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Freinet, mantenendo però viva la caratteristica di base della didattica della scuola attiva: la

motivazione ad apprendere. Solo l’interesse poteva rendere lo studente artefice consapevole del

proprio sapere. Pettini ribadiva la valenza formativa delle tecniche e sosteneva l’organicità delle

tecniche. Certe tecniche educative introdotte marginalmente dagli insegnanti per migliorare la loro

didattica, sostiene Pettini, sono in realtà una profonda alterazione dei principi dell’attivismo. Una

ricerca di novità fine a se stessa scade nello scolasticismo. Il MCE non propone una serie di

tecniche isolate, ma un complesso metodologico unitario e coerente. Il punto di partenza è

l’esperienza del bambino, che è a fondamento di tutta l’attività ludica. E’ necessario favorire la

libera espressione, che per essere significativa ha bisogno di un contesto sociale a cui comunicare

ciò che si sta esprimendo. Tamagnini sentiva però che la svolta aveva portato il Movimento a

ritornare alla didattica delle materie di triste memoria, che in precedenza e con le tecniche Freinet

si era riuscito a superare e risolvere. L’esigenza di sviluppare l’aspetto cognitivo delle tecniche era

una riposta ai cambiamenti economici e alle spinte sociali e culturali che stavano trasformando il

nostro Paese. Se il proliferare dei gruppi di ricerca sulle discipline all’interno del Movimento creava

da un lato situazioni di scarsa comunicabilità, dall’altro presentava un’occasione di crescita da

cogliere.

Come abbiamo visto, negli anni Sessanta, si operò una svolta nel MCE: all’interno del Movimento

divennero prevalenti delle linee di ricerca e di sperimentazione legate alle discipline, spostando il

focus della tradizione della pedagogia popolare, basata sulle “tecniche di vita” di Freinet, alle

innovazioni provenienti dal mondo anglosassone, come i blocchi logici di Dienes e lo SCIS: i vari

argomenti venivano trattati seguendo la graduale costruzione della trama concettuale,

sperimentando i valori della democrazia attraverso una vivace e critica partecipazione alla vita

intellettuale e sociale della classe e offrendo le prospettive culturali più aggiornate. Pettini, pur

riconoscendo la validità delle nuove ricerche didattiche, richiamò l’attenzione sul valore

pedagogico delle tecniche, evidenziando il rischio di perdere di vista l’unitarietà del processo

educativo. La valenza educativa di un’attività non dipende dall’attività in sé o dal materiale, ma

dalla relazione che si stabilisce tra l’attività e il soggetto che la compie. Alla base dell’agire

educativo ci deve essere la motivazione. Un’attività è motivata quando il suo significato è chiaro

per l’individuo che la compie ed è lontana dall’autoritarismo.

La capacità di ascolto e di mediazione tra differenti posizioni che distingueva Pettini fu messa a

dura prova dalla contestazione del Sessantotto, quando si aprì una frattura tra i fondatori del

Movimento e i giovani militanti. La generazione dei giovani intese politicizzare il Movimento nelle

strutture e negli orientamenti, in modo che lo sconvolse dalle fondamenta. Lo sconvolgimento

interno fu provocato da problemi di metodo perché sorsero aspetti d’intolleranza e di arroganza.

Laporta, la Tornatore, Tamagnini e altri esponenti del MCE che avevano difeso la laicità del

Movimento, si dimisero. Al posto della cooperazione c’erano freddezza, ostilità ed arroganza. Il

dialogo è scomparso, prevalgono gli slogan. Tamagnini prevedeva anche che il MCE accentuasse

il carattere di organizzatore di lotta politica affiancato al Movimento studentesco. La ricerca

pedagogico-didattica passerà sempre più in secondo piano.

Il problema scolastico andava affrontato in tutte le dimensioni, da quella didattica a quella

organizzativa, e collegato alla società nel suo complesso. Il primo passo era quello di prendere

coscienza il ruolo dell’insegnante nella scuola e acquisire un livello più alto di consapevolezza di

essere insegnanti. Riguardo alle direzioni di marcia del Movimento, s’intendeva proseguire

nell’elaborazione di una pedagogia effettivamente democratica cercando di:

- organizzare dei corsi che curino la formazione degli insegnati dal punto di vista tecnico, sociale

e culturale e proseguire nella progettazione di materiali e di strumenti didattici;

- combattere l’isolamento degli insegnanti promuovendo, all’interno delle scuole e delle città,

assemblee che potessero avere un peso decisionale sempre più rilevante sui principali problemi

scolastici: si tratta di creare una cultura politica negli insegnanti per farli diventare protagonisti

del cambiamento;

- affrontare il tema della valutazione, della selezione e dei modelli culturali che l’insegnante è

indotto a trasmettere;

- stabilire alleanze con altre forze che contestano le attuali strutture scolastiche e sociali.

