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società.

Dal punto di vista metodologico, aiuto all'autorealizzazione → la meta si può raggiungere puntando

sulle situazioni, sull'approccio di reti sul gruppo, su aspetti marginali, su risorse da potenziare o da

liberare; si può anche continuamente modificare nei suoi contenuti perchè la stessa situazione reale

modifica teoria e ipotesi.

Alle origini educazione e formazione (classica paideia = formazione di tutti gli uomini) erano

termini lessicamente e semanticamente inscindibili, tanto che fino agli anni '60 dizionari, lessici,

enciclopedie pedagogiche non danno cm autonoma la voce “formazione”.

Proprio negli anni ' 70, la formazione si costituisce cm sapere specifico della andragogia nell'ambito

delle attività professionali, procedendo attraverso vie di comunicazione con altre scienze,

maturando una molteplicità di esperienze, di strategie, di strumenti che, privi spesso di fondamenti e

giustificazioni teoriche, hanno coinvolto negli stessi problemi saperi diversi, dall'economia alla

medicina all'ingegneria, nelle attività aziendali, manageriali, industriali. E, proprio all'interno delle

scienze dell'educazione che sembravano perdere il loro quadro di riferimenti unitario apportando

validi contributi settoriali, emergeva l'educazione degli adulti o educazione permanente → tiene

conto della complessità dell'età adulta, anch'essa evoluzione e cambiamento, non traguardo di

maturità raggiunta.

Così, per lo + inconsapevolmente, educazione e formazione erano destinate a ricontrarsi; distinzioni

tra le 2:

età studiata: - educazione: dall'infanzia all'adolescenza;

– - formazione: età adulta;

educazione → uomo da educare ed educarsi nella sua totalità;

– formazione → uomo da formare o da formarsi nell'attività specifica della sua professione;

Mentre negli anni '70 la formazione professionale puntava la sua attenzione sulle possibilità

dell'individuo di esercitare + mestieri, cm d'altronde era richiesto dalle esigenze sociali, alla fine

degli anni '80, di fronte al fallimento, si faceva strada un altro programma. L'educazione viene

chiamata in gioco, in quanto deve accompagnare globalmente l'adulto nella gestione delle stesse

incertezze e rotture, aiutandolo ad affrontarle in modo personale, partecipando in modo essenziale

alla stessa costruzione delle strutture democratiche e alla elaborazione dei diritti dell'uomo. →

l'educazione diventa condizione necessaria per rispondere al bisogno di “conversione” che richiede

flessibilità, cambiamento di mentalità, scoperta di nuove ragioni di vivere insieme, un sapere che

diventi strumento di creazione di mondi sociali.

La pedagogia si ripropone cm quadro di riferimento della andragogia, attraverso la riscoperta del

primato del soggetto, capace di dare un orientamento, un senso umano al cambiamento stesso;

attraverso l'identità alle cui risorse si può attingere per evocare risposte originali in una nuova

società, non in tempi immediatamente controllabili ma nei tempi lunghi dell'educazione; attraverso

l'intenzionalità, nella quale si innesta la condizione di relazione, di partecipazione, di

comunicazione intersoggettiva.

CAP. 4: “IL METODO SPERIMENTALE” ORLANDO CIAN

Il rigore metodologico e i suoi limiti applicativi

Esso è strettamente collegato, + di altri metodi, ai suoi strumenti d'indagine, a un iter ben

classificato e preciso; proprio per questo il metodo sperimentale è ancor oggi il + noto e diffuso.

Nata in Germania come ricerca sperimentale in campo scolastico ai primi del '900, fu fino agli anni

'50 la principale fonte di metodi e strumenti da applicare nell'ambito scolastico.

Influenzata da una psicologia che voleva costruirsi cm scienza “positiva”, capace cioè di offrire agli

educatori sicure conoscenze sullo sviluppo umano e sull'apprendimento, la ricerca educativa diventa

ricerca “psicopedagogica” che si occupa soprattutto della scuola, anzi dell'intelligenza “scolastica”

(parole-numeri). → approccio unidirezionale e limitato → viene mitigato dopo la II Guerra

Mondiale dall'apporto di sociologia, economia, politica, che spostano l'accento anche sul piano della

socializzazione e della pianificazione.

