlazione è risultata negativa, mentre in altri la correlazione si è

rivelata molto modesta o addirittura nulla.

La relazione fra intelligenza e soddisfazione circa il proprio lavoro dipende dalla complessità del

lavoro. Per complessità del lavoro Ganzach intende come una valutazione del tipo di richieste fatte

dal lavoro (quindi avere a che fare con altre persone, autonomia, possibilità di portare a termine i

compiti che si svolgono, varietà delle mansioni previste, specializzazione delle mansioni) e una

valutazione dei pre-requisiti per quel determinato lavoro.

La correlazione tra intelligenza e soddisfazione lavorativa è negativa. Nel caso di lavori con alto

livello di complessità, l'intelligenza è correlata positivamente con la soddisfazione lavorativa

(coinvolgimento nelle scelte, controllo delle fasi di lavoro). I lavori ripetitivi, invece, con poca

autonomia, provocando situazioni di stress, possono portare a sperimentare maggior senso di

insoddisfazione in individui con più alto livello di intelligenza.

Judge, Higgins, Thoresen e Barrik hanno analizzato congiuntamente il ruolo della personalità e

dell'intelligenza per il successo lavorativo. Con uno studio longitudinale che ha valutato

l'intelligenza e la personalità dall'infanzia all'età adulta. I risultati, per quanto riguardano le misure

intrinseche di soddisfazione lavorativa, sono predette da alti livelli di coscienziosità nell'infanzia,

nel caso delle misure estrinseche, invece, risultano buoni predittori bassi livelli di nevroticismo,

bassa amabilità, alta estroversione, alta coscienziosità e alti punteggi di intelligenza, sempre

nell'infanzia.

I tratti di personalità, quindi, predicono entrambe le misure di successo lavorativo, anche quando

viene controllato il ruolo delle competenze cognitive generali. D'altra parte, le misure di intelligenza

sono dei buoni predittori del successo lavorativo in termini di posizione lavorativa, di livello

salariale, quindi bambini più intelligenti avranno stipendi più alti e raggiungeranno posizioni

lavorative più elevate.

I risultati, tuttavia, mostrano che alti livelli di intelligenza non assicurano un vissuto di

soddisfazione lavorativa, che invece sembra dipendere maggiormente da fattori legati alla

personalità.

4.MEMORIA

Nella memoria sono implicati più di un sistema mnestico in compiti diversi, e per questo è possibile

parlare di “Memorie”. Le prime teorie si sono sviluppate negli anni '60 tramite l'analogia tra uomo e

computer (Human Information Processind, HIP); le principali teorie sono:

1.Modello di Atkinson e Shiffrin: hanno individuato tre diversi sistemi di memoria: 1.memoria

sensoriale, 2.memoria a breve termine, 3.memoria a lungo termine. Vengono distinti tra di loro per

le loro caratteristiche temporali e strategie di mantenimento, per la loro capienza, per il recupero e

la perdita di informazioni.

2.Modello di Baddeley e Hitch: propongono una rielaborazione e un ampliamento del modello della

memoria a breve termine, dandole il nome di memoria di lavoro; intesa come una funzione

temporanea di memoria articolata in sovrasistemi che sono coordinati dal Sistema Esecutivo

Centrale. I sovrasistemi più importanti sono il Ciclo fonologico (loop fonologico/linguaggio), il

Buffer episodico (memoria a lungo termine episodica) e il Taccuino visuo-spaziale (memoria

semantica visiva).

La memoria di lavoro è implicata nell'esecuzione di tutti i compiti cognitivi complessi, tanto da

essere ritenuta la base di molte differenze individuali. Esiste uno scambio tra memoria di lavoro

(ML) e memoria a lungo termine (MLT), con la quale è in relazione. Infatti, le informazioni nella

MLT possono incrementare o inibire la temporanea elaborazione di materiali nella ML (ripetizione

di parole familiari o non parole), e le elaborazioni di informazioni di ML possono diventare solide

conoscenze nella memoria a lungo termine.

