Riassunto esame Pedagogia generale (1), docente M. T. Moscato, libro consigliato "Il viaggio come metafora pedagogica", di M. T. Moscato

1. Sunto di pedagogia generale

Prof. M. T. Moscato, libro consigliato “Il viaggio come metafora pedagogica”, di M. T. Moscato.

Introduzione alla pedagogia interculturale

Introduzione

La sfida “interculturale” alla pedagogia. Il termine “interculturale” cominciò ad apparire nella letteratura pedagogica alla fine degli anni Settanta come aggettivo, inizialmente applicato esclusivamente alla parola “educazione”. In questo testo il termine “pedagogia” viene utilizzato con lo scopo di delineare un ri-orientamento di tipo teorico che la dimensione interculturale pone oggi alla riflessione pedagogica e non la vecchia tendenza che lo voleva “sapere pratico-operativo”.

Usiamo il termine “pedagogia” con riferimento a un sapere di tipo teoretico interpretativo che ha per oggetto di riflessione i processi educativi e la loro fenomenologia, sapere che presenta una propria tradizione ed una ricca produzione letteraria dentro una cultura occidentale.

L'approdo alla nozione di pedagogia interculturale è abbastanza eterogeneo. Nel nostro caso il cammino iniziò a partire dalla “pedagogia d'immigrazione” che definiva l'area disciplinare di un programma CEE di cooperazione interuniversitaria nei primi anni Ottanta per iniziativa tedesca, che aveva la sua origine diretta nei problemi sociali e didattici avvertiti nella società tedesca sul finire degli anni Settanta, dovuti ai primi processi di immigrazione, in larga misura pendolare.

Questa “pedagogia dell'Emigrazione” era nata in un contesto di omologazione che verteva sulla necessità di germanizzare le minoranze etniche presenti sul suolo tedesco. Ma le spinte interne per la salvaguardia della propria identità culturale e il fatto che il diritto a preservarla fosse intanto diventato legge negli anni Settanta a livello europeo, portarono alla modifica del termine in “pedagogia interculturale”.

Capitolo primo: Il quadro teorico di riferimento

1. I termini “educazione” e “pedagogia”

La ricerca linguistica e psico-antropologica dell'ultimo mezzo secolo ha dimostrato che il linguaggio costituisce una tra le più potenti condizioni determinanti dell'esperienza umana: attraverso l'uso delle parole, e per mezzo di categorie concettuali generalmente implicite, il parlante definisce e classifica la propria esperienza della realtà esterna (fisica e storica) e della realtà interna. Il linguaggio quindi organizza e riorganizza la realtà e la rende così comprensibile al soggetto stesso e da lui socialmente comunicabile.

La radice della normatività intrinseca che contrassegna i processi educativi e della sua forte connotazione etica, sta proprio in questa opzione iniziale per la pienezza del significato umano: l'educazione mira sempre a fare l'uomo umano. L'uso più comune del termine “educazione” nel linguaggio familiare quotidiano esprime in termini più banali questa nozione complessa, assumendo connotazioni elogiative o stigmatizzanti nei confronti delle persone classificate come “bene” o “male” educate.

La moderna prevalenza del verbo edūco su altri verbi di origine latina, merita forse una piccola precisazione di ordine storico linguistico, che ci serve a comprendere come anche l'interpretazione etimologica di una parola può avere una lettura “ideologica”. La prima ipotesi fa derivare “educazione” da ex-ducere, nel senso di “trar fuori da”, mentre la seconda ipotesi collega il sostantivo al verbo educare nel più comune significato di “far crescere, allevare, nutrire”.

In realtà, la sottolineatura della derivazione di educazione da ex-ducere costituisce essa stessa un'interpretazione, ed infatti essa viene di norma utilizzata allo scopo di evidenziare o rafforzare una visione teorica dell'educazione come processo in cui si sviluppano potenzialità che sono già “dentro” l'educando. L'educazione sarebbe cioè l'intervento con cui le potenzialità dell'immaturo vengono tirate fuori, aiutate ad esprimersi, portate in atto; l'esito dell'educazione appare in qualche modo immanente al processo, intrinseco al soggetto immaturo, e l'intervento serve solo a permettere alla “natura” dell'educando di esprimersi.

