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leggi Casati, e non tutte erano statali. Nei decenni successivi all’Unità, l’istruzione secondaria

classica conobbe provvedimenti normativi e regolamentari, che tuttavia non ne modificarono

l’impianto di fondo. L’educazione classica rappresentava, con l’università, il canale privilegiato per

formare i quadri dirigenti delle moderne società europee. Sul piano dei contenuti, si cercò di

abbandonare le precedenti impostazioni nozionistiche a favore di una formazione più pedagogica e

didattica. L’istruzione tecnica rappresentava, nelle attenzioni delle classi dirigenti postunitarie, un

percorso formativo più trascurato rispetto all’istruzione secondaria classica. All’indomani dell’Unità

fu subito chiaro che difficilmente avrebbe avuto successo il tentativo di costruire un canale

formativo che rispondesse alla duplice esigenza dell’istruzione tecnica: acquisire competenze

pratiche ed assicurare una cultura generale. Le scuole professionali per la preparazione dei

maestri conobbero una maggiore attenzione nei primi decenni del XX secolo. L’istruzione normale

fu modificata nei regolamenti e nei programmi d’insegnamento, anche in relazione ai cambiamenti

della scuola elementare. In particolare occorreva risolvere il problema del salto tra la fine della

scuola elementare e l’inizio della scuola normale, con un vuoto di alcuni anni che risultatavi

dispersivo per la continuazione degli studi. Per superarlo, fu istituito un corso complementare che

poi assunse il carattere di una prosecuzione triennale della scuola elementare. Venne poi abolita la

patente inferiore, introdotta una tassa a carico degli iscritti e istituito un corso speciale per la

formazione delle maestre degli asili d’infanzia. Nel 1910 il ministro Credaro lamentò il persistere

della crisi magistrale: alcune scuole elementari erano state chiuse per mancanza d’insegnanti e

molte classi avevano ancora maestri privi della patente. I programmi d’insegnamento della scuola

normale subirono dei cambiamenti: ad esempio, alcune discipline vennero aggiunte, altre

soppresse. I programmi per la scuola elementare redatti da Gabelli nel 1888 comprendevano:

la valorizzazione del metodo d’insegnamento primario piuttosto che dei contenuti;

1. la polemica contro il nozionismo;

2. l’importanza che l’insegnamento diventi un esercizio di osservazione che sostenga curiosità

3. dell’alunno;

la necessità di collegare la scuola alla vita, di puntare sulla formazione di un metodo di

4. pensiero piuttosto che sulla semplice trasmissione di saperi, di abituare gli alunni al

ragionamento, a risolvere i problemi, a confrontarsi con la realtà anche in modo critico;

il legame fra l’educazione intellettuale e quella morale e civica.

5.

Numerose relazioni e interventi segnalavano come i programmi di Gabelli fossero difficili da

applicare da parte degli insegnanti e quindi furono modificati. Nel 1894 nacquero nuovi programmi

per la scuola elementare che esaltavano la disciplina, sottolineavano l’importanza dell’istruzione

religiosa ed insisteva su un forte sentimento nazionale. Dopo Crispi, Giolitti portò alcuni

cambiamenti per la scuola elementare, come il Testo Unico del 1903 che raccoglieva le norme

relative allo stato giuridico e al trattamento economico di maestri e direttori. La novità più

importante fu la legge Orlando del 1904, Provvedimenti per la scuola e pei maestri elementari, che

prevedeva:

l’innalzamento dell’obbligo scolastico a 12 anni;

1. la formazione di classi miste;

2. l’avvio di una serie di corsi serali e festivi rivolti agli adulti per la lotta contro l’analfabetismo;

3. l’abolizione della differenza retributiva fra i maestri che insegnavano nel corso inferiore e quelli

4. che insegnavano nel corso superiore;

l’istituzione del corso popolare: alla fine della 4ª elementare, gli alunni intenzionati a proseguire

5. gli studi dovevano superare un esame che li avviava verso l’istruzione secondaria, mentre gli

altri potevano frequentare una 5ª e una 6ª elementare e al termine ricevere la licenza di scuola

primaria.

La scuola della legge Orlando è orientata al fare e alla trasmissione di una cultura operativa. Nei

primi anni del XX secolo, l’attenzione continuò ad essere puntata sulla scuola elementare perché si

riteneva che l’istruzione primaria fosse l’arma più efficace contro l’analfabetismo e per il riscatto dei

ceti popolari. Inoltre aumentavano le difficoltà della scuola elementare poiché la sua gestione era

comunale: le risorse finanziarie erano scarse, la diffusione sul territorio nazionale era squilibrata e

la condizione degli insegnanti era precaria. Per questi motivi si assiste così all’avocazione della

scuola elementare, cioè al tentativo di richiamare la scuola elementare alla responsabilità

finanziaria e amministrativa dello Stato. Il mondo cattolico era contrario alla prospettiva

avocazionista nel timore che nella scuola elementare gestita dallo Stato tutto l’insegnamento si 6

sarebbe laicizzato. La prima proposta di legge che riguardava l’avocazione allo Stato della scuola

elementare risale al 1910 e portava la firma dei Daneo, ministro della pubblica istruzione nel

governo Sonnino. Dopo un nulla di fatto, il progetto fu ripreso da Credaro, nuovo ministro della