La pedagogia popolare e democratica doveva dare ai ragazzi gli studenti validi per analizzare se

stessi e la realtà naturale e sociali che li circondava e la capacità di opporsi e reagire ai

condizionamenti dell’ambiente. Le tecniche sono valide in base alle finalità che si si pone. Ogni 9

tecnica è da sottoporre ad un esame critico in relazione agli obiettivi a cui dovrebbe tendere. Le

tecniche già sperimentate si ritennero valide. I mass media erano considerati un problema perché

definiti come mezzi di persuasione di massa. Per proteggersi da essi, i ragazzi dovevano

appropriarsi di strumenti di analisi indispensabili ad interpretare criticamente il linguaggio della TV,

dei fumetti, del cinema e dei giornali: nessuna comunicazione è obiettiva, ma è sempre

condizionata dal punto di vista e dalle motivazioni dell’autore. Per quanto riguarda la conoscenza

scientifica, i ragazzi dovevano essere consapevoli che la scienza non è uno strumento privo di

presupposti ideologici, ma s’inserisce sempre in un determinato contesto sociale e politico. Per

perseguire tali finalità occorre superare ogni barriera tra le discipline, è necessario che i curricoli

siano fusi e integrati e che il loro svolgimento sia fuso con le attività dalla vita della classe. I gruppi

di lavoro e gli stage non devono più essere di tipo esclusivamente tecnico e specialistico, ma gli

stessi insegnanti devono acquisire le capacità critiche nei confronti della realtà che li circonda se si

vuole poi svilupparle nei ragazzi.

Furono così stravolti i principi su cui si fondava il Movimento: l’ideologia prese il sopravvento sullo

spirito laico che acceca fino allora ispirato l’elaborazione teorica e pratica dell’associazione.

Secondo Pettini, era necessario definire la fisionomia e la posizione del MCE oggi ed impostare gli

strumenti organizzativi e ideologici per il proprio lavoro. Secondo Pettini, c’erano due scelte: o

proseguire il lavoro didattico d’avanguardia già avviato in alcuni settori, o sviluppare la forte spinta

anti-autoritaria di natura sociale e politica che faceva percepire i rischi del tecnicismo presenti in

un’impostazione che privilegia la didattica senza tener conto del contesto sociale e politico in cui la

scuola opera. Pettini sostiene che si devono riconoscere entrambe ed evidenzia che la nuova

prospettiva politica non è nuova, ma presente dall’origine del Movimento. Le tecniche hanno

assunto solo in seguito un forte valore politico e praticarle in classe significa operare nel senso del

rinnovamento democratico della scuola. Però il contesto è ora cambiato ed è stata superata la

figura dell’insegnante come mero tecnico dell’insegnamento. I problemi si sono ampliati ad aspetti

poco considerati o rimasti finora impliciti, come la selezione degli alunni e la trasformazione anti-

autoritaria della scuola. Mentre molti degli esponenti del MCE si distaccavano dal Movimento,

Pettini rimase convinto che la pedagogia popolare ha la capacità di superare grosse crisi se

rimane in piedi e se rimane un minimo di struttura cooperativa. Con la cooperazione, pur tra

conflitti ed opposizioni, si può superare o arricchire il proprio punto di vista giungendo ad una

visione più ampia del problema. Nel 1968 e dopo le dimissioni di Tamagnini, Pettini divenne

Presidente del MCE e, fino al 1992, addusse la direzione di Cooperazione Educativa. Nel 1971 fu

abolita la carica di Presidente e questo fu il segno di una trasformazione radicale del Movimento.

Pettini considera il movimento Scuola e quartiere di Firenze un frutto della contestazione. Tale

movimento era finalizzato a risvegliare nei cittadini la consapevolezza politica delle condizioni in

cui si svolgeva la loro vita e a sollecitare delle iniziative dal basso tese a rivendicare diritti

esistenziali come quello all’istruzione. L’incontro con il quartiere du opera di giovani che

s’imperarono in iniziative di base al di fuori dei partiti tradizionali e delle istituzioni. Si cercava di

intraprendere delle iniziative in grado di superare l’insuccesso scolastico e di ampliare negli alunni

gli orizzonti culturali e le capacità critiche ponendoli in contatto con la realtà che la scuola ufficiale

trascurava. Nacquero così i doposcuola in tutti i quartieri che, secondo Pettini, non dovevano

essere visti come mera assistenza scolastica, ma come un nuovo modo di fare politica. Pettini

evidenzia il successo dei doposcuola e delle scuole serali, condotte da gruppi di giovani con forte

spirito di sacrificio, che avevano colto la problematica nel rapporto scuola-società. Questo

movimento aveva in comune col MCE la realizzazione di una pedagogia popolare volta a

promuovere negli abitanti dei quartieri un processo di presa di coscienza del valore dell’istruzione

ai fini della propria emancipazione personale e sociale. Pettini mette il luce la dimensione

collaborativa del movimento Scuola e quartiere:

