Riassunto esame Psicologia dello sviluppo e dell'educazione, prof. Perricone, libro consigliato: Manuale di psicologia dell'educazione, Perricone

MANUALE DI PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE

UNA PROSPETTIVA ECOLOGICA PER LO STUDIO E L’INTERVENTO SUI PROCESSI

EDUCATIVI

1. LA PERSONALIZZAZIONE

LA PROSPETTIVA DELLA PERSONALIZZAZIONE

La trasformazione delle prospettive con cui si gestisce il percorso educativo costituisce un ambito di

riferimento prioritario per la Psicologia dell’Educazione poiché la prospettiva, agendo da filtro, orienta

l’approccio, l’operatività, i modelli di intervento e la politica della sua gestione e il linguaggio con cui questa

parla. La prospettiva che viene definita “personalizzazione” vuole fare riferimento all’approccio delle

differenze individuali. Si tratta di un approccio che sottolinea e orienta l’intervento attraverso la presa in

carico della configurazione evolutiva di un soggetto e, in tal senso, esclude qualsiasi generalizzazione. Dal

punto di vista del soggetto, la personalizzazione rappresenta una condizione di apprendimento operante,

agito di prima mano e quindi pervaso dalla propria soggettività. Per la Psicologia dell’Educazione, tutto ciò

implica un importante cambiamento di prospettiva nel senso di una focalizzazione sul soggetto che

adombra l’intervento su altri contesti. La personalizzazione, infatti, prevede la presa in carico del

funzionamento olistico del soggetto al cui interno la famiglia, il gruppo dei pari e la cultura di appartenenza

hanno lasciato e lasciano traccia, ma una traccia che è diventata modo di essere, di pensare, di

rappresentare del funzionamento del soggetto.

UNA NUOVA PROSPETTIVA

Una superficiale analisi della personalizzazione conduce spesso a identificarla con l’individuazione, da

sempre intesa come una forma di intervento che prende in carico le diverse caratteristiche delle diverse

dimensioni evolutive, come un insieme statico e selezionato, spesso con un tentativo di oggettività.

(quest’ultima si riferisce ad un insieme di interventi educativi che guardano alla dimensione evolutiva come

costituita da differenti dimensioni che vanno a comporre un insieme statico e selezionato di caratteristiche,

di cui si cerca l’oggettività. Si tratta di un approccio che si fonda su alcuni specifici fattori che danno il senso

di una sorta di “fotografia” dell’individuo che consente il richiamo degli altri contesti con i quali condividere

criteri dell’azione educativa. (non si concentra prettamente a ciò che attiene il soggetto, poiché utilizza

anche progetti che coinvolgono i genitori a cui vengono affidati determinati compiti). L ‘individuazione,

inoltre, prende in una forte considerazione la specificità della fase evolutiva. Il concetto di fase riporta a

una considerazione dello sviluppo articolato in tempi previsti, riferibili a tempi standard. Si parla di fase,

quindi appunto di un momento specifico e statico che individua un livello di sviluppo dato dalla relazione

tra una situazione evolutiva e specifici tempi ed età. Inoltre, guarda al soggetto come insieme di

caratteristiche autonome e non al funzionamento complessivo. L’attenzione è rivolta allo “stato” evolutivo,

agli equilibri che assicurano la continuità dello sviluppo. La prospettiva della personalizzazione pone

attenzione invece alla capacità di gestire il compito evolutivo che le diverse condizioni del qui ed ora

pongono; in tal senso, allora, viene individuata un’attenzione alle crisi evolutive e, quindi, alla discontinuità

dello sviluppo. Quando si parla di compito ci si riferisce ad una visione del processo di sviluppo come

discontinuo, come caratterizzato da crisi evolutive. Il compito, quindi, si basa sul problem solving e la

problematizzazione dell’esperienza che deve essere risolta e gestita. La prospettiva della personalizzazione

vede il soggetto come facente parte di un processo olistico e dinamico, di continuo movimento ed

interazione con le varie dimensioni evolutive critiche. Nel momento in cui l’attenzione è posta alla

discontinuità, il percorso di sviluppo si identifica come l’insieme degli esiti delle varie sfide evolutive e delle

tracce che esse hanno lasciato nel soggetto. Il funzionamento del soggetto è visto come un reticolo

plurifattoriale. Tutti questi fattori pongono alcune specifiche implicazioni che possono essere rintracciate:

-nell’approccio olistico; -nell’approccio dinamico alle differenze individuale; -nell’approccio del problem

solving; -nella motivazione; -nel ruolo diverso della “storia” del soggetto. Per quanto attiene all’approccio

olistico,questa implicazione si sviluppa da quel fattore della personalizzazione relativo all’insieme integrato

e dinamico del funzionamento del soggetto. Un’ulteriore implicazione è costituita dalla differenza

individuale che risulta dinamica. Le differenze si costruiscono e si ridefiniscono in base ai diversi compiti

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evolutivi e ai diversi esiti. La problematizzazione, come fattore della personalizzazione, orienta una

condizione di problem solving con cui il funzionamento si confronta. Nel caso della personalizzazione, si

pone una questione relativa all’esigenza di trovare all’interno di un personale funzionamento una modalità

adeguata alla natura del compito. E necessaria una motivazione intrinseca a svolgere il compito, in quanto

si mobilizzano l’autodeterminazione, l’attenzione al percorso e, inevitabilmente, il senso di competenza.

Un’ulteriore implicazione,posta dai fattori della personalizzazione, deve essere rintracciata nello specifico

ruolo che la storia del soggetto assume; si tratta di un ruolo che, a differenza di altri contesti, si definisce

come pezzo che si è disperso nell’ologramma e , in tal senso, ha contribuito a dare colore e forma a questo.

Nel funzionamento, allora, è presente la storia con il suo portato socioculturale, con l’esperienza, con le reti

relazionali, con il sapere formalizzato e con quello informale. La personalizzazione, allora, sul piano interno

del soggetto, costituisce una mobilizzazione continua richiamata dal compito attraverso cui il soggetto

agisce un processo. Sul piano del contesto educativo che rende possibile questa mobilizzazione devono

essere individuati alcuni specifici nuclei che possono essere identificati sul piano degli approcci: -nel socio

costruttivismo e nel social-cogntion. Con il1 di questi si vuol fare riferimento ad alcuni aspetti specifici che

attengono a una generica costruzione della conoscenza orientata dal e nel sociale e a una costruzione che

richiama un funzionamento personale al cui interno il sociale funge da orientatore della mobilizzazione. La

stessa riflessione attiene alla social cognition, nella misura in cui lo sviluppo della conoscenza si integra e

diventa parte dell’insieme che costituisce lo sviluppo del funzionamento.

Contestualmente agli approcci, sul piano dell’operatività, occorre individuare alcune implicazioni: il

protagonismo, l’esperienza, la solitudine, la formalizzazione in progress dei saperi e la meta cognizione.

Con il protagonismo si vuole identificare quella configurazione che il funzionamento assume attraverso

l’autonomia del planning, come possibilità di sviluppare una capacità di proiezione, di progettualità, di

ipotesi; possibilità di riconoscersi come autori di un prodotto, nonché del proprio prodotto, e quindi

riconoscere il proprio potere personale. Per quanto attiene all’esperienza, occorre sottolineare come

questa rappresenti intanto l’ambito in cui ricercare risposte, soluzioni, modalità di gestione che attengono

al compito; lo stesso esito del funzionamento risponde a un’esperienza e , quindi, a una forma di

conoscenza, apprendimento, mediata dal mettere in campo. Un’implicazione psicoeducativa interessante

deve essere rintracciata proprio in una condizione di “ritiro strategico” che si identifica con la solitudine

nella misura in cui la personalizzazione e, quindi, il funzionamento necessitano di uno spazio di pensiero e

di azione . Si tratta proprio di un ritiro, che non è una fuga, ma è spazio di valutazione, di confronto, di meta