In questa forma, “educazione” ricorre ad esempio in autori americani di formazione progressista, che si riconoscono in una visione naturalistico-positiva dell'educazione. Tuttavia, l'interpretazione da ex-ducere può prestarsi ad un'interpretazione radicalmente opposta del concetto di educazione. Un autore contemporaneo di forte ispirazione cristiana, ad esempio, interpreta il “tirar fuori” nel senso di “tirar fuori educando” (e non “trar fuori dall'educando”) dalla quotidianità, dalla materialità dell'esistenza, dalla fattualità empirica, dall'immediatezza.

Radim Palous collega questa interpretazione al concetto di scholé come libertà dall'impegno quotidiano, e legge il mito della caverna di Platone come metafora dell'educazione: quest'ultima infatti sottrarrebbe il soggetto alla prigionia della caverna, sarebbe illuminazione, ascesi, conferimento di senso.

A noi questa doppia etimologia pare superflua e la genesi del termine educazione sembra più semplice: nell'uso del latino classico infatti il verbo edūco non ha solo il senso evidente di “trar fuori da”, ma possiede anche un significato ostetrico molto preciso, se riferito a un infante può anche significare “deporre l'uovo”, “far uscire dall'uovo” se riferito ad animali. In autori come Cicerone è utilizzato già nel senso di “allevare” e “nutrire”.

Si può allora ipotizzare che, nelle lingue moderne, sia stato possibile fondere semanticamente la nozione tradizionale di “allevare, crescere, nutrire”, significata da edūco, con quelle del dirigere ed orientare, per l'assonanza e l'affinità con il verbo duco (guidare, condurre).

Il termine “pedagogia” è di origine greca ed indicava estensivamente quanto il latino esprime nel senso del verbo educere, cioè il condurre, dirigere, guidare dei fanciulli. L'equivalente greco del termine è paideia, parola etimologicamente connessa alla radice di pais (fanciullo).

Nella storia evolutiva delle moderne lingue occidentali, i termini “pedagogo” e “pedagogia” riapparvero solo in epoca rinascimentale. Nella sua accezione più antica, che rimane tuttora la più comune, la parola si riferisce quindi a una “teoria normativa” dei fatti educativi, ed in senso estensivo a un complesso di norme e di regole da mettere in atto, da parte degli educatori, alla luce di principi fondamentali, di ordine religioso, filosofico, etico-politico o scientifico, che di norma sono definiti in un altro contesto di riflessione.

2. Il costruirsi un sapere pedagogico

2.1. La pedagogia normativa: tradizione religiosa e pensiero laico

La tradizione pedagogica occidentale si esprime in una riflessione che appare prevalentemente di natura pratico-normativa. All'interno di questa sua natura è certamente possibile parlare di una pedagogia cristiana, marxista, romantica, positivista, libertaria e così via, indicando con tali termini posizioni pedagogiche storicamente e teoreticamente identificabili, che hanno formulato e proposto modelli educativi a partire dalle proprie premesse.

Nella tradizione occidentale, le premesse concettuali che confluiranno storicamente nel sapere pedagogico in senso moderno, enfatizzano soprattutto il carattere normativo, più che descrittivo-interpretativo, della pedagogia; si costruisce in essa da un lato, un complesso di regole e di metodi per fare educazione, dall'altro, si definiscono modelli e stili educativi congruenti a un progetto globale di rinnovamento dell'umanità.

L'analisi storica evidenzierebbe una sorta di tensione dialettica fra i processi educativi realizzati (e quindi le istituzioni e i costumi delle varie società storiche), da una parte, e, dall'altra le teorie, le riflessioni critiche e le utopie pedagogiche, che sembrano fiorire in maniera particolarmente rigogliosa nei momenti di crisi sociali e politiche. La riflessione pedagogica sembra quindi accompagnare le trasformazioni sociali. Negli ultimi due secoli, l'interazione dinamica tra le idee pedagogiche e la prassi educativa si è fatta più intensa e coerente.