- il lavoro di gruppo fra gli alunni;

- i collegamenti tra i doposcuola;

- la produzione in comune di un giornalino;

- i rapporti di collaborazione con organismi che operano nel quartiere come i comitati dei genitori;

- lo spirito di equipe che anima gli educatori.

Scuola e quartiere è caratterizzato da una volontà, che sa quello che cerca e con tenacia

s’impegna a volersi sempre meglio, misurandosi con la realtà. Negli incontri a cui ha partecipato

Pettini ha percepito la stessa atmosfera presente nel MCE. 10

Seconda parte: La pratica educativa di Aldo Pettini

Capitolo5: La cooperazione, un’idea chiave

Pettini era profondamente convinto che la trasformazione della scuola avviene solo partendo dagli

insegnanti: si trattava di coinvolgere nel processo di rinnovamento l’insegnante comune che ha

una scarsa formazione iniziale, ma nutre entusiasmo per il suo lavoro. L’innovazione nella pratica

didattica non è facile: richiede da parte dell’insegnante la convinzione profonda delle ragioni per

cui si sceglie d’intraprendere un nuovo percorso, il senso di sicurezza sul come procedere, una

consapevolezza delle finalità di carattere pedagogico, la possibilità di confrontarsi con altri docenti

nei momenti di dubbio o di crisi e di verifiche l’efficacia o meno del proprio operare. Per

intraprendere la via dell’innovazione, ogni insegnante può cominciare dalle tecniche che sente a lui

più accessibili e di lì progredire verso soluzioni sempre più mature. Ciò è possibile realizzarlo

attraverso la cooperazione tra più insegnanti che progettano l’innovazione, la realizzano in classe

e confrontano i processi e i risultati dei loro interventi. La CTS prima e il MCE dopo hanno offerto

agli insegnanti la possibilità di uscire dall’isolamento culturale in cui si svolge l’attività didattica

quotidiana e di mettere in comune idee ed esperienze, di affrontare insieme problemi educativi e

didattici, di elaborare e di sperimentare le tecniche su un piano di assoluta parità,

indipendentemente dall’ordine e dal grado di scuola in cui essi operano. La cooperazione deve

essere dunque l’elemento chiave del processo educativo e, all’interno della didattica, si può

attuare:

- tra i bambini, nella produzione del testo libero, del giornalino, nelle discussioni, nel lavoro di

gruppo e nella valutazione collettiva dell’attività svolta;

- tra l’insegnante e gli alunni, nel facilitare i processi di apprendimento e organizzando le attività in

modo che le conoscenze non siano date ma scoperte;

- tra gli insegnanti, nell’organizzare la corrispondenza scolastica.

Nell’agire educativo di Pettini vi è anche una stretta connessione fra le varie tecniche: gli

insegnanti devono tener conto dei rapporti d’interdipendenza tra le tecniche e cercarvi un

equilibrio. L’uso distorto delle tecniche è un rischio sempre presente.

Pettini mise in evidenza le finalità educative della corrispondenza: da un lato mette in rilievo

l’interesse, l’attualità dei temi affrontati e la passione nel condurre esperimenti vissuti e sofferti,

dall’altro denuncia la rarità delle relazioni da parte degli insegnanti che, pur se volenterosi,

agiscono nella pratica didattica senza autocontrollo e direzione. Pettini espose con chiarezza gli

errori dovuti all’inesperienza, i problemi incontrati e gli insuccessi. Lo scopo che Pettini si

proponeva era di creare interessi che uscissero dal solito schema scolastico, far giungere nella

scuola voci di altri paesi e di altri popoli e abituare i ragazzi all’aiuto reciproco e alla libertà di

ricerca. Affinché la corrispondenza sia efficace, occorre porre agli amici delle domande precise, a

cui rispondere con altrettanta precisione, per evitare di avviare ricerche dispersive. Una

caratteristica da salvaguardare è l’autenticità degli scritti degli alunni. A volte traspare pesante la