pubblica istruzione nel governo Giolitti. Nel 1911 il Parlamento, dopo un serrato dibattito, approvò

la legge Daneo-Credaro che comprendeva l’obbligo scolastico, il sostegno finanziario dello Stato

per l’edilizia scolastica e per gli stipendi di maestri e direttori, il potenziamento delle scuole

elementari rurali e dei corsi per gli adulti e l’assistenza per gli alunni bisognosi. Giolitti era riuscito

nel difficile compito di far approvare un provvedimento di notevole portata, fonte di tante polemiche

e discussioni. Il problema della scuola media si era posto già al tempo della legge Casati e sarà

risolto solo con l’istituzione della scuola media unica, tuttora vigente. La legge Casati non parlava

di scuola media: dopo il corso elementare si poteva accedere a diverse scuole di durata triennale

che a loro volta davano accesso a diversi studi successivi. Bertini propose di creare una scuola

media unica, gratuita e senza lo studio del latino e di rinviare il momento in cui le famiglie

dovevano scegliere il corso di studi per i propri figli, momento che allora si collocava al termine

della scuola elementare. La proposta rimase senza esito. Anche Correnti e Coppino si cimentarono

nell’impresa di un progetto unicista di socializzazione e di unificazione della popolazione italiana. I

pluralisti invece difendevano la superiorità degli studi classici per paura che la scuola

dell’adolescenza li svilisse. Inoltre, la soluzione unicista avrebbe incrementato la scolarizzazione

secondaria, che molti ritenevano già troppo diffusa. Diverse, insomma, le motivazioni di quanti si

opponevano alla nascita di una scuola media unica.

La legge Casati prevedeva che i maestri dovevano essere dotati della patente e i professori della

laurea. Maestri e professori sono due tipologie di docenti, per alcuni versi, differenti tra loro. Il

professore, nei ginnasi e nei licei dove insegnava, era a tutti gli effetti un rappresentante di quegli

stessi gruppi sociali che avviavano i loro figli verso l’istruzione classica. Professori, studenti e

famiglie si ispiravano agli stessi valori ideali e condividevano la stessa cultura. Il professore si

sentiva depositario di un sapere alto e così veniva percepito dai suoi studenti e dalle famiglie, che

gli riconoscevano un certo prestigio. Nulla di tutto ciò accadeva al maestro della scuola

elementare, per il quale si verificava anzi il contrario. I suoi alunni provenivano soprattutto dai ceti

popolari e per molti decenni dopo l’Unità i figli della borghesia non frequentarono la scuola

elementare. Fra gli ultimi decenni dell’Ottocento e i primi del Novecento, la figura del maestro

elementare iniziò a diffondersi sul piano quantitativo e a crescere sul piano qualitativo: il maestro si

sta organizzando e rivendicava i propri diritti, quali la retribuzione, lo stato giuridico e la pensione. I

maestri si unirono in associazioni che riuscirono faticosamente a farsi ascoltare dall’opinione

pubblica e dai governi. Diventa così una presenza che ha un qualche rilievo nella comunità, anche

se non gode dello stesso rispetto riservato al professore. L’associazionismo magistrale nacque

prima su base locale con l’organizzazione di alcune società che perseguivano il fine di migliorare la

preparazione culturale dei maestri e organizzare conferenze. La legge Nasi che, definendo lo stato

giuridico dei maestri, diede loro stabilità d’impiego. Per quanto riguarda gli insegnanti della scuola

elementare, essi intitolarono la propria associazione magistrale “Niccolò Tommaseo”, mentre gli

insegnanti della scuola secondaria chiamarono la propria associazione “FNSIM”. Le richieste degli

insegnanti e delle loro associazioni dovevano passare sotto il controllo del Parlamento nel quale si

incontravano e si scontravano logiche diverse di natura politica, di schieramento e di ideologie.

Capitolo3: La riforma Gentile e gli anni della dittatura (1923-1945)

Nel dopoguerra, il Partito fascista ottenne una quantità trascurabile di voti a differenza

dell’affermazione del Partito socialista e del Partito popolare. Nel paese saliva la protesta operaia e

si scatenava la reazione fascista. Nel 1922, il colpevole atteggiamento della Corona portò alla

formazione del governo Mussolini, ma il regime fascista era ancora lontano. Tutti gli sforzi di

Mussolini furono indirizzati a convincere la classe dirigente che il fascismo era un movimento

destinato a servire lo Stato che verrà. Il Partito fascista si presentava come una formazione politica

che doveva costruire stabilità e pace sociale e radicarsi nell’intera società italiana. Il fascismo

voleva costruire un consenso di massa con l’appoggio di intellettuali, scienziati e uomini di cultura.

Nel 1923 viene approvato l’insieme di provvedimenti scolastici noti come riforma Gentile. Con la

riforma della scuola, prestigiosi intellettuali dovevano incidere profondamente negli ambienti della

scuola, dell’università e nel mondo della cultura. Inoltre si voleva acquisire il favore degli insegnanti

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che erano importanti per orientare il consenso di vasti strati sociali. Infine si cercava di proseguire

l’opera di avvicinamento dello Stato alla Chiesa.

