Riassunto esame Storia dell'educazione, prof. Gianfranco Bandini, libro consigliato "Al di là delle tecniche. La pratica educativa di Aldo Pettini", Maria Rosaria Di Santo

La pratica educativa di Aldo Pettini

L'impegno di Aldo Pettini per una scuola democratica

La vita

Aldo Pettini nacque a Firenze nel 1922 da una famiglia di modeste condizioni economiche e convinta del ruolo dell’istruzione in quanto leva dell’emancipazione sociale e culturale. Pettini crebbe sotto il fascismo, ma l’ambiente familiare contrario alla dittatura gli permise di sviluppare un atteggiamento critico nei confronti del regime. Dopo il Corso di Laurea in Pedagogia presso la Facoltà di Magistero, fu costretto ad abbandonare gli studi per prestare servizio militare. Visse così in prima persona il dramma della guerra, un’esperienza dura di cui non amava parlarne. Rientrato dal servizio militare, si dedicò agli studi fino alla laurea. Pettini si sposò con una studentessa di lettere, che condivise con lui l’interesse per il rinnovamento della scuola e la cooperazione educativa. Appena laureato, nonostante la sua aspirazione fosse di insegnare filosofia negli istituti superiori, le difficoltà economiche lo spinsero ad accettare incarichi nella scuola elementare.

In questi anni seguì il gruppo di pedagogisti ed educatori che faceva capo ad Ernesto Codignola, il quale fondò Scuola-Città Pestalozzi finalizzata alla formazione del cittadino democratico. Pubblica il primo numero della rivista Scuola e città di orientamento laico sui problemi educativi e di politica scolastica, diretta da Codignola. È inoltre di proprietà della famiglia di Codignola la casa editrice La Nuova Scuola, rilevante per la formazione delle nuove generazioni di maestri che sostenne e promosse il rinnovamento della pedagogia italiana a livello mondiale.

Le discussioni sui temi ideali e filosofici, quali libertà, democrazia, comunità le letture di Dewey, Cousinet, Decroly… e il contatto con la pratica educativa di Scuola-Città Pestalozzi suscitarono l’interesse di Pettini nei confronti delle tematiche pedagogiche e didattiche.

Pettini fu tra i primi ad essere chiamato a Firenze come istruttore per la sua preparazione, le capacità e la disponibilità ai CEMEA, un’associazione sorta in Francia nel 1937 e finalizzata alla promozione dei metodi dell’educazione attiva. Pettini apprezzò molto, grazie alla corrispondenza con una collega del CEIS, l’educazione attiva, che definisce caratterizzata da una grande apertura culturale, didattica e sociale. L’attenzioni di quei pochi che intendevano impegnarsi per cambiare in senso democratico la scuola si concentrò sulla cooperazione educativa.

In un articolo di Cooperazione Educativa dedicato alla memoria di Freinet, Pettini ripercorre il cammino che lo ha portato alla pedagogia popolare e evidenzia il ruolo che Freinet ha avuto nella sua formazione e nelle sue scelte di vita. Pettini mette in evidenza lo scarto nella formazione degli insegnanti tra teoria e pratica che rese più difficile la ricerca di un’alternativa alla didattica tradizionale. Pettini riconosce a Freinet la capacità di dare concretezza ad ogni problematica pedagogica e condivide le scelte di fondo del pedagogista francese, il valore dell’educazione come strumento di emancipazione sociale e accetta la sfida di farsi promotore di tali convinzioni nell’Italia degli anni cinquanta.

Codignola, sempre pronto a recepire le esperienze innovative provenienti dall’estero, invitò Freinet ad esporre ai maestri di Scuola-Città Pestalozzi le sue tecniche e ne pubblicò l’intervento su Scuola e Città. Ad uno stage internazionale CEMEA, la delegazione fiorentina incontrò Jean Roger, uno dei pionieri della CEL, fondata da Freinet. L’incontro fu decisivo per la nascita della cooperazione educativa in Italia. Il CEIS invitò Pettini ad una riunione per far conoscere in Italia le tecniche Freinet e per valutare le possibilità di fondare una nuova associazione. La presentazione delle tecniche lo coinvolse emotivamente, ne colse subito le potenzialità educative e diede la sua adesione al progetto della fondazione della Cooperativa della Tipografia a Scuola (CTS).