mano dell’insegnante, ma le lettere più efficaci e comunicative sono quelle con gli errori di

grammatica e di sintassi, in cui però è vivo il pensiero di una altro ragazzo come lui. Le classi

corrispondenti con la propria devono essere poche (due o tre al massimo) se si vuole che il lavoro

vada in profondità. Occorre che gli insegnanti delle rispettive classi adottino lo stesso metodo e

riservino un posto centrale alla corrispondenza. Di conseguenza è indispensabile uno scambio di

idee fra insegnanti per esaminare quali possibilità di offrono di lavoro in comune. La

corrispondenza richiede un lavoro di cooperazione di cui non sarà mai troppo accentuata

l’importanza sociale. Gli scambi devono raccontare esperienze reali e non devono essere lettere

generiche e vuote. Infine, l’insegnante non deve mai sovrapporsi in questo lavoro alla personalità

dell’allievo: interverrà per le correzioni ortografiche e per chiarire dei pensieri confusi, ma mai

dovrà togliere ai testi dei ragazzi la loro spontaneità e freschezza. Se il lavoro è ben fatto, nei

ragazzi si svilupperà il sentimento che la scuola è vasta quanto tutto il mondo, dove ci sono altre

scuole con altri bambini che ricevono e scrivono lettere ai loro amici, e il sentimento della

comunità, di cui il bambini si sente parte viva ed attiva e non isolato da tutti come vuole la vecchia

scuola tradizionale.

Il Libro della Vita è un insieme di testi che si limitano ad un solo pensiero. L’insegnamento della

lettura e della scrittura in prima elementare è basato sul vissuto degli alunni, sulle loro

esperienze raccontate a scuola, sui pensieri espressi nelle discussioni e sulle osservazioni

condotte nell’ambiente circostante. In questo modo, l’apprendimento non è semplicemente 11

formale, ma è un’espressione del vissuto dei bambini. I bambini si occupano poi a turno della

stampa delle pagine del Libro della Vita. La pratica della tipografia affina le abilità sociali in quanto

richiede al gruppo la suddivisione di compiti, il senso di responsabilità e la coesione per portarli a

termine. La corrispondenza in prima elementare, siccome i bambini non sanno scrivere, si basa

su uno scambio di testi stampati tra un alunno e un altro corrispondente. Ogni alunno ha il Libro

della Vita della classe e quello dei corrispondenti. Il metodo naturale nell’apprendimento della

lettura e della scrittura richiede che in classe vi sia un clima sereno ed un contesto ricco di

situazioni che stimolino la comunicazione, come appunto la corrispondenza interscolastica, la

presenza sulle pareti dell’aula di cartelloni che rappresentano con disegni e didascalie la vita

vissuta, le storie inventate, l’organizzazione della vita scolastica, come le regole condivise e il

menù della mensa…. Tutte cose che favoriscono la graduale padronanza della lettura e della

scrittura da parte di ciascun bambino con il proprio ritmo di apprendimento.

Capitolo6: La libera espressione

La tipografia non assicura da sola il rinnovamento della scuola se viene usata come un semplice

sussidio didattico tra i tanti procedimenti dell’insegnamento tradizionale. Per dare i suoi veri frutti e

rivelarsi quello strumento prezioso, di rinnovamento e di liberazione, deve inserirsi in una classe in

cui sia stato risolto l’individualizzazione dell’insegnamento e del lavoro di gruppo e deve essere

integrata in una corrispondenza vasta, grazie alla quale deve essere valorizzato il lavoro della

classe ed alimentato l’interesse. Il giornalino è anche il tentativo da parte del maestro di dare voce

alle esperienze dei bambini. Nella scelta della forma del diario, i testi dei bambini sono autentici,

raccontano della loro quotidianità intrecciata alle loro emozioni. Affiora la cultura contadina, ancora

prevalente nell’Italia degli anni Cinquanta. In qualche caso il diario non è il racconto di episodi

significativi della vita dei ragazzi, ma si limita alla semplice sequenza delle azioni della giornata. Il

linguaggio è colorito per la presenza di espressioni del vernacolo fiorentino e affiorano scene di

vita popolare. Pettini cercava forme di innovazione della pratica didattica nella stesura del diario e

attivando una corrispondenza con Scuola-Città Pestalozzi. Oltre ai diari, il giornalino contiene più

rubriche: una dove i bambini trascrivono le loro filastrocche, un’altra dove sono inseriti i risultati

delle ricerche di gruppo su argomenti di studio, un’altra ancora raccoglie le storie inventate dai