I Sistemi di Memoria costruiscono la nostra Identità Personale, noi, infatti, siamo ciò che

ricordiamo e ciò che dimentichiamo, cioè le nostre esperienze personali e le nostre conoscenze

acquisite. La Memoria, si divide in differenti tipi; i sistemi temporanei, e cioè la memoria a breve

termine e la memoria di lavoro (importanti per i compiti cognitivi, l'elaborazione di conoscenze,

esperienze e ricordi). E sistemi permanenti come la memoria a lungo termine (costruzione del sé:

identità personale e mantenimento della sua coerenza).

La Memoria a Lungo Termine si divide (Tulving) poi in Memoria Semantica (codifica, mantiene e

recupera le conoscenze di tipo fattuale), in Memoria Procedurale, e in Memoria Episodica (contiene

i ricordi di eventi con una precisa collocazione spazio-temporale).

Il ricordare gli eventi passati è un viaggio mentale che cambia il flusso del tempo; si associa

all'autonoesi, cioè alla forma di consapevolezza che permette di distinguere quando un fatto è

vissuto, è ricordato o rappresentato.

Esistono poi altri due tipi di memoria, quella impersonale e quella centrata sulla persona, ovvero la

Memoria Autobiografica. Le prove della sua esistenza sono le analisi su pazienti amnesici (caso di

K.C. Da parte di Rosenbaum) dove le funzioni cognitive e le conoscenze semantiche sono intatte,

ma non ci sono ricordi coscienti degli eventi passati e la personalità cambia. Resta un danno

permanente alla memoria episodica, correlato alla perdita dell'autonoesi (incapacità di ricordare

eventi passati, prevedere e programmare azioni future). Un'altra prova dell'esistenza della memoria

autobiografica sono le tecniche di neuroimmagine funzionale, dove è stata osservata una forte

lateralizzazione dei processi di codifica e recupero nei compiti di memoria episodica (la codifica

attiva maggiormente la corteccia prefrontale sinistra, mentre il recupero attiva maggiormente la

corteccia prefrontale destra). La memoria episodica è infatti precocemente deteriorabile come

confermano gli studi sugli anziani che infatti ricordano le informazioni semantiche ma hanno

difficoltà a ricordare la fonte, creando maggiori falsi ricordi. Ci sono ricordi meno vividi ma

maggiore ricchezza elaborativa per l'inserimento di interpretazioni e sentimenti personali. Le

immagini mentali sono ricche di informazioni legate al sé e nella descrizione delle immagini sono

riportate informazioni irrilevanti come gli stati d'animo. Le rievocazioni sono meno ricche di

particolari episodici e più focalizzate sugli aspetti semantici (Intervista autobiografica, Levine).

Secondo il modello di Conway e Pleydell-Pierce un evento autobiografico contiene tre tipi di

conoscenze organizzate gerarchicamente:

1.Periodi della vita: consentono di collocare lungo la linea del tempo i nostri ricordi misurati in anni

o decadi, è l'ossatura della memoria autobiografica.

2.Eventi generali: riguardano eventi ripetuti nel tempo o un evento singolo (Robinson suggerisce

che questo tipo di conoscenze autobiografiche può essere formato da un gruppo di ricordi legati ad

un tema specifico creando una “mini-storia”), sono i ricordi della “prima volta”.

3.Eventi specifici: dettagli che riguardano il ricordo, è centrale la capacità di immaginare e di

rivedere con l'occhio della propria mente il ricordo.

I 3 livelli di conoscenze sono integrati tra loro e danno accesso al proprio passato,

all'interpretazione del presente e alle previsioni sul futuro. La disgregazione di questi 3 livelli crea

un disorientamento della nostra identità. I ricordi autobiografici sono quindi considerati le

fondamenta del sé in quanto contribuiscono alla definizione della propria identità.

Self-reference effect: le informazioni coerenti con l'idea che si ha di sé sono ricordate in modo più

dettagliato e più facilmente accessibili rispetto a informazioni discrepanti.