Un dibattito ancora aperto, in questa seconda metà del Novecento, contrappone i fautori di una pedagogia fondamentalmente filosofica ai propugnatori di una “pedagogia scientifica”. Ma solo in un senso più ristretto, e in una serie di posizioni rimaste sostanzialmente minoritarie nel audacemente culturale dell'Occidente moderno, il termine pedagogia indica una “teoria” intorno all'educazione, cioè una riflessione “descrittiva” intorno ai processi educativi.

L'approccio descrittivo prende maggior vigore in età più vicine a noi, e sembra inseparabile dall'emergere di una “scienza dell'educazione” di matrice positivista. Il pregiudizio positivista nei confronti della dimensione religiosa dell'esperienza umana opera ancora in questo senso sugli storici della pedagogia, ma storicamente la dimensione religiosa dell'esperienza umana è stata anche la prima determinante nella formazione remota di una teoria pedagogica, ricorrendo ad un complesso di norme, precetti e costumi di rilevanza educativa.

Proprio questi modelli, successivamente laicizzati, costituiscono tutt'ora, nel bene e nel male, un nucleo teorico propulsivo, o il sotterraneo fondamento concettuale di molte teorie pedagogiche moderne. È stato a più riprese affermato che le origini del pensiero pedagogico occidentale debbano collocarsi nell'Atene del V e IV secolo a.C. La riflessione pedagogica, secondo questa prospettiva, sorgerebbe nel corso di un processo di “laicizzazione” della cultura greca, la cui evoluzione interna non trovava più un sufficiente supporto nella religione tradizionale.

In questo processo di trasformazione della società ateniese, attraversata da una rivoluzione culturale e scientifica senza precedenti, si fece strada il razionalismo etico che caratterizzerà tutta la posteriore cultura occidentale. Il sapere pedagogico avrebbe avuto nei Sofisti i suoi padri ideali, e negli scritti di Platone e di Aristotele, la sua prima formulazione teorico-sistematica.

In tal modo nel pensiero greco cominciò ad emergere assai presto una riflessione pedagogica che ancora attraversa a vari livelli tutta la tradizione occidentale: non ci si pose quasi mai il problema del l'uomo se fosse educabile (l'educabilità rimase in qualche modo data per dimostrata fino alle soglie del pensiero contemporaneo), ma ci si chiese spesso fino a che punto, e in che direzione, gli uomini potessero essere trasformati per mezzo dell'educazione.

Così, nell'alveo di questa cultura, per la prima volta maturò la percezione – cui Platone diede spessore teorico – della possibilità di una educazione, individuale e collettiva, come “progetto” utopico-politico.

Ci sembra che almeno due posizioni pregiudiziali debbano essere superate, per rileggere la storia del sapere pedagogico occidentale. (1) In primo luogo parlare di processi di “laicizzazione” o “secolarizzazione” della cultura non può significare banalmente che la filosofia o la scienza “sostituiscono” progressivamente le convinzioni religiose di una società. Ci sembra assai più corretto indicare, con processi di “laicizzazione” della cultura, tutte le trasformazioni, storicamente osservabili, in cui una visione religiosa positiva perde la posizione di esclusiva egemonia in una società data: ciò significa che il pensiero non religiosamente fondato, filosofico, scientifico o etico-politico, si affianca con pretese concorrenziali, e con legittimità sociale, alla visione religiosa del mondo.

Questo processo non determina di per sé l'estinzione, o la delegittimazione, del pensiero religioso. Anzi, un'analisi storica non pregiudiziale rivelerebbe che l'emergere del pensiero filosofico scientifico ha prima di tutto l'effetto di acuire la coscienza religiosa, e di intervenire su un travaglio teologico ed etico interno a quella visione religiosa. La dinamica culturale dell'Occidente è dunque piuttosto il risultato di una interazione costante tra pensiero religioso e ricerca filosofico-scientifica.

Perciò, affermare che il pensiero greco-romano e la tradizione giudaico-cristiana costituiscono le due grandi matrici dell'intera civiltà dell'Occidente moderno, non significa parlare di un'entità statica. (2) La seconda posizione pregiudiziale che deve essere superata, è quella che fa coincidere totalmente il pensiero pedagogico con le riflessioni teoriche intenzionali e sistematiche dedicate all'educazione. Il “sapere” pedagogico non può aver avuto inizio con la speculazione di Platone, e nemmeno con le tesi dei Sofisti: la presenza, nei testi letterari, di termini che indicano il fenomeno educativo, costituisce già una lettura interpretativa e classificatoria di esso.

