Riassunto esame Pedagogia generale (1), docente M. T. Moscato, libro consigliato "Il viaggio come metafora pedagogica", di M. T. Moscato

Dietriche Benner opera una classificazione sistematica della pedagogia “tradizionale”, con riferimento

quasi esclusivo alla produzione tedesca.

Benner utilizza la categoria “triplicità” nell'analisi della pedagogia da lui detta “tradizionale” (cioè la

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pedagogia non-scientifica). Si tratterebbe di riconoscere la compresenza, nella tradizione, di tre grandi

tipologie di riflessione pedagogica, che si accompagnano e si sovrappongono anche nello stesso arco

temporale: si devono distinguere, secondo Benner, le “teorie dell'educazione”, che appunto cercano di

spiegare e definire il processo educativo; la parola educazione qui indica il processo, l'intervento umano

che accompagna la crescita dell'immaturo. Questa prospettiva è diversa da quella assunta dalle “teorie

della formazione”, che definiscono piuttosto i compiti e le mete del processo educativo, e sono quindi

teorie “pratiche”; in questo caso la parola educazione indica piuttosto l'esito del processo stesso.

L'ultima modalità di riflessione sull'educazione si identificherebbe quindi con la filosofia dell'educazione

e con l'epistemologia pedagogica in senso proprio.

Secondo Benner quindi, il sapere pedagogico presenterebbe tradizionalmente una fondamentale triplicità,

in cui si articolano teorie descrittive, teorie pratico-normative, e teorie filosofiche dell'educazione.

Bertolini, invece, pur nella prospettiva di un unico sapere pedagogico di carattere scientifico rigoroso,

dichiara di voler fondare una pedagogia come “scienza ad un tempo (in quanto si deve comunque

empirica

partire da un'analisi dell'esperienza educativa storicamente determinata), (in quanto, non

eidetica

accontentandosi di registrare o descrivere quell'esperienza, va alla ricerca delle costanti che la

percorrono...), e (in quanto la sua stessa giustificazione epistemologica fa riferimento alla sua

pratica

costitutiva apertura al futuro e alla sua funzione eminentemente trasformatrice).

Da un punto di vista storiografico, la triplice categoria usata da Benner non permette di classificare in

termini spazio-temporali autori e scuole diverse; essa piuttosto sottolinea la compresenza di istanze

fondamentali della ricerca pedagogica, che ci ripropongono e convivono, più o meno dialetticamente,

anche nello stesso autore.

Spadafora ritiene invece di individuare almeno tre fondamentali tipologie di fondazione teorica, per il

sapere pedagogico, storicamente individuabili rispettivamente nella filosofia, nella scienza e nella politica.

In effetti però il dibattito attuale, che contrappone la pedagogia alle scienze dell'educazione, e decreta già

da decenni la “fine della pedagogia”, comporta la scissione fra due orientamenti caratterizzati in primo

luogo da una diversa fondazione teorica: la “pedagogia” resisterebbe ancorata a presupposti “filosofici”,

mentre le scienze dell'educazione assumerebbero il carattere empirio-positivo delle scienze, ed avrebbero

un ancoraggio multidisciplinare in campi di ricerca scientifica (sociologia, antropologia, psicologia,

discipline storiografiche) da cui mutuerebbero le rispettive categorie epistemologiche .

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Le così classificate “scienze dell'educazione” mantengono quindi uno statuto epistemologico autonomo

l'una rispetto all'altra (ad esempio sociologia dell'educazione, psicologia dell'educazione, storia della

pedagogia, ecc.), e appaiono solo parzialmente accomunate dal generico riferimento all'educazione. In

questa ottica le scienze dell'educazione si collocano “accanto” (e non “dentro”) alla sfera del sapere

pedagogico.

Il tentativo di ricondurre ad unità la ricerca pedagogica in chiave “pragmatico-funzionale” ci convince

ancor meno: nella misura in cui si nega “una unità sistematica e metodologica” o una unità “di materie

o di oggetto” al sapere pedagogico, non vediamo come restituirgli una unità “pragmatica funzionale”,

come quella dell'ingegneria.

Come si può allora controllare e progettare un processo educativo avendo appena negato la possibilità

teorica di definire l'educazione umana come oggetto di analisi e conoscenza?

Un approccio descrittivo all'educazione diventava possibile e privilegiato, nel clima positivistico, perché

costituiva peculiare esigenza del Positivismo – in ogni campo di ricerca – il misurarsi sui “fatti” precisi,

sui dati “concreti”, nella presunzione di approdare finalmente ad una “verità” scientifica oggettiva, sulla

base di un empirismo radicale, e di fondare un metodo rigoroso di misurazione e quantificazione del dato

reale.

Il nuovo dogma era la “certezza scientifica” nelle leggi dell'evoluzione, naturale e sociale, e la fede nella

possibilità attribuita all'uomo di controllare la direzione dell'evoluzione in senso desiderabile.

A ben vedere si tratta di presupposti di fondo ancora molto presenti e vitali nella cultura contemporanea,

sebbene sia venuta meno ogni ottimistica certezza nei loro confronti.