Prima della riforma Gentile, la scuola passava in secondo piano rispetto all’urgenza e alla

drammaticità della guerra. Maturavano:

la crescente domanda di istruzione da parte della popolazione;

1. l’orientamento di molti intellettuali e insegnanti rispetto alla necessità di una riforma della

2. scuola;

nuovi soggetti culturali o politici che individuavano nella scuola un importante terreno di

3. confronto.

Secondo la corrente idealista, l’individuo si riconosce in senso spirituale e ideale nello Stato. Lo

Stato è l’eterno e immanente rappresentate della coscienza della nazione e con la nazione si pone

come valore universale al quale il soggetto deve tendere per superare i propri limiti e per realizzare

la propria umanità. La realtà non esiste se non in quanto prodotta storicamente dallo spirito

umano. Ciò che crea la realtà è lo Spirito, inteso come principio universale, e non già come

espressione particolare del singolo. Lo Stato è libertà ed è anche autorità e gerarchia, nel senso

che rappresenta, ordina e dirige il corpo sociale realizzando l’interesse di tutti. La scuola doveva

dare a ciascun individuo la sua propria scuola: il liceo classico per chi era destinato a divenire

classe dirigente, l’istruzione tecnica per chi era destinato a dedicarsi alle professioni intermedie e

l’istruzione elementare per il popolo. Secondo Gentile occorrevano poche scuole ma buone e non

era importante se le scuole erano gestite dallo Stato o da una congregazione religiosa se ciò

avveniva nel quadro delle finalità indicate dallo Stato. Secondo la concezione gentiliana, la

religione era una prima forma di filosofia, detta philosophia minor, riservata a coloro che non erano

destinati agli studi filosofici. La religione cattolica rappresentava per gran parte della popolazione

italiana l’unica “filosofia” conosciuta, la morale da sempre accettata e vissuta fin dalla nascita. La

necessità di recuperare un rapporto positivo con il mondo cattolico riguardo la scuola e

l’educazione concorreva a determinare un’altra novità nella proposta di politica scolastica: l’esame

di Stato. Un importante esponente idealista come Lombardo Radice riteneva che l’esame di Stato

potesse rappresentare un utile strumento per dare maggiore serietà agli studi, per verificare la

preparazione degli studenti, l’operato degli insegnanti e per controllare le scuole. Gli assi portanti

della politica scolastica dei cattolici erano l’esame di Stato e la libertà d’insegnamento. La libertà

d’insegnamento era la rivendicazione di una libertà educativa nella quale potesse riconoscersi tutta

la società italiana. Alla famiglia compete il diritto e il dovere di assicurare l’educazione dei figli al di

fuori di qualsiasi monopolio statalista: il ruolo dello Stato non può che essere suppletivo e

residuale. I cattolici desideravano che gli studenti delle scuole private non fossero costretti a

sostenere nelle scuole pubbliche l’esame di Stato davanti a commissioni composte solo da

insegnanti statali. I cattolici richiedevano che venisse istituito un esame di Stato sa svolgersi anche

all’interno delle scuole private, con commissioni composte da insegnati statali e privati. Il ministro

della pubblica istruzione dell’ultimo governo Giolitti fu Benedetto Croce che tuttavia non portò a

provvedimenti scolastici di rilievo. Nel 1922 Mussolini divenne primo ministro e Gentile andava alla

pubblica istruzione.

La riforma Gentile è costituita da un insieme di regi decreti adottati lungo tutto il corso del 1923.

Gentile riuscì a superare la legislazione scolastica e le diverse “filosofie” che l’avevano ispirata,

costruire un sistema scolastico che fosse rispondente alla filosofia e alla pedagogia dell’idealismo

italiano e gentiliano. La riforma ridefinì l’organizzazione e l’articolazione dell’istruzione, nei suoi

diversi ordini e gradi, e le finalità della scuola e il suo ruolo nella società, secondo una visione

classicista, autoritaria e gerarchica ma non fascista. Con la riforma Gentile, le rappresentanze

elettive furono abolite e sostituite da componenti di nomina regia o ministeriale e i poteri decisionali

dei diversi organismi furono al ministero e sostituiti da funzioni di sola consultazione. I direttori

videro aumentare i loro poteri di controllo sul personale docente, il quale fu in buona parte

licenziato. Al tempo stesso, la riforma aumentò gli stipendi di maestri e professori per ottenere

consensi. Con la riforma Gentile, la scuola elementare venne suddivisa in tre gradi: preparatorio, di

durata triennale e corrispondente alla nostra scuola dell’infanzia, inferiore, dalla 1ª alla 3ª

elementare, e superiore, 4ª e 5ª elementare. La scuola elementare veniva portata in via definitiva a

5 anni. Ciascun anno si concludeva con un esame svolto. L’istruzione dei bambini era obbligatoria

dai 6 ai 14 anni. La novità più vistosa apportata dalla riforma Gentile all’istruzione primaria fu

l’introduzione dell’educazione religiosa e ciò raccolse il consenso del mondo cattolico. L’istruzione