Contemporaneamente all’intensa attività prestata della CTS e nei CEMEA, Pettini si impegnò ad approfondire e divulgare le opere di Decroly e di Freinet e scrisse contributi relativi alla tipografia in classe, al metodo naturale per l’apprendimento della lettura e della scrittura, al testo libero, alla corrispondenza, ai centri d’interesse e all’organizzazione della classe. Il suo carico di lavoro aumentò quando fu nominato rettore didattico nel Movimento di Cooperazione Educativa (MCE) e così fu costretto ad lasciare i CEMEA.

Pettini visse una profonda crisi quando il MCE fu travolto dal movimento di contestazione del ’68. La dimensione ideologica prese il sopravvento a scapito dell’atteggiamento laico che aveva improntato l’associazione fin dalla sua nascita. Ciò allontanò quasi tutti i membri della vecchia generazione e i contestatori portavano avanti le loro posizioni in modo sgradevole. Pettini decise di restare, ma fu lacerante il distacco dagli amici con cui aveva per tanti anni messo in pratica i lavori di cooperazione educativa.

Nel ruolo di direttore didattico, Pettini ebbe modo di far conoscere ai suoi insegnanti le tecniche di Freinet per sollecitarli a trasformare l’organizzazione della classe. Gli premeva in particolare modo l’adozione da parte dei suoi maestri di forme di cooperazione a più livelli che sono conosciute alla maggioranza degli insegnanti. Pettini valutò l’esperienza come impegnativa, ma interessante perché provò di persona che anche un “funzionario” può assolvere un ruolo educativo e non solo burocratico.

Colpito dalla sclerosi multipla, Pettini iniziò un periodo difficile a livello esistenziale. La malattia lo rese ben presto invalido, limitando la partecipazione a molte delle iniziative del Movimento, ma continuò in altre forme a dare il proprio contributo al MCE. Pettini fu chiamato a dirigere Scuola-Città Pestalozzi, ma non aveva più energie e non poté lasciare un’impronta significativa in questa scuola. Dopo solo tre anni, fu costretto a lasciare la direzione di Scuola-Città Pestalozzi e andare in pensione.

In pensione, continuò ad essere presente nella scuola come scrittore di storie e di filastrocche per i bambini. Successivamente si dimise anche da ruolo di direttore della rivista Cooperazione Educativa, ma le dimissioni non furono accettate e Pettini mantenne l’incarico. Pettini morì nel 1994.

Gli anni della formazione

Pettini seguì le lezioni di Ernesto Codignola quando questo si confrontava con il pensiero pedagogico di Dewey. Pettini condivideva la convinzione di Codignola riguardo l’inesattezza dei metodi scolastici tradizionali di fronte alle trasformazioni sociali, politiche ed economiche della civiltà contemporanea e alle esigenze psicologiche dell’infanzia. Codignola era appassionato alla discussione ed aveva avviato un percorso anticonformista di apertura ad una nuova concezione del rapporto educativo basato sulla dimensione sociale dell’insegnamento, sul ruolo di protagonista dello studente e sulla rilevanza data agli aspetti etici mediante il dialogo e il metodo socratico. Le sue lezioni si distinguevano da tutte le altre per il suo atteggiamento anti-accademico poiché non vi era la lezione cattedra o lo sfoggio di citazioni erudite, ma faceva leggere e interpretare i testi. Il suo stile educativo si distingueva per l’atteggiamento di ascolto e il profondo rispetto per la libertà di pensiero di ogni studente. Pettini e Codignola, “pionieri dell’educazione nuova”, portavano l’entusiasmo e la loro voglia di fare. Pettini testimonia quanto profondo fosse in Codignola l’interesse per i problemi educativi e soprattutto la sua straordinaria capacità di non limitare nell’esclusiva trattazione teorica dei problemi pedagogici, ma di seguirne anche le realizzazioni pratiche.

L’esame di documenti legati a quegli anni e a quelle esperienze, ci mostrano un Codignola attivo e deciso a far conoscere Scuola-Città Pestalozzi come un modello di scuola comunità. Consapevole che la democrazia poteva mettere radici solo attraverso l’educazione, guardava alla formazione degli insegnanti come a un punto nevralgico della rinascita del Paese. Nei suoi progetti, oltre alla fondazione dell’istituto internazionale, c’era il desiderio di rompere l’isolamento della scuola italiana nei confronti di situazioni difficili di ragazzi con problemi attraverso il lavoro d’équipe degli insegnanti con psicologi, medici e assistenti sociali. La scuola aveva necessità per crescere e innovarsi del sostegno delle organizzazioni internazionali. Codignola e gli esponenti del gruppo fiorentino si mossero per:

• Diffondere la migliore letteratura pedagogica.
• Entrare in contatto con esponenti e istituzioni dell’educazione attiva.
• Collegarsi con i movimenti spontanei che andavano organizzandosi.