Self-memory system: integrazione fra conoscenze autobiografiche e working self (vissuto in

continua modificazione che l'individuo ha di sé).

Nella costruzione dell'identità, infatti, l'individuo integra informazioni già possedute con

informazioni nuove grazie anche alla partecipazione della memoria di lavoro.

Conway e Pleydell-Pierce credono, infatti, che nella costruzione della nostra identità, delle

rappresentazioni dell'immagine del sé, l'individuo proceda come nella creazione di un modello

mentale nel quale vengono integrate informazioni già possedute dall'individuo (conoscenze

autobiografiche) con informazioni nuove (provenienti dagli altri). Grazie alla memoria di lavoro

manteniamo attive in memoria le informazioni coerenti con le proprie conoscenze autobiografiche

per mantenere delle rappresentazioni mentali coerenti con il sé.

Questo modello richiama i conflitti che possono riguardare l'individuo, presente nella teoria di

Higgins, che proponeva le 3 istanze all'interno del sé: il sé attuale (modello mentale che l'individuo

ha di se stesso), il sé ideale (a cosa l'individuo aspira) e il sé imperativo (quello che l'individuo

dovrebbe essere in base alle aspettative degli altri). Il working self riduce le discrepanze fra questi

tre domini del sé.

I ricordi possono avere sia valenza positiva, portando poco disturbo nelle nostre attività quotidiane,

oppure possono avere valenza negativa, che potrebbe avere un forte effetto disturbante sulla nostra

normale attività cognitiva. L'apparire di ricordi spiacevoli vissuti come intrusivi è un'esperienza

comune, ma in alcune situazioni psicopatologiche può essere più frequente, interferendo

notevolmente con la quotidianità.

Sono frequenti, ad esempio, nel DPTS Disturbo post-traumatico da stress, dove i pensieri e i ricordi

spiacevoli irrompono nella normale attività in modo rapido e spontaneo, spesso attraverso

un'intensa rivisualizzazione delle scene traumatiche (flashback) accompagnate da attivazione

fisiologica (sudorazione, battito cardiaco accelerato) come se si rivivesse l'esperienza traumatica. I

ricordi sono spesso frammentari e disorganizzati.

Seconda la teoria della doppia rappresentazione (Brewin, Dalgleish e Joseph), i ricordi di eventi

traumatici sono immagazzinati in memoria in due formati differenti:

Verbally accessible memory: caratteristico del ricordo autobiografico ordinario, e di quello

traumatico. Può essere recuperato sia automaticamente che consciamente e interagisce con altre

conoscenze autobiografiche. L'evento traumatico è rappresentato nelle conoscenze del sé e

contribuisce a interpretare eventi passati, presenti e futuri.

Situationally accessible memory: caratteristico dei sogni e dei “flashback” collegati al trauma, può

essere recuperato solo automaticamente. Non si integra con i ricordi autobiografici e dà il senso di

rivivere l'evento traumatico in modo intenso ma frammentario.

Dal punto di vista emotivo, nell'esperienza dei disturbi post-traumatici da stress i ricordi

autobiografici ordinari legati al trauma sono accompagnati da sentimenti di colpa e di rabbia perchè

ci si sente responsabili del verificarsi dell'evento. I ricordi di tipo “flashback” (intense

rivisualizzazioni delle scene traumatiche, producono la sensazione di rivivere quello che è

accaduto) sono accompagnati da emozioni come paura, orrore, sensazione di essere indifesi, le

stesse provate al momento dell'evento traumatico.

I ricordi intrusivi variano a seconda della patologia (Reynolds e Brewin), e risulta che i soggetti

affetti da DPTS hanno più frequentemente ricordi di tipo flashback rispetto a pazienti depressi.