ragazzi…. Spesso si facevano tre copie del giornalino: due venivano inviate ai corrispondenti e

solo una restava alla classe e quindi il giornalino non era proprietà di ognuno. Successivamente, il

ciclostile permise di consegnare ad ogni bambino la sua copia che poteva leggere e conservare. Il

giornale stampato, che precedentemente era scritto a mano su un foglio protocollo con il pennino

ad inchiostro, ora coinvolge nella produzione tutti i ragazzi, ognuno lo sente proprio e, in quanto

espressione della classe, crea comunità. Pettini acquistò il complessino Freinet a proprie spese. Il

giornalino è una costruzione collettiva, valorizza il singolo e dà coesione alla classe. Richiede

impegno e la sua preparazione abitua alla precisione e all’attenzione, le varie fasi del lavoro

devono essere svolte nella maniera più accurata e il giornalino deve uscire nel tempo stabilito e

deve essere leggibile. Il testo deve essere corretto dal punto di vista formale, va corretto e

ricorretto più volte, finché non ci sono più errori. Dal punto di vista culturale, ogni bambino tiene

molto ad inserire sul giornalino un proprio testo e a comporlo in tipografia. Non è il maestro a

scegliere i testi, ma sono gli stessi bambini che lo fanno.

Il testo libero è lo strumento più efficace per un impegno educativo della tipografia. La tipografia

va inserita in un progetto educativo di liberazione delle potenzialità del bambino. Attraverso la

pratica didattica fu chiaro come il testo libero rispondesse all’esigenza di collegare la scuola alla

vita, alle esperienze e agli interessi dei bambini. Tale tecnica valorizzala spontaneità e favorisce la

libera espressione del bambino. Il testo libero costituisce una rottura fondamentale con lo

scolasticismo della tradizione. Con il testo libero, il bambino esprime liberamente per scritto un suo

interesse per un fatto o un aspetto della sua vita per comunicarlo ai compagni. Nella seduta di

messa a punto del testo libero ogni bambino legge il suo testo, il cui titolo viene scritto alla

lavagna. Conclusa la lettura dei testi, la classe sceglie per alzata di mano quello che preferisce per

poi stamparlo. Il testo, scelto dai bambini per il contenuto, a loro parere, più interessante, presenta

di solito errori di vario tipo è, perciò, sottoposto a revisione. E’ il momento in cui l’attenzione della

classe è rivolta all’aspetto formale del testo che, scritto alla lavagna nella stesura originaria, viene

fatto oggetto di osservazioni di vario tipo da parte di tutti. Nel corso della messa a punto,

l’insegnante non deve sovrapporre la mentalità dell’adulto a quella del bambino. Lo scopo non è 12

quello di avere un testo formalmente perfetto, ma di aiutare il bambino a chiarificarsi, cioè a meglio

esprimere un determinato contenuto, nei limiti delle sue effettive capacità. L’importante è che, dopo

le correzioni, il bambino continui a riconoscersi nel suo elaborato. Terminata la revisione, il testo

viene consegnato al gruppo di turno alla tipografia che provvede alla composizione, alla correzione

delle bozze e alla stampa. Appena pronte, le pagine vengono spedite ai corrispondenti e distribuite

agli alunni che le inseriranno ciascuno nel proprio Libro della Vita. La tecnica del testo libero

favorisce lo sviluppo di abilità linguistiche, in quanto fornisce occasioni preziose per affrontare

difficoltà ortografiche, grammaticali e sintattiche e per arricchire il lessico. Il testo libero è un ottimo

strumento per l’avviamento allo studio delle discipline partendo proprio dal vissuto dei bambini.

Particolarmente formativo è il momento della messa a punto, in cui l’alunno è sollecitato ad

esporre il proprio parare e la propria critica in modo costruttivo e rispettando l’orine degli interventi.

Infine la pratica del testo libero porta ad una produzione così ricca da non poterla contenere nel

Libro della Vita, ma occorrono raccolte e album di vario genere che sono a disposizione per la

libera lettura.