In particolare si cercò di stabilire rapporti con l’Associazione per l’Educazione Nuova (NEF) che costituiva il punto di riferimento per le varie iniziative ispirate all’educazione attiva che stavano sorgendo in quel periodo. Codignola costituì una sezione italiana della NEF e la rivista Scuola e società avrebbe avuto la funzione di far conoscere l’attività della sezione. Firenze, centro di rinascita democratica e di rinnovamento pedagogico, vide la presenza di personalità internazionali del mondo dell’educazione ed ospitò iniziative caratterizzate da:

• L’esigenza di fare esperienze di vita comunitaria, ritenuta essenziale alla formazione di abiti democratici.
• La sperimentazione di attività adatte a sviluppare la creatività, la progettualità, la riflessione e l’uso di più linguaggi come dimensioni della personalità.

Ogni volta che i docenti universitari hanno lavorato con insegnanti di ogni ordine e grado ad un progetto educativo da sperimentare nella pratica scolastica, il loro apporto è stato rilevante ed ha inciso sul rinnovamento della concezione dei metodi educativi e ha dato nuova linfa all’elaborazione teorica delle questioni educative. Questi stessi metodi perseguivano l’obiettivo di creare un orientamento di pensiero nuovo nella persona, come accettare il valore delle differenze individuali, non temere gli errori, scoprire in sé capacità espressive prima inesplorate e la forza costruttiva del gruppo. Nonostante questi sforzi, la situazione scolastica ed educativa italiana era appena sfiorata dai principi educativi dell’attivismo ed il percorso della NEF era dunque tutto in salita.

Il dopoguerra presentava uno scenario di luci e ombre. Infatti era un periodo sia drammatico, poiché alle macerie delle città si sommavano le ferite dei lutti e delle violenze che ciascuno portava dentro di sé, sia un periodo ricco di speranze, di entusiasmo e di tensione nella costruzione di una società più giusta. La scuola era alla base della rinascita democratica del Paese. Era questo il contesto in cui Pettini svolgeva le sue prime esperienze di maestro. Se l’ambiente intellettuale con il quale era venuto a contatto era ricco di fermenti culturali e di rinascita democratica, tale clima non trovava riscontro nella scuola. Per la maggioranza degli insegnanti, la normalità significava il ritorno alla scuola gentiliana, come sistema elitario fondato sulla selezione.

Tanti intellettuali antifascisti non coglievano il nesso scuola-società e non erano consapevoli degli aspetti autoritari e selettivi del sistema scolastico, condizionato dalla Chiesa e chiuso alla sperimentazione metodologica e didattica. La defascistizzazione avveniva da parte degli alleati a rilento e con troppe cautele per favorire la normalizzazione del Paese in uno scenario moderato. Washburne, figura di rilevo dell’attivismo, riuscì a far riaprire le scuole e a eliminare dai libri di testo gli elementi più vistosi dell’ideologia fascista, ma dovette scendere a pesanti compromessi nella stesura dei Programmi e dovette trattare con le autorità ecclesiastiche, con i ministri italiani di formazione idealistica e con i gruppi di insegnanti che chiedevano un sostanziale rinnovamento delle impostazioni pedagogiche.

Quindi i nuovi Programmi accolsero delle finalità democratiche come il superamento del nazionalismo, la fraternità tra gli uomini, la collaborazione tra i popoli, l’educazione sociale, l’autogoverno, i contenuti e i metodi. Ma la vittoria del 1948 della Democrazia Cristiana non permise un reale rinnovamento. La Democrazia Cristiana favoriva la scuola privata con sovvenzioni varie, mentre adottava una politica di immobilismo nei confronti della scuola di stato. Restavano molti problemi aperti, tra i quali:

• L’analfabetismo che impediva una reale crescita del Paese;
• La scuola dell’obbligo diversificata in più rami;
• La scuola infantile in mani ecclesiastiche;
• Il rapporto tra scuola pubblica e scuola privata.