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secondaria è il settore più profondamente modificato dalla riforma. Gentile la definì istruzione

media distinta in due gradi: al 1º grado appartengono 4 istituti, cioè la scuola complementare, il

ginnasio e i corsi inferiori dell’istituto tecnico e di quello magistrale, e al 2º grado appartengono 4

istituti, cioè i corsi superiori dell’istituito tecnico e di quello magistrale, il liceo scientifico e quello

femminile. Inoltre la riforma fu piena di esami di ammissione, idoneità, promozione, licenza,

abilitazione e maturità che servivano per intensificare il controllo statale sul sistema d’istruzione,

inasprire la selezione, incoraggiare la concorrenza fra scuola statale e privata e accogliere le

richieste del mondo cattolico. Le tasse scolastiche aumentarono. Anche per Gentile, il liceo

classico doveva restare una scuola estremamente severa e selettiva dalla quale sarebbero usciti i

pochi destinati a costruire degnamente la classe dirigente del Paese: una scuola di élite per la

formazione di élite. Dalla trasformazione del preesistente liceo moderno, Gentile ricavò il liceo

scientifico di durata quadriennale al quale si poteva accedere dopo i 14 anni. L’istituto tecnico

durava 8 anni ed era diviso in un grado inferiore di 4 anni e in un grado superiore di altri 4 anni per

coloro che desideravano impieghi dediti alla libera professione. Nacque l’istituto magistrale di 7

anni ed era diviso in un grado inferiore di 4 anni e in un grado superiore di 3 anni. Tra le discipline

figuravano “filosofia e pedagogia”, dove la pedagogia ampliava la riflessione filosofica al campo

educativo. Il tirocinio venne soppresso e potenziata la conoscenza delle materie da insegnare: “chi

sa, sa insegnare”. Nell’università, i principi di libertà della ricerca e dell’insegnamento e di

autonomia degli atenei erano confermati ma subordinati rispetto alla concezione etica dello Stato:

infatti era il re che nominava le autorità accademiche. La rigorosa selezione degli studenti e il

penetrante controllo statale erano condizioni irrinunciabili per rilanciare la dignità dell’istruzione

universitaria.

Alla riforma Gentile furono favorevoli i pedagogisti e gli intellettuali più vicini a Gentile, che

svilupparono un’importante campagna di illustrazione e di promozione della riforma. Si opposero

ovviamente i socialisti e i radicali, le cui critiche colpivano la soppressione di un gran numero di

scuole statali, la rigida selezione, l’impianto elitario e antipopolare del sistema d’istruzione. Una

robusta linea di dialogo si era aperta tra Mussolini e la Chiesa, ognuno intenzionato a trarne i

propri vantaggi.

A seguito del delitto Matteotti, Gentile chiese le dimissioni per un atto «di illimitata fiducia e di

devota disciplina» nei confronti del capo del governo e Mussolini le accettò. Gentile fu sostituito

alla pubblica istruzione da Casati. Con l’espressione “politica dei ritocchi” si definisce l’insieme

delle modifiche che i successori di Gentile introdussero alla sua riforma e che finirono con lo

snaturare i caratteri di fondo. Fu aggiunto un biennio integrativo alla scuola complementare che

consentiva l’iscrizione al liceo scientifico e al corso superiore dell’istituto tecnico. Inoltre fu

concessa la possibilità di passare dalla complementare alle scuole industriali, agrarie e

commerciali. Nacquero comitati di padri di famiglia e gruppi di studenti che spinsero per la modifica

del regime degli esami, considerato troppo severo. Sull’onda di queste proteste, Casati attenuò la

rigidità dell’esame di Stato, modificò orari e programmi di alcune scuole e ampliò il numero dei licei

scientifici. Dopo Casati si avvicendarono alla pubblica istruzione ministri fascisti: furono gli anni

della “fascistizzazione” della scuola, perseguita attraverso una serie di provvedimenti via via

sempre più pervasivi che interessarono il sistema scolastico fino all’università, gli insegnanti, i libri

di testo e più in generale tutte le attività connesse all’educazione dei giovani. L’insegnamento della

religione fu esteso a tutte le scuole medie di primo e secondo grado, con insegnanti e libri di testo

scelti dall’autorità ecclesiastica. Il regime aveva creato l’Opera nazionale balilla (ONB) che

educava la gioventù di ogni sesso e condizione dagli 8 ai 18 anni. L’iniziativa del regime si

rivolgeva anche agli insegnanti con la nascita dell’Associazione fascista della scuola (AFS) che

comprendeva tutti gli insegnanti dalle elementari all’università. La fascistizzazione della scuola si

completò con le leggi razziali che espulsero da tutte le scuole studenti e insegnanti che avevano

cognomi, religioni o gradi di parentela che ne attentavano l’appartenenza alla “razza” ebraica. Nel

processo di fascistizzazione della scuola, superata ormai la “politica dei ritocchi”, Bottai fece

approvare dal Gran consiglio del fascismo la Carta della scuola, che però rimase senza seguito a

causa dell’ingresso dell’Italia nella Seconda Guerra Mondiale. La proposta manteneva la scuola

elementare di 5 anni al termine della quale si aprivano 3 possibilità: la scuola artigiana, destinata ai

piccoli centri e alle realtà periferiche e rurali, la scuola professionale, che dava accesso alla scuola

tecnica, e la scuola media, che dava accesso all’istruzione media di secondo grado. Ciascuna di

queste offriva diverse possibilità di iscrizione all’università con esame di ammissione. 9

Capitolo4: Dalla Costituente agli anni sessanta (1946-1968)

La storia della scuola italiana nel dopoguerra inizia quando la guerra è ancora in corso.