L’attività espressiva si distingue da quella spontanea perché è intenzionale e ha in sé una

profonda natura sociale. Ciascuno si rivela solo nel rapporto sociale perché è proprio nel contatto

con gli altri che si manifestano tendenze e capacità del soggetto che resterebbero altrimenti solo

delle potenzialità. Non si può spiegare l’atto espressivo senza tener conto della fitta rete di

relazioni che egli stabilisce con l’ambiente. L’attività espressiva non è evasione, ma uno dei modi

di relazionarsi all’ambiente. Secondo Pettini, le attività espressive sono attività creative. La

creatività è la capacità di esprimere relazioni personali ed originali nei confronti del reale, anziché

adeguarvisi passivamente. Molteplici sono i risvolti educativi dell’espressione, se fa cogliere al

bambino la ricchezza di significati della realtà e la pluralità di prospettive. Pettini mette in guardia,

infine a non limitare l’educazione alla creatività alle attività espressive: essa investe tutte le

dimensioni della vita scolastica tra le quali evidenzia l’esplorazione ambientale, l’osservazione

scientifica e la pratica all’autogoverno. Nella stessa relazione di formazione della personalità,

assumono grande valore anche gli atteggiamenti creativi ed innovativi. Se vogliamo che il

bambino, futuro cittadino, s’inserisca nella società attivamente, è necessario sviluppare in lui

atteggiamenti attivi. La libera espressione è parte centrale della formazione del cittadino

democratico.

Capitolo7: Lo stile educativo

In più articoli, Pettini affronta il problema della disciplina. Pettini opera in un contesto dove è

ancora viva un’educazione autoritaria e dove i bambini sono abituati alla soggezione e

all’obbedienza. Ogni tentativo da parte dell’insegnante di instaurare un clima di autogoverno e

collaborazione era disapprovato e valutato negativamente. Nel corso di questi tentativi si creano

agitazione e confusione da parte dei bambini e si rischia di perdere il controllo della classe. In

questa situazione turbolenta, l’insegnante si sente frustrato. Pettini esamina questa problematica

sostenendo che la disciplina è uno scoglio da superare, se si ha in mente un’alternativa alla scuola

tradizionale, attraverso delle indicazioni sull’organizzazione della classe. La disciplina è

essenzialmente un problema di organizzazione del lavoro. Nell’ottica della scuola attiva, la

disciplina non consiste nell’imporre all’alunno silenzio e immobilità, ma consiste in un

atteggiamento di rispetto e di cooperazione che il bambino assume verso gli altri. L’organizzazione

delle attività e la conoscenza del bambino sono i cardini che permettono di risolvere in classe i

problemi di disciplina. Le indicazioni di Pettini che rivelano una forte progettualità educativa sono:

organizzare la classe come delle comunità di lavoro, attraverso la tipografia, la corrispondenza

1. e lo sfruttamento dei grandi interessi che ne sorgono;

alternare il lavoro individuale con quello a gruppi e con quello collettivo. Il lavoro di gruppo

2. sviluppa abilità sociali. I problemi relativi alla convivenza nascono anche durante il lavoro

individuale (non disturbare i compagni) e le discussioni collettive (ascoltare gli interventi dei

compagni e aspettare il proprio turno);

non pretendere dai bambini più di quello che possono dare;

3. ogni eventuale mancanza va interpretata non come un’offesa personale dell’insegnante, ma

4. come una violazione dei principi che reggono la comunità. Pettini considera il mancato rispetto

di una regola un problema di vita sociale da discutere tutti insieme; 13

quando un ragazzo si comporta male (lavora poco, disturba il lavoro degli altri), è necessario

5. cercare le cause, spesso remote, di questo comportamento anormale. Ricercare le cause

significa conoscere il profondità il bambino;

l’intervento dell’insegnante deve avere sempre un carattere positivo, mai di punizione. Ciò

6. richiede tanta capacità di autocontrollo da parte dell’insegnante. Le uniche punizioni efficaci

sono state la sospensione dei turni alla tipografia e della pittura: i ragazzi hanno fatto notevoli

sforzi per migliorare perché era grandissimo il loro desiderio di compiere questa attività.

Pettini è stato sempre dell’avviso che non si può cambiare di punto in bianco l’organizzazione di

una classe, ma i bambini vanno coinvolti gradualmente ai metodi dell’educazione attiva. Si

costruisce una comunità nel momento in cui ognuno si sente parte integrante del gruppo classe a

cui dà il proprio contributo avvalendosi del rapporto degli altri, si senta responsabile di ciò che si

costruisce insieme e dell’ambiente in cui vive ed opera. Il sapere e la cultura sono un’impresa

collettiva. La forza del gruppo può far superare sfide che non potrebbero essere affrontate da soli.