Che si parli di “psicologia dell'educazione” o di “psicopedagogia” o di “psicologia pedagogica”, in

generale questa zona di confine risulta fondata sulla psicologia evolutiva e non ha aree omogenee di

ricerca; → Stones (1979) fa un po' di chiarezza: utilizza il termine “psicopedagogia” per indicare

l'applicazione delle teorie psicologiche nel settore dell'insegnamento e apprendimento, e il termine

“psicologia dell'educazione” per indicare gli interventi diagnostici e psicoterapeutici in situazione di

disadattamento sociale e scolastico. → ciò fa capire che l'ambito sperimentale della pedagogia non

ha ancora trovato il suo rigore epistemologico!

Il metodo che può essere valido per alcuni saperi può non esserlo per altri; questo non esclude le

connessioni, le analogie, i possibili incontri: esclude, invece, gli indebiti trasferimenti o le forzature,

per far convergere prospettive diverse all'unità di metodo.

La ricerca sperimentale, pur offrendo una molteplicità di dati di indagine sui fenomeni educativi, ha

bisogno di essere compresa entro un quadro di riferimento che ne legittimi teoricamente i compiti e

le finalità, allo scopo di stabilirne una direzione e la validità pedagogica delle singole questioni da

risolvere. → questo ci fa comprendere che, nonostante la lunga strada che il metodo sperimentale ha

percorso in questi anni, trovando una maggiore sistematicità, adeguandosi a problematiche + “reali”

della pratica educativa, arricchendo le sue procedure e aprendosi a prospettive scientifiche nuove, in

realtà la sua impostazione teoretica resta ancora ambigua e sostanzialmente legata all'importanza

fondamentale di dati sperimentabili.

Ancor oggi si pone in primo piano il problema della natura del rapporto tra le variabili, che son

indipendenti (cause manipolate intenzionalmente per vederne gli effetti ad esse connessi) e

dipendenti (modificazioni osservabili e misurabili che derivano dalle variazioni delle variabili

indipendenti). → in questo modo si ha un vantaggio incontestabile rispetto alla semplice

osservazione, in quanto si introducono o si sopprimono uno o + fattori ben determinati in una

particolare situazione, al fine di avere un osservazione in condizioni “controllate”.

Tenuto conto del necessario supporto critico, per i pregiudizi stessi dello sperimentatore che non

possono essere eliminati, possiamo dire che la pedagogia sperimentale può essere parte importante

della ricerca educativa entro alcuni ambiti, ma il suo metodo va integrato con aspetti quali

l'argomentazione e il controllo intersoggettivo, che aprono alla costruttività critica.

L'opposizione quantitativo-qualitativo

Rapporto quantitativo-qualitativo nell'ambito della pedagogia sperimentale → solo in termini

concettuali possiamo oggi distinguere le due posizioni cm contrapposte:

Paradigma quantitativo → si ricorre all'esplorazione degli atteggiamenti attraverso le

– tecniche proiettive, le scale, allo studio dei valori attraverso questionari e graduatorie, e così

via, a categorie quindi misurabili, oppure a schematismi formali;

Paradigma qualitativo → si è convinti che la singolarità dell'essere umano sfugga qualsiasi

– controllo;

In realtà, esistono molte sfumature diverse + che una vera e propria contrapposizione: Da una parte

si avrebbe l'impossibilità di una educazione che non comprenda la libertà del soggetto e riduca tutto

(anche la motivazione!) a funzionamento o a dati da controllare perseguendo un modello statico,

deterministicamente inteso; dall'altra, se il qualitativo si riducesse a “soggettivo”, opinabile, non ci

sarebbe ordine, controllo, e, anche in questo caso, l'educazione non avrebbe un suo spazio. → di

fronte a questi dilemmi la ricerca sperimentale nell'ambito educativo avverte oggi l'esigenza di

andare oltre il cognitivo e il didattico dei quali si è sempre occupata, per cogliere, con controlli sia

quantitativi che qualitativi (cioè di riflessione critica) problemi significativi dal punto di vista

pedagogico. Si fanno strada ricerche sulla relazione educativa entro determinati contesti;

l'osservazione recupera anche analisi di tipo soggettivo (es. metodo biografico). Il metodo

sperimentale abbandona la “generalizzazione” e si apre a nuove vie.