All’indomani della Liberazione, i primi provvedimenti relativi alla scuola furono assunti dagli Alleati

e in particolare dal colonnello americano Washburne. Seguace di Dewey, era convinto che la

società italiana e la scuola sovescerei ispirarsi agli stessi principi di libertà e di democrazia che

regolavano la vita americana. Nonostante le difficilissime condizioni ambientali, Washburne

intendeva ripristinare l’agibilità scolastica, defascistizzare e democratizzare la scuola, eliminando

dai programmi e dai libri di testo la retorica nazionalista, l’esaltazione dell’impero, lo spirito

gerarchico spinto fino al servilismo e al razzismo. La sua attività fu ostacolata dalla Chiesa perché

ritenuta troppo squilibrata in senso democratico. Washburne inoltre si preoccupò di mettere gli

insegnanti in contatto con le novità della ricerca psicopedagogica che erano lontane dalla

pedagogia fascista e dall’idealismo gentiliano.

L’Assemblea costituente rappresenta il primo terreno di incontro e di scontro fra le forze politiche

riguardo ai problemi dell’istruzione e dell’educazione. I cattolici si presentarono con esponenti

qualificati e avendo alle spalle una lunga tradizione educativa della Chiesa. Il PCI chiedeva la

difesa della scuola pubblica dall’invadenza della Chiesa, il controllo della scuola statale sulla

scuola privata, la lotta contro l’analfabetismo, il prolungamento dell’obbligo scolastico e la

modernizzazione dei programmi. I socialisti chiedevano l’elevamento dell’obbligo a 15 anni,

l’autogoverno della scuola e il suo decentramento amministrativo, una maggior considerazione per

gli insegnanti e per la loro formazione, il potenziamento della scuola materna, una grande

attenzione alla scuola elementare per la lotta contro l’analfabetismo, il rifiuto dell’educazione

religiosa e la creazione di una scuola media unica senza il latino. I repubblicani chiedevano

l’innalzamento dell’obbligo scolastico a 14 anni e lo sviluppo dell’istruzione tecnica e professionale.

Nel 1947, il PCI votò l’articolo 7 della Costituzione che accoglieva i Patti lateranensi nella legge

fondamentale. Per quanto riguarda la scuola, in forma dell’articolo 7 il principio dell’istruzione

religiosa acquisiva dignità costituzionale e fu così risolto. Gli articoli relativi alla scuola furono

discussi dall’Assemblea costituente, in un clima di grande tensione: i punti di maggior contrasto

erano quelli legati alla posizione giuridica della scuola privata e alla possibilità che fosse finanziata

dallo Stato. La burrascosa votazione e le relative votazioni hanno portato all’inserimento di due

articoli, il 33 e il 34, nella Costituzione dedicati alla scuola e all’istruzione. Il fatto che la scuola sia

entrata nella Costituzione è stato un atto di sensibilità democratica che ha sancito nella Carta

fondamentale del nuovo Stato repubblicano i principi di fondo destinati a regolare la vita scolastica

e educativa. La libertà della scuola riguarda il diritto dello Stato di provvedere all’istruzione dei

cittadini, dettando le norme relative e istituendo le scuole necessarie. E’ sottinteso che lo Stato è

laico e democratico, non incarna una visione etica e non pretende di imporre una filosofia,

un’ideologia o una religione. Successivamente nasce il pieno diritto dei privati di svolgere un’opera

educativa, il diritto della Chiesa di esercitare il suo magistero, in base al principio secondo cui tutte

le confessioni religiosi sono ugualmente libere davanti alla legge e hanno diritto di organizzarsi

secondo i propri statuti in quanto non contrastino con l’ordinamento giuridico italiano, e

l’impossibilità di parlare di un monopolio statale dell’istruzione. Infine viene risolto il vecchio

dibattito “istruzione per pochi-istruzione per tutti” con l’affermazione per cui la scuola è aperta per

tutti e si riconosce il diritto dei capaci e meritevoli che, anche se privi di mezzi, possono

raggiungere i gradi più alti dell’istruzione. L’istruzione inferiore è obbligatoria e gratuita per 8 anni.

Negli anni Cinquanta, il ministro della pubblica istruzione Gonella, appartenente al Partito

democratico cristiano, diede un’impronta alla vita scolastica che durò per molti anni anche dopo la

fine del suo mandato. I cattolici si trovarono per la prima volta nella posizione di governare la

scuola pubblica, dopo aver difeso per più di un secolo quella privata. Le iniziative di Gonella

risentirono di questa dualità di interessi e molto spesso gli orientamenti cattolici ebbero il

sopravvento sui doveri del ministro della repubblica. Nel 1945, la scuola elementare veniva dotata

di nuovi programmi che esibivano una carica innovativa e uno spirito democratico che

consistevano nel superamento del nazionalismo, nella fraternità tra gli uomini, nella collaborazione

in campo internazionale tra le diverse patrie, nell’educazione alla socialità e nel valore

dell’autogoverno. Andavano superati l’analfabetismo strumentale, cioè non saper leggere, scrivere

e contare, e l’analfabetismo civile, cioè il disinteresse alla vita sociale, al senso civico e a tutto ciò