Secondo Pettini, la cultura è la capacità di comprendere in profondità la realtà e di attivare processi

di auto-formazione che vanno oltre la scuola e che siano capaci di incidere in modo costruttivo

sulla società. Non c’è cultura se manca la partecipazione attiva dei ragazzi e il loro impegno a

soddisfare gli interessi conoscitivi, estetici, sociali e costruttivi che sono all’origine della cultura

stessa. Nel formare i gruppi, Pettini fa decidere ai ragazzi. La parte più impegnativa è la

suddivisione dei compiti: ogni gruppo deve avere un suo piano di lavoro, in modo da sapere di

volta in volta quale argomento trattare. Ogni gruppo, a conclusione dell’esperienza, ha provveduto

ad esporre i risultati agli altri compagni. Nei lavori di gruppo, bisogna stare attenti che tutti gli alunni

partecipino e nessuno resti escluso dal gruppo. Sarebbe opportuno interrompere il lavoro prima

che la motivazione comincia a declinare. Il prodotto finale del lavoro del gruppo dele essere messo

al servizio di tutti grazie alla stampa o ai cartelli murari. La stampa garantirebbe una copia per ogni

bambino da poter consultare in ogni momento, ma l’uso della tipografia richiede molto tempo. Si

opta perciò per i cartelli murari, che sono sempre a disposizione di tutti. La conduzione della classe

di Pettini fa riflettere sul presente. Oggi nella scuola primaria di fronte all’alto numero degli alunni

per classe e alla mancanza di compresenze si privilegiano le attività collettive ed individuali,

riproponendo un modo tradizionale di fare scuola: la lezione frontale e il compito uguale per tutti. Di

fronte alle difficoltà, l’insegnante non esita ad attuare quelle stesse pratiche che ha sperimentato

quando frequentava le elementari. Tale situazione mette in evidenza il valore prioritario che

assume la formazione docente nel rinnovamento della scuola. Lo sviluppo dell’immaginazione è

indispensabile per favorire un ambito alla ricerca e all’innovazione didattica e per non ripetere le

pratiche scolastiche tradizionali. Pettini mette in rilievo come nell’organizzazione della classe e

nelle sue attività si concretizza il principio della libertà che è a fondamento della scuola attiva. La

libertà è realizzata nella misura in cui si forniscono ai ragazzi gli strumenti che la rendono

possibile. Uno di questi strumenti è il piano di lavoro individuale che dà la possibilità di evitare

situazioni di caos e responsabilizza ciascun bambino in modo tale che non rimanga mai senza

nulla da fare. Con questa specie di patto, il bambino si impegna a svolgere nell’arco di una

settimana alcune attività individuali a scuola, nei momenti dedicati a questa attività e in quelli in cui

non ha niente da fare, e anche a casa. Il piano di lavoro individuale è composto da varie attività,

quali il testo libero, esercizi di grammatica, ortografia e matematica, relazioni su argomenti di

storia, geografia, scienze e disegni e le esperienze di ricerca e di scoperta. L’organizzazione in

classe è un problema di libertà che significa autonomia quando implica la partecipazione attiva dei

bambini. Inoltre è un problema continuamente aperto che non può risolversi in soluzioni

preordinate ed implica un continuo atteggiamento di ricerca.

Nel documentare le esperienze, Pettini dà sempre rilievo ai punti critici rispetto che ai punti di forza

affinché suscitino problemi e sollecitino il confronto, la discussione e l’elaborazione collettiva di

strategie più efficaci. La revisione critica dell’esperienza spinge Pettini ad una continua ricerca

nella vita e nella scuola che porta alla sua crescita professionale e a quella della CTS prima e del

MCE poi. L’atteggiamento di ricerca fu una costante nella sua attività di educatore. Nella ricerca

vedeva la migliore espressione del pensiero laico. Per Pettini, essere laici non significava opporre

una verità ad un’altra, ma considerare la verità come una ricerca, un processo che rimette in

discussione le conquiste effettuate, mai considerate definitive o “eterne”. E la ricerca per essere

sostanziale, deve essere effettuata con gli altri. La cooperazione è essenziale per ogni forma di

ricerca, di costruzione di nuove strutture sociali, operative, concettuali e religiose. Strettamente 14

connessi con la sua concezione laica dell’educazione e della vita sono l’aspirazione alla libertà e la

battaglia per una scuola democratica.

Capitolo8: L’attualità di Aldo Pettini

Alla base del tentativo di ricostruire il pensiero e la pratica educativa di Pettini vi è l’ipotesi che nel

suo agire educativo sia possibile scoprire suggerimenti utili per superare il difficile momento

storico che la scuola italiana sta attraversando. Oggi è urgente rifondare i valori della democrazia.