Nella produzione letteraria delle tragedie di Eschilo, Sofocle ed Euripide, la nozione dell' “educare” traspare costantemente nelle figure della “crescita” e dell' “allevamento”.

2.2. Dalla pedagogia alle scienze dell’educazione

Dietrich Benner opera una classificazione sistematica della pedagogia “tradizionale”, con riferimento quasi esclusivo alla produzione tedesca. Benner utilizza la categoria “triplicità” nell'analisi della pedagogia da lui detta “tradizionale” (cioè la pedagogia non-scientifica). Si tratterebbe di riconoscere la compresenza, nella tradizione, di tre grandi tipologie di riflessione pedagogica, che si accompagnano e si sovrappongono anche nello stesso arco temporale: si devono distinguere, secondo Benner, le “teorie dell'educazione”, che appunto cercano di spiegare e definire il processo educativo; la parola educazione qui indica il processo, l'intervento umano che accompagna la crescita dell'immaturo. Questa prospettiva è diversa da quella assunta dalle “teorie della formazione”, che definiscono piuttosto i compiti e le mete del processo educativo, e sono quindi teorie “pratiche”; in questo caso la parola educazione indica piuttosto l'esito del processo stesso. L'ultima modalità di riflessione sull'educazione si identificherebbe quindi con la filosofia dell'educazione e con l'epistemologia pedagogica in senso proprio.

Secondo Benner quindi, il sapere pedagogico presenterebbe tradizionalmente una fondamentale triplicità, in cui si articolano teorie descrittive, teorie pratico-normative, e teorie filosofiche dell'educazione. Bertolini, invece, pur nella prospettiva di un unico sapere pedagogico di carattere scientifico rigoroso, dichiara di voler fondare una pedagogia come “scienza ad un tempo empirica (in quanto si deve comunque partire da un'analisi dell'esperienza educativa storicamente determinata), eidetica (in quanto, non accontentandosi di registrare o descrivere quell'esperienza, va alla ricerca delle costanti che la percorrono...), e pratica (in quanto la sua stessa giustificazione epistemologica fa riferimento alla sua costitutiva apertura al futuro e alla sua funzione eminentemente trasformatrice).

Da un punto di vista storiografico, la triplice categoria usata da Benner non permette di classificare in termini spazio-temporali autori e scuole diverse; essa piuttosto sottolinea la compresenza di istanze fondamentali della ricerca pedagogica, che ci ripropongono e convivono, più o meno dialetticamente, anche nello stesso autore.

Spadafora ritiene invece di individuare almeno tre fondamentali tipologie di fondazione teorica, per il sapere pedagogico, storicamente individuabili rispettivamente nella filosofia, nella scienza e nella politica. In effetti però il dibattito attuale, che contrappone la pedagogia alle scienze dell'educazione, e decreta già da decenni la “fine della pedagogia”, comporta la scissione fra due orientamenti caratterizzati in primo luogo da una diversa fondazione teorica: la “pedagogia” resisterebbe ancorata a presupposti “filosofici”, mentre le scienze dell'educazione assumerebbero il carattere empirio-positivo delle scienze, ed avrebbero un ancoraggio multidisciplinare in campi di ricerca scientifica (sociologia, antropologia, psicologia, discipline storiografiche) da cui mutuerebbero le rispettive categorie epistemologiche.

Le così classificate “scienze dell'educazione” mantengono quindi uno statuto epistemologico autonomo l'una rispetto all'altra (ad esempio sociologia dell'educazione, psicologia dell'educazione, storia della pedagogia, ecc.), e appaiono solo parzialmente accomunate dal generico riferimento all'educazione. In questa ottica le scienze dell'educazione si collocano “accanto” (e non “dentro”) alla sfera del sapere pedagogico.

Il tentativo di ricondurre ad unità la ricerca pedagogica in chiave “pragmatico-funzionale” ci convince ancor meno: nella misura in cui si nega “una unità sistematica e metodologica” o una unità “di materie o di oggetto” al sapere pedagogico, non vediamo come restituirgli una unità “pragmatica funzionale”, come quella dell'ingegneria.