che era estraneo alla cerchia familiare. Sul piano didattico si sottolineava l’importanza

dell’esperienza personale e dell’ambiente familiare e sociale del bambino e all’insegnante si 10

riconosceva il ruolo di maestro di vita, esempio di corretto comportamento dentro e fuori la scuola

e figura preparata sul piano educativo e didattico. Gli esponenti del mondo cattolico non accolsero

con favore i programmi del 1945 e nel 1955 li sostituirono con nuovi programmi ispirati allo

spiritualismo cattolico. I programmi Ermini ripetevano che l’educazione religiosa costituiva il

fondamento e il coronamento di tutta l’istruzione elementare e la giornata doveva iniziare con la

preghiera, seguita da canti religiosi e musica sacra. L’impegno dei ministri che si erano succeduti

dopo il fascismo, unito al lavoro di Washburne e dei suoi collaboratori aveva sanato solo le ferite

più gravi lasciate in eredità dal regime fascista, ma la riforma repubblicana dello Stato, la nuova

Costituzione e il sistema democratico che si stava faticosamente avviando richiedevano un incisivo

rinnovamento del sistema di istruzione. L’inchiesta di Gonella scaturì il disegno di legge Norme

generali sull’istruzione del 1951 che abbracciava tutto il sistema d’istruzione e quindi aveva

l’ambizione di porsi al livello della legge Casati e della riforma Gentile. La proposta si limitava a

ribadire le posizioni dei cattolici in tema di istruzione, prevedeva l’aumento dei poteri del ministro a

scapito dell’autonomia della scuola e restava nel vai quanto ai costi. Seppur il progetto fu

rapidamente accantonato, le decisioni del ministro Gonella segnarono in profondità la vita

scolastica del paese, tra le quali c’erano:

il finanziamento pubblico alla scuola privata. Gonella riuscì a sottoporre la scuola pubblica al

1. controllo dell’autorità ecclesiastica e sottrarre la scuola privata al controllo dello Stato;

l’istituzione della scuola postelementare, soprattutto nelle aree rurali dove fosse più difficile

2. completare l’obbligo scolastico. La scuola elementare sarebbe continuata conservando la

numerazione delle classi (VI, VII e VIII) e l’insegnamento affidato ai maestri anziché ai

professori;

nella scuola secondaria: nell’istituto magistrale fu ripristinato il tirocinio, l’istruzione

3. professionale fu modificata ponendola in concorrenza con l’istruzione tecnica e ci fu il tentativo

di assoggettare i programmi di filosofia della scuola secondaria ad un pesante

condizionamento cattolico;

l’istituzione in tutta Italia di centri didattici nazionali di studi e documentazione che disponevano

4. di personale, finanziamenti, pubblicazioni e curavano l’organizzazione dei corsi e dei convegni

e l’elaborazione e la promozione di una “pedagogia ministeriale”;

la diminuzione dell’analfabetismo con l’istituzione della scuola popolare gratuita, diurna e

5. serale, per giovani e adulti che volevano completare l’istruzione elementare e orientarsi

all’istruzione media e professionale. L’educazione popolare conobbe un grande sviluppo grazie

a ingenti finanziamenti che consentirono l’apertura di corsi e di centri in tutto il paese:

l’educazione popolare rappresentò per molti adulti l’unica forma di istruzione e per molti

maestri l’unica via di accesso all’insegnamento. Ma la giovane età degli insegnanti e la loro

inesperienza creavano non pochi inconvenienti con allievi adulti e anziani che avrebbero

richiesto un apporto educativo diverso da quello appreso nell’istituto magistrale. Con il passar

del tempo, l’educazione popolare raggiunse gli obiettivi dichiarati nel 1977.

Negli anni dell’immediato dopoguerra, tornò a farsi sentire la voce degli insegnanti che, per

tramite delle loro associazioni, avrebbero acquisito un ruolo crescente, almeno fino agli anni

Settanta. Nel 1944 iniziarono la loro attività l’Associazione nazionale italiana maestri cattolici

(AIMIC) e l’Unione cattolica degli insegnanti medi (UCIIM). L’AIMIC aveva rapporti sempre più

stretti con l’Associazione cattolica, una struttura organizzativa su base diocesana, una forte

connotazione confessionale e saldi legami con l’episcopato. L’AIMIC proponeva una riforma

dell’istituto magistrale in liceo magistrale, con più stazione per il tirocinio e chiedeva un forte

decentramento amministrativo, una maggiore autonomia scolastica l’affidamento all’istruzione

elementare di tutta la fascia dell’obbligo o l’istruzione della scuola postelementare affidata ai

maestri. L’UCIIM rifletteva su un rinnovamento cristiano della scuola, voleva favorire con tutti i

mezzi la crescita di una sensibilità democratica e riformare la scuola media che avrebbe dovuto

essere unitaria nell’ispirazione ma divisa in tre percorsi differenziati quanto a contenuti e finalità.