Gli ostacoli che la scuola deve affrontare sono molti: l’elevato numero di alunni nelle classi, la

frammentazione degli insegnanti, la riduzione in gran parte del Paese del tempo pieno, la

ricomparsa del voto che stimola la competitività a scapito della collaborazione, il disincanto degli

insegnanti e il loro isolamento sociale. In questa situazione tende a prevalere la pratica di un

insegnamento trasmissivo, uguale per tutti che separa le nozioni scolastiche dalla vita, spegne

ogni curiosità e limita l’indipendenza mentale degli allievi. Un insegnamento che forma individui

facilmente condizionabili da ogni genere di mode e non cittadini di una società democratica.

Innovare la pratica didattica, come osserva lo stesso Pettini, non è facile. Significa avere il

coraggio della ricerca personale: l’insegnante deve essere convinto della validità dell’innovazione

che intende apportare, deve riflettere continuamente sul proprio lavoro e confrontarsi con i colleghi

in modo da averne il sostegno nella progettazione delle attività e nei momenti di crisi. Occorre

trasformare la propria scuola in un laboratorio pedagogico, mettere a disposizione degli altri le

proprie esperienze e utilizzare quelle altrui come punto di partenza per ulteriori passi in avanti nella

realizzazione della scuola attiva.

La scuola attiva si realizza attraverso la cooperazione tra più insegnanti che progettano

l’innovazione, la realizzano in classe e confrontano i processi e i risultati dei loro interventi. Il clima

di fiducia fa sì che ognuno si trovi a suo agio e possa esprimersi liberamente senza timore di

essere giudicato. L’atteggiamento di ascolto, il mettere tutto in discussione, il richiedere l’apporto di

ciascuno contribuisce a stabilire relazioni improntate alla cordialità e al calore umano. Tra i bambini

la cooperazione si realizza nel lavoro di gruppo, nelle conversazioni collettive e nella messa a

punto del testo libero. Tra l’insegnante e gli alunni, la cooperazione si realizza nel nuovo ruolo

assunto dal maestro nel processo educativo che non consiste più nel trasmettere una conoscenza

già definita, ma nel facilitare i processi di apprendimento, organizzando le attività in modo che le

conoscenze non siano date ma scoperte. Tra gli insegnanti la cooperazione è indispensabile

nell’organizzazione della corrispondenza, nella progettazione delle attività e nella riflessione critica

sulla loro attuazione. Fu poi l’atteggiamento scientifico a caratterizzare la lunga militanza di

Pettini nel Movimento. Infatti era tra i primi ad indicare nuovi indirizzi d’indagine che sperimentava

in classe documentando in modo attento e dettagliato l’esperienza per poi pubblicarla su

Cooperazione Educativa. Nell’intervento ripensava al percorso didattico e faceva un bilancio da cui

affioravano dubbi, perplessità, rischi da evitare e problemi da risolvere.

Le tecniche non valgono di per sé, ma acquistano significato solo se si ricollegano ad una visione

complessiva di rinnovamento della scuola. Un costante dell’agire educativo di Pettini è la stretta

connessione tra le varie tecniche. La sua preoccupazione era di mantenere l’unitarietà del

processo educativo. La tipografia, sradicata dal contesto delle tecniche della pedagogia popolare,

non poteva dare i risultati sperati. Oggi, anche se le Tecnologie dell’Informazione e della

Comunicazione hanno sostituito il complessino tipografico, l’insegnamento di Pettini resta valido.

Sta a noi far sì che le nuove tecnologie non siano usate come strumenti efficienti di una didattica

tradizionale, ma divengano parte essenziale di nuovi modelli didattici. Il testo libero è una tecnica

che andrebbe recuperata perché realizza il legame che sempre dovrebbe esserci tra scuola e il

vissuto dei suoi alunni. La libera espressione è spesso marginalizzata e purtroppo i ragazzi

subiscono con forza i modelli culturali provenienti dai mass media. In un tempo in cui la lezione

frontale è la modalità didattica prevalente, le riflessioni di Pettini sull’organizzazione della classe

costituiscono un contributo per chiunque voglia dar voce ai bambini e trasformare della classe in

una comunità. Il piano di lavoro individuale è un’occasione di crescita personale che rende il

bambino autonomo nelle attività e responsabile degli impegni presi.

La corrispondenza nel mondo globalizzato è favorita dalle Tecnologie dell’Informazione e della

Comunicazione (TIC), attraverso la posta elettronica e la video-conferenza, che favoriscono gli

scambi interpersonali. Le TIC rendono possibile la comunicazione in tempo reale anche a grandi

distanze e facilitano l’innovazione didattica. Ogni produzione multimediale richiede, per una 15


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2016-2017

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher likelikelike di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Storia dell'educazione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Bandini Gianfranco.

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