Quantitativo = termine chiaro e preciso che segue fasi prestabilite e ottiene risultati certi

immediatamente quantificabili durante l'esperimento stesso, successivamente applicati e

generalizzati in momenti diversi.

Qualitativo = termine difficile da definire; es. Lumbelli, riconoscendo questa difficoltà, lo

identifica con:

esplorativo: aggiustamento progressivo delle categorie ai dati, cm combinazione tra

– deduzione e induzione in un vicendevole controllo, per cui il ricercatore è chiamato anche a

esplicitare la sua scelta teorica e metodologica;

alternativo: più o meno parziale, è in ogni caso risorsa per l'esplorativo (osservazione del

– comportamento in situazione naturale, utilizzando delle info che i soggetti danno di se

stessi); La ricerca-azione;

Proposta di integrazione; secondo Zanniello, nella ricerca-azione emergono caratteristiche condivise

da tutti i ricercatori e caratteristiche + diffuse (approccio olistico al problema, importanza del tema

di ricerca anche per gli educatori, disponibilità a negoziare da parte del ricercatore, intervento

nell'azione stessa, la costruzione del metodo in itinere, l'educazione permanente degli attori stessi, il

processo di cambiamento). Le caratteristiche condivise son le seguenti:

1. l'intento di partenza di ogni ricerca-azione è l'eliminazione, grazie alla riflessione in corso

d'opera e alle continue correzioni di rotta, dell'intervallo-frattura che si crea tra il momento

della raccolta dei risultati di una ricerca e la loro applicazione o trasposizione, in modo da

provocare un cambiamento nello stex ambiente educativo nel quale si svolge la ricerca;

2. esigenza di valutare sia gli aspetti cognitivi che non cognitivi, es. le relazioni interpersonali;

3. flessibilità del metodo stesso, che richiede interventi progressivi, in corso d'opera,

rispettando il continuo mutamento della realtà; i dati inoltre vengono raccolti con una varietà

di strumenti che mirano a rilevare nel modo + oggettivo pox le manifestazioni soggettive

degli attori del processo educativo (osservazione partecipante, colloquio non direttivo o

clinico, racconti di storie di vita, tecniche proiettive, questionari, gioco dei ruoli, tecnica

degli avvenimenti critici, tecnica del Q-Sort, analisi del contenuto);

4. la differenza + notevole rispetto alla sperimentazione classica riguarda il maggior

coinvolgimento personale del ricercatore che nella ricerca-azione si lascia addirittura

mettere in discussione → egli è impegnato e partecipe nella situazione e nell'azione, nel

tentativo di descriverle e di comprenderle nella maniera + ampia ed esauriente possibile;

Ambiguità della R-A: tutti i nuovi strumenti, che permettono di parlare di uno “standard di qualità”

sembrano ancora costituire un “rinforzo” al rigore metodologico dello sperimentalismo che ha visto

fallire i suoi scopi sia per l'uso di una determinata strumentazione sia per la sua impostazione

teorica applicata ai problemi educativi. Nonostante ciò, la R-A ha tentato di costruire un disegno

che recupera aspetti tipicamente pedagogici e apre la via a considerazioni di strumenti e valutazioni

diverse da quelli sperimentali.

CAP. 5: “IL METODO AUTOBIOGRAFICO” ORLANDO CIAN

Dalla sociologia alla pedagogia

La prospettiva del racconto autobiografico cm metodologia di ricerca formativa, che tenta di

costruire una vera conoscenza della storia di una vita, è un approccio moderno che si può far risalire

ad alcuni studiosi canadesi di sociologia clinica di Montreal che aprono la via a una prospettiva

qualitativa che si interessa del processo vitale di una persona.

È da dire, innanzitutto, che in questa metodologia il qualitativo assume una sua connotazione

specifica, in quanto il rigore metodologico che si tenta di perseguire ha ben poco a che fare con i

numeri, cioè con il quantitativo, volgendosi verso itinerari le cui tappe son controllabili secondo vie

razionali diverse dal controllo sperimentale, e pur sempre oggettive. Ne consegue che non si tentano

compromessi, incroci di vari strumenti per l'attendibilità dei risultati, soprattutto nell'ambito


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione e della formazione
SSD:
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Sil86 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Metodologia della ricerca pedagogica e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Consorzio Università Rovigo - Uniro o del prof Gasperi Emma.

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