Autonomi l’uno dall’altro, ma uniti a favore delle richieste normative ed economiche dei maestri,

cominciò la collaborazione tra l’AIMIC e il Sindacato nazionale della scuola elementare

(SINASCEL). Si determinò quella che può essere definita una vera a propria egemonia della

cultura cattolica sul mondo dell’istruzione. Risorsero associazioni laiche di maestri per rispondere

al dominio cattolico nei confronti della scuola: esse di battevano per un efficace controllo statale

sulle scuole private ed un insegnamento critico, laico, attento ai valori dell’uomo e della società. La

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nascita e lo sviluppo del Movimento di cooperazione educativa (MCE), un’associazione

professionale di insegnanti nata nel 1951, intendeva operare per un prospettiva non confessionale

di cambiamento della scuola. Il MCE perseguiva la divulgazione delle tecniche didattiche di

Freinet, una pedagogia popolare che affondava le sue radici nel movimento delle scuole nuove,

nelle correnti dell’attivismo pedagogico e in una cultura laica e scientificamente contestualizzata.

Sempre in Italia, un gruppo di giovani pedagogisti si impegnarono a far conoscere la figura e

l’opera di John Dewey: nel suo pensiero acquistavano particolare risalto i temi del rapporto tra

educazione e società, la centralità del bambino all’interno del processo educativo e la necessità di

un’adeguata valorizzazione delle sue esperienze e del suo visto personale e ambientale.

La caduta del disegno riformatore di Gonella del 1951 indicava le difficoltà che avrebbe incontrato

qualsiasi tentativo di procedere a una riforma generale del sistema scolastico e di dar vita a una

legge di parità tra scuola pubblica e scuola privata. Ne sono scaturiti alcuni effetti sulla politica

scolastica destinati a portarsi fino a giorni nostri che sono la difficoltà del sistema politico e

istituzionale a legiferare in materia scolastica, in modo che l’approvazione di ogni provvedimento

ha finito per comportare tempi lunghissimi e scontri accesi, l’abbandono di ogni tentativo di riforma

generale del sistema scolastico, che ha portato alla tendenza a governarlo mediante una miriade

di decreti, circolari e ordinanze, e l’ampliamento a dismisura del potere del ministro e

dell’amministrazione. La scuola stava per essere investita da un eccesso di normazione che

avrebbe mortificato ogni slancio creativo della vita scolastica e contribuito ad accrescere il

carattere impiegatizio del lavoro degli insegnanti.

Nel corso degli anni Cinquanta, la società italiana vedrà una serie di grandi trasformazioni nella

vita civile, politica ed economica:

per la prima volta nella storia del paese il numero degli occupati nell’industria superava quello

1. degli addetti all’agricoltura. Il tessuto economico nazionale stava abbandonando il secolare

connotato agrario e contadino per assumere quello proprio di una moderna società industriale;

il fenomeno della migrazione interna vide molte persone spostarsi ogni anno dal Sud al Nord,

2. mentre altre emigrarono all’estro;

vennero diffusi due “beni di consumo”, quali il televisore e l’automobile, che cambieranno in

3. profondità il paese sul piano economico, dei comportamenti e del senso comune;

la condanna dello stalinismo e l’inizio della fine della guerra fredda favorì l’instaurarsi di un

4. diverso clima geopolitico nel quale i vantaggi della distensione si accompagnavano alle

turbolenze della decolonizzazione.

La scuola sembrava, almeno in apparenza, distante dai cambiamenti in atto. Essa era ingessata in

un apparato burocratico sempre più pervasivo rinnovata nella misura dello stretto indispensabile e

poteva apparire impegnata solo nell’ordinaria gestione che versava in situazioni di degrado

strutturale, di povertà finanziaria e di carenza della strumentazione didattica. La scuola elementare

sembrava aver raggiunto tutta la popolazione nella fascia d’età dai 6 ai 10 anni e la crescita del

numero dei maestri portava un miglioramento della didattica, con una diminuzione degli alunni per

classe, ma non era tale da alleggerire la disoccupazione magistrale. Tutte le scuole videro un

aumento degli iscritti: il paese esprimeva una crescente domanda di scolarizzazione segnata dal

mutamento in atto, ma molti giovani restavano sempre esclusi dal sistema formativo perché

persistevano forti meccanismi di selezione per i quali la scelta scolastica di un ragazzo era troppo

spesso condizionata dalla collocazione sociale della sua famiglia. Per quanto riguarda i docenti, le

associazioni professionali degli insegnanti sperimentavano e diffondevano nuove teorie

pedagogiche e pratiche didattiche. Anche i circoli intellettuali proseguivano nel loro impegno per

una scuola più qualificata nei contenuti, democratica negli ordinamenti e laica nell’ispirazione di

fondo.

Nel 1962 nasce la scuola media unica. Risalgono al periodo postunitario i primi dibattiti su quella