Un altro problema da risolvere era quello della formazione degli insegnanti. Il Ministero della Pubblica Istruzione era contrario alla formazione universitaria dei maestri data la presenza di numerosi Istituti Magistrali gestiti da religiosi. La breve durata degli studi derivava dal fatto che si considerava la professione docente come una missione ed era un buon maestro solo chi possedeva l’attitudine educativa-didattica. Era urgente un aggiornamento degli insegnanti in servizio a cui mancavano le nozioni della ricerca pedagogica, metodologica e didattica. Il maestro gestiva la propria classe in solitudine, senza alcun confronto con altri colleghi, la comunicazione avveniva in una sola direzione dall’insegnante agli alunni, senza possibilità da parte di questi ultimi di comunicare tra loro e di esprimere la loro opinione. Lo stile d’insegnamento era prevalentemente quello trasmissivo. Pettini, assieme alla CTS, cercava un rinnovamento totale del lavoro d’insegnante e rivendicò la libertà di ricerca didattica, osteggiata dalle autorità scolastiche ostili ad ogni rinnovamento.

Ciò che caratterizza i CEMEA è l’interesse per la formazione permanente nell’extra-scuola e nel tempo libero. L’uomo può trasformarsi e scoprire dimensioni di sé, fino allora nascoste, in ogni fase della vita. Un altro principio fondamentale è il contatto diretto e costante con la realtà: l’esperienza educativa si basa sul provare e sullo sperimentare. Infine viene dato grande rilievo all’organizzazione dello spazio per lo sviluppo dell’individuo. Firenze, grazie a Margherita Fasolo, vide la nascita della prima delegazione CEMEA della Toscana. Margherita collegò Firenze ai movimenti di rinnovamento educativo e sociale presenti in Francia, Inghilterra, Svizzera e negli USA. Grazie a questi contatti, anche Pettini partecipò ad un seminario dei CEMEA francesi. Dalla partecipazione agli stage maturò in Margherita e nel gruppo di giovani insegnanti che condividevano le sue idee, il progetto di dar vita ad una delegazione fiorentina dei CEMEA.

Pettini fece proprio il metodo dell’apprendere attraverso la manualità. Il metodo e il lavoro d’équipe, sperimentati nei CEMEA, divennero la sua pratica di ricerca nel senso che nel provare di persona e nel collaborare con gli altri trovava l’opportunità migliore per insegnare e per imparare. L’atteggiamento laico e la fiducia nell’uomo, nella sua possibilità di cambiare, di sviluppare le sue capacità e di crescere in più dimensioni, restarono delle costanti della sua esperienza educativa.

Attraverso i CEMEA, Pettini venne a contatto con il Centro Educativo Italiano Svizzero (CEIS) di Rimini, fondato nel 1946 e diretto da Margherita Zoebeli. Margherita interveniva attivamente alle iniziative CEMEA, dando il proprio contributo per la conduzione di attività come la pittura, il gioco, la musica, l’espressione corporea e teatrale. Il CEIS nacque in soccorso alla popolazione bisognosa di beni di prima necessità, in una Rimini devastata dalle guerre. Nonostante le macerie, tutti i cittadini erano animati dalla volontà della ricostruzione. Margherita coinvolse la popolazione nella costruzione e nella gestione del CEIS. Il CEIS era costituito da una biblioteca, una sala per incontri, una scuola materna e la “Casina” che raccoglieva ragazzi a cui mancava la famiglia o era inidonea ad educarli. Il CEIS ha sempre ricercato e valorizzato la diversità come parte integrante del suo progetto educativo per far sì che l’autonomia, la collaborazione e la solidarietà sociale diventassero pratiche di vita. Tra i primi problemi che il Centro ha dovuto risolvere fin dalla sua nascita, sono l’assunzione e la formazione del personale: le insegnanti erano a disagio nell’idea di abituarsi a nuovi rapporti con i bambini, di non poterli fare oggetto di un insegnamento direttivo e autoritario e temevano di non riuscire a controllare i bambini nelle attività di gruppo. Margherita convinse le insegnanti con l’utilizzo quotidiano delle cose, con la riflessione sulle esperienze compiute, sui materiali, sull’ambiente articolato in un certo modo e sui gruppi di bambini. Il Villaggio Italo Svizzero è attualmente immerso in un parco dove i bambini possono imparare ad osservare il trascorrere delle stagioni, scoprire e seguire la crescita di piante e di piccoli esseri viventi. Gli ambienti interni sono distribuiti in modo da formare una piazza che dà la possibilità di riunire tutta la comunità e tante piazzette dove il bambino o il gruppo può essere attivo, costruttivo e creativo.

La collaborazione tra Pettini e Margherita su duratura e profonda. Ne sono testimonianza:

• L’impegno di Margherita e delle insegnanti del Centro nell’applicazione.