Epistemologia: è quella branca della filosofia che si occupa delle condizioni sotto le quali si può

1 avere conoscenza scientifica e dei metodi per raggiungere tale conoscenza. In un'accezione più ristretta

l'epistemologia può essere identificata con la filosofia della scienza, la disciplina che si occupa dei fondamenti e dei

metodi delle diverse discipline scientifiche (scetticismo, empirismo, razionalismo, idealismo, realismo). 5

2.3. I limiti del “paradigma delle scienze dell’educazione”

Per quanto riguarda la genesi e lo sviluppo di un sapere di tipo pedagogico, è verosimile ipotizzare, come

abbiamo già detto, che l’apparizione di una riflessione organica intorno al significato e alle possibilità

dell’educazione umana si debba sempre collocare in momenti socio-storici in cui esiste un travaglio più

generale della cultura, una crisi politica e ideologica, o una trasformazione socioeconomica troppo rapida

e in genere in tutte le situazioni trans-culturali.

Non sono infatti i momenti di pace e di staticità all’interno di una cultura che sollecitano la riflessione

pedagogica: se un gruppo umano non avverte minacce esterne o interne alla propria organizzazione

sociale, di norma esso non problematizza né i fini né i metodi dei propri processi educativi, e si limita a

realizzarli sulla scia sicura di una tradizione consolidata.

La dinamica della riflessione pedagogica però non presenta parallelismo con lo sviluppo del sapere

tecnico-scientifico in senso stretto, per il quale alcuni sviluppi sono l’inevitabile e irreversibile

conseguenza delle conquiste precedenti. Non si dà in pedagogia questa irreversibilità della conquista

teorica.

2.4. L’approccio fenomenologico-trascendentale

La via di analisi seguita in questo lavoro ci porta a sottolineare in primo luogo la duplice (piuttosto che

triplice) articolazione interna della riflessione pedagogica. Infatti la prima fondamentale distinzione in

termini teorici deve essere posta fra il momento del teorizzare (riflettere, analizzare, descrivere,

progettare) e il momento del fare (intervenire agire, insegnare). Altre distinzioni ulteriori saranno ancora

possibili, ma solo dopo aver risolto questa prima radicale ambiguità.

L’ambiguità con cui il termine pedagogia denomina indifferentemente sia un sapere descrittivo-

interpretativo, sia un sapere normativo, progettuale o addirittura metodologico-operativo. Ci sembra

inevitabile, infatti, che qualsiasi possibile “scienza” dell’educazione, tutt’al più implicita, rinvierà a

presupposti teorici d’ordine filosofico-scientifico. Si tratta, semmai, di vedere “quale” scienza e “quale”

filosofia si invocano o si riconoscono come prospettive fondanti per una specifica riflessione pedagogica.

Viceversa la prima discriminante teorica consiste nell’ammettere o meno la possibilità di identificare nella

pedagogia un sapere descrittivo-interpretativo, da distinguere da un insieme di competenze e di principi

pratici, comunque fondati. Solo in questo caso la teoria pedagogica apparirebbe dotata di effettiva

autonomia filosofica e scientifica, in quanto responsabile direttamente dell’analisi e della definizione del

proprio oggetto formale di indagine.

In questa ipotesi la sfera del pedagogico costituirebbe così un quadro unitario di riferimento teorico,

fondato sull’unicità dell’oggetto formale della ricerca (l’educabilità dell’uomo), ma per il resto

distinguerebbe agevolmente le due fondamentali discipline pedagogiche: la “teoria”, intesa come ricerca

descrittivo-interpretativa sul fatto educativo (Corallo la chiama “Pedagogia generale o filosofia

dell’educazione”), e la “pratica”, cioè la dottrina dei principi metodologici giustificati, che presuppone

l’analisi della pedagogia generale (per Corallo si tratta della “Metodologia dell’educazione”).

In questa prospettiva le altre eventuali e possibili “scienze” dell’educazione stanno dentro la sfera del

pedagogico sebbene siano previste e prevedibili molte e fitte interrelazioni con le “scienze-fonti” come la

psicologia, la sociologia ecc.

Tuttavia la distinzione concettuale fra la “scienza dell’educazione” postulata da Bertolini, la “pedagogia

generale” di Corallo e la “filosofia dell’educazione” posta da Bertin al vertice della piramide pedagogica,

merita, a nostro parere, una nuova rimeditazione, per l’istanza epistemologica fondamentale che essa

raccoglie.

Per Bertolini la pedagogia è scienza dell’educazione fondata fenomenologicamente, ed è scienza sia

empirica che pratica; per Corallo la prima scienza dell’educazione, la “pedagogia generale”, coincide

totalmente con la “filosofia dell’educazione” e costituisce quindi un sapere teoretico filosoficamente

fondato.

Per Bertin perciò la qualità filosofica della pedagogia trova spessore e spazio attraverso due processi di

riflessione/elaborazione teoretica. Il primo implica la presa di coscienza dell’universalità dei possibili

modelli attraverso cui è stata (o potrebbe essere stata) organizzata la vita educativa.

Questa posizione distingue così l’universalità della prospettiva filosofica dell’educazione, di carattere

problematico-fenomenologico, dalla pluralità dei sistemi pedagogici, variamente fondati, come una

pedagogia “marxista” o “cattolica”, e dei modelli storicizzati. 6

Il secondo processo di elaborazione teorica “postul