“scuola di mezzo” che costituiva un punto debole nella legge Casati. Il destino scolastico veniva

deciso al termine della scuola elementare ad un’età molto precoce che si aggira intorno ai 10-11

anni d’età e non in base ai meriti di ciascuno ma di fatto per la sua collocazione sociale. L’idea di

una scuola media unica nasceva per la necessità di fornire a tutti i giovani una formazione di base

in grado di colmare gli svantaggi iniziali legati all’estrazione sociale o alla deprivazione culturale, di

sollevare il “tetto troppo basso” delle conoscenze comuni e delle abilità indispensabili per vivere

una società moderna, di garantire una crescita fondata sull’uguaglianza dei punti di partenza e

sulla pluralità degli approdi cui ciascuno poteva legittimamente aspirare e di assicurare un 12

processo educativo a misura di adolescente, volto a potenziale le sue capacità conoscitive e

critiche, a dotarlo della strumentazione necessaria per compiere le successive scelte di studio e di

lavoro. La nuova scuola media avrebbe avuto carattere secondario, che esorcizzava

definitivamente il fantasma della postelementare, sarebbe stata unica, cioè senza altri canali,

selezioni o articolazioni, e gratuita. Alcuni insegnamenti, come il latino, le applicazioni tecniche e

l’educazione musicale, erano dichiarati facoltativi a partire dal secondo o dal terzo anno in maniera

che gli alunni potevano iscriversi a quali insegnamenti volevano. La legge dettava norme per

favorire la diffusione della nuova scuola e per agevolarne la frequenza, come il trasporto gratuito

per gli alunni residenti in località prive di scuola media e contributi, libri e materiali didattici per gli

studenti appartenenti a famiglie disagiate. Nasceva il doposcuola, che accoglieva la richiesta di

diverse associazioni professionali di insegnanti, esperti ed educatori e che segnava l’inizio del

“tempo pieno”. Con la nascita della scuola media unica si è avviato un processo di scolarizzazione

di massa che rappresenta un profondo cambiamento della società italiana in quanto essa:

rispondeva a un bisogno reale di istruzione da parte delle famiglie;

1. evidenziò il problema delle bocciature e della selezione scolastica.

2.

Gli insegnanti non erano pronti ad accogliere lo spirito della riforma: non fu subito chiaro se la

funzione della scuola dell’obbligo non fosse più la selezione, ma piuttosto la promozione di una

comune formazione di base e l’orientamento per le scelte successive.

Fino alla fine degli anni Sessanta, la scuola materna è stata considerata non propriamente

scuola, ma un servizio di custodia, di assistenza e di servizio sussidiario offerto alla famiglia. Le

scuole materne raccoglievano una minima parte dei bambini fra i 3 e i 5 anni e la maggioranza è

retta da soggetti religiosi, quasi sempre a pagamento. I modelli pedagogici si ispirano a nomi illustri

quali Aporti, Froebel, le sorelle Agazzi e Maria Montessori. Nel corso degli anni Sessanta si poneva

l’esigenza di una scuola per l’infanzia che non solo custodisse i figli di famiglie sempre più

assorbite dalle attività lavorative, ma fosse in grado di avviare un primo processo di

scolarizzazione, adatto all’età dei piccoli. Nel 1963, i socialisti presentarono un progetto di legge

per l’istituzione della scuola materna statale. Seguirono i comunisti che preferivano definirla

“scuola dell’infanzia” per sottolineare il modello politico-pedagogico in alternativa a quello

tradizionale così strenuamente sostenuto dai cattolici più favorevoli all’educazione familiare. Nel

1968 la legge stabilì l’Ordinamento della scuola materna statale e nel 1969 il decreto stabilì gli

Ordinamenti dell’attività educativa nelle scuole materne statali. La scuola materna era facoltativa

per non violare la libertà educativa della famiglia e il personale doveva essere necessariamente

femminile, quasi a ribadire il carattere “materno” dell’educazione impartita.

Capitolo5: Verso la scuola di massa (1970-1990)

Dopo gli anni Sessanta si gretola il connotato selettivo ed elitario del sistema formativo italiano ed

emerge una dimensione di massa caratterizzata dall’ingresso nella scuola di una popolazione

studentesca sempre più numerosa ed eterogenea per estrazione sociale e culturale, l’acutizzarsi

della questione degli insegnanti riguardante temi tradizionali, come la formazione, il reclutamento,

la retribuzione, lo stato giuridico, e temi emergenti, come i contenuti e le finalità della professione

docente, la percezione del proprio ruolo, lo status sociale della categoria, e la progressiva

interazione tra scuola ed extrascuola.

In una situazione di crescente benessere, le famiglie vedevano nella scuola un canale di

promozione sociale per i propri figli e la possibilità che acquisissero, attraverso un titoloni studio,

una qualificazione professionale spendibile sul mercato. L’istruzione cessava di essere privilegio

per pochi e la popolazione studentesca si modificava sul piano della quantità e sul piano della

qualità. Per quanto riguarda la quantità, parlare di scuola di massa non significa che tutti vi

accedessero, ma che aumenta in modo considerevole il numero di quanti potevano farlo. Per

quanto riguarda la qualità, mutava la composizione sociale della popolazione studentesca, con

l’ingresso sempre più massiccio nelle scuole scolastiche di ragazzi provenienti da gruppi e ceti

sociali fino allora esclusi dall’istruzione. Avanzava uno strano studente proveniente dai ceti più

deboli, residente in zone svantaggiate, appartenente a fasce d’età più “anziane” per via delle

numerose bocciature e che trovava impreparati docenti, dirigenti e amministrazione ad accoglierlo.

Era necessaria una riconversione dei processi di insegnamento e apprendimento con cambiamenti

rilevanti nelle teorie pedagogiche e nelle impostazioni didattiche. Una delle denunce più

appassionate è la nota Lettera a una professoressa di don Lorenzo Milani. La Lettera denunciava

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2016-2017

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher likelikelike di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Storia dell'educazione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Bandini Gianfranco.

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