Le somiglianze tra i ricordi dei pazienti depressi e dei pazienti con DPTS sono il fatto che sono

molto vividi, disturbanti, si presentano più volte durante la settimana e provocano sensazioni

fisiche. Da un punto di vista clinico si cerca di far recuperare volontariamente le informazioni

controllando l'accesso dei ricordi (per i pazienti con DPTS è utile inserire i ricordi dell'evento nella

cornice dei ricordi autobiografici ordinari). Le differenze sono che i pazienti con DPTS hanno

maggiori ricordi intrusivi con sensazione di estraniamento, mentre i depressi hanno maggiori

pensieri con valutazione della propria colpa rispetto all'evento traumatico o alla situazione attuale.

Questo conferma la teoria cognitiva di Beck sull'attivazione delle credenze negative sul sé nella

depressione. Il depresso infatti cerca di evitare l'apparire dei ricordi disturbanti con strategie di

distrazione o di soppressione, ma il fatto di “non pensare a” può avere un effetto contrario portando

a una maggiore frequenza di questi pensieri (Wegner, Paradigma dell'orso bianco) → l'intenzione di

sopprimere un pensiero induce lo sforzo a non pensare a quel determinato pensiero. Questo

tentativo porta a mantenere attivo il pensiero non voluto. L'attivazione del pensiero non voluto

produce l'effetto di amplificazione, che non si verifica solo se ci si focalizza su altro e non sulla

soppressione del pensiero.

La presenza di pensieri intrusivi può essere causata dall'inefficienza dei meccanismi di inibizione

associati a una bassa prestazione della memoria di lavoro e dell'intelligenza. Un maggiore numero

di pensieri intrusivi è associato a una bassa prestazione in un compito di memoria di lavoro e di

intelligenza fluida.

Friedman e Miyake hanno dimostrato la capacità di resistere all'interferenza e suscettibilità alla

presenza di pensieri intrusivi. Il risultato è che la capacità di resistere all'interferenza in compiti di

memoria è associata a una minore suscettibilità a pensieri intrusivi; meno errori di intrusione in

memoria di lavoro è associato a una minore frequenza di pensieri intrusivi nella vita quotidiana. È

stato evidenziato anche che la suscettibilità a pensieri intrusivi è associata anche a delle differenze

di età nella popolazione; anziani con età maggiore a 75 anni sono più suscettibili e utilizzano più

strategie di soppressione, solo gli anziani con una buona memoria di lavoro sono in grado di mettere

in atto strategie per ridurre la presenza di pensieri intrusivi.

Quindi, una maggiore suscettibilità all'interferenza proattiva è associata a un vissuto di maggiore

vulnerabilità a informazioni disturbanti nella vita quotidiana. I limiti della memoria di lavoro,

quindi, hanno una relazione con gli aspetti della quotidianità.

In breve, quindi, la comparsa nella nostra coscienza di pensieri e ricordi non pertinenti con l'attività

che si sta svolgendo è un fenomeno comune. Dopo eventi traumatici la frequenza di queste

intrusioni può aumentare e porta a una temporanea compromissione del normale funzionamento

cognitivo.

Un altro aspetto della memoria autobiografica è il contenuto dei ricordi, cioè cosa comunemente

ricordiamo. Solitamente, persone con alti punteggi nell'estroversione hanno maggiori ricordi legati

ad esperienze di amore, amicizia o rifiuto. Persone con alti punteggi di coscienziosità, invece, hanno

maggiori ricordi relativi al conseguimento di scopi o al fallimento.

Anche la differenza di età può influenzare il contenuto dei ricordi anche in base alla valenza

affettiva del ricordo. Gli anziani, infatti hanno maggiori ricordi di eventi positivi, rispetto a quelli

negativi; questo perchè la valutazione della propria vita migliora con l'aumentare dell'età (teoria

della selettività socioemotiva) → gli anziani percepiscono il tempo come limitato e quindi

rivolgono l'attenzione verso emozioni più positive sperimentando un maggiore senso di benessere

psicologico e dimenticando più velocemente gli aspetti negativi degli eventi.


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
Università: Padova - Unipd
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher AlexVolpe di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia della personalità e delle differenze individuali e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Padova - Unipd o del prof De Beni Rossana.

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