cognizione. Un’altra implicazione psicoeducativa deve essere rintracciata in una formalizzazione dei

saperi, che non solo si serve del passaggio dai saperi informali, esito di opinioni, convinzioni + o – mediate

dal sociale, a quelli formali, ma che prevede livelli diversi di formalizzazione, nella misura in cui la

personalizzazione implica tappe intermedie, studi sui quali riflettere per ipotizzare un’ulteriore modalità di

funzionamento. L’ultima delle implicazioni socio educative indicate deve essere rintracciata nella meta

cognizione, che sembra costituire una possibilità dinamica per la personalizzazione, nel senso di 2 processi

che si integrano e si orientano a vicenda. Occorre: privilegiare le aree di funzionamento,non sganciare mai

l’analisi dal compito, leggere il funzionamento, lavorare sulle competenze, valorizzare le differenze di

funzionamento, creare contesti di solitudine, scegliere metodiche al cui interno il soggetto sia protagonista

(per es. laboratori), valutare l’insieme del funzionamento e non le parti e ipotizzare un possibile

cambiamento del funzionamento. Indicatori, questi, che orientano l’azione educativa in senso dinamico.

LA SCUOLA E LA PERSONALIZZAZIONE

Per la scuola, assumere la prospettiva della personalizzazione ,come possibilità di un rapporto esclusivo con

l’alunno, significa doversi misurare con alcuni nuclei critici , ovvero con problematiche che non

rappresentano aspetti negativi o positivi, ma costituiscono vere e proprie questioni da gestire nella loro

criticità e cioè trovando soluzioni che ne consentano una presa in carico.

Il primo di questi nuclei critici è costituito dal dover guardare allo sviluppo dell’alunno, non + soltanto in

funzione di una maturazione o di un’aderenza a stadi, fasi, oppure in funzione di una prospettiva che lo

colloca in un rapporto di causa-effetto rispetto ai diversi contesti di riferimento. Si tratta di una sostanziale

differenza tra 2 prospettive; la prima definita come esplicativa e la seconda come implicativa-interpretativa.

Nel 1 caso si finisce con lo spiegare come specifiche mete evolutive raggiunte grazie all’intervento

influenzino lo sviluppo, in una logica che sembra apparire di tipo sommativo o di perdita. Nel 2 caso, le

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mete raggiunte finiscono con il rappresentare elementi che, integrandosi nella complessità del percorso di

sviluppo, ne orientano il profilo e l’andamento. Tali mete consentono di leggere il cambiamento del

funzionamento del percorso di sviluppo, in quanto l’aver riconosciuto l’integrazione delle mete evolutive

suggerisce l’interpretazione di un cambiamento e di una sua trasformazione. Si utilizza dunque una

prospettiva implicativa-interpretativa con la quale si legge il cambiamento del funzionamento del bambino

e quindi il suo personale percorso e progresso di sviluppo rispetto alla sua particolare condizione

precedente. Non si guarda, quindi, ai singoli aspetti e capacità cognitive,ma al funzionamento come un

insieme dinamico e interdipendente di fattori, che è complesso e singolare, nel senso che rintraccia l’unicità

del soggetto. Un ulteriore nucleo critico è rappresentato dalla dissonanza cognitiva. Si fa riferimento ad

una particolare modalità di rappresentazione oggetto-fenomeno che porta a sviluppare una conoscenza

divergente dalla cultura dominante. La dissonanza cognitiva, come possibilità mentale, e quindi, di

pensiero, che funge da “voce fuori campo” costituisce una condizione possibile, anzi, auspicabile, di una

personalizzazione, dando vita a specifiche attribuzioni di senso e di significato. Questa condizione della

conoscenza, di apprendimento rispetto a un contenuto, si colloca come imprescindibile. Contestualmente

alla dissonanza, il conflitto socio cognitivo rappresenta un ulteriore nucleo critico nella misura in cui

contempla la possibilità di un dialogo, scontro tra modalità di approccio, tra diverse opinioni. Si tratta di

un particolare approccio alla realtà e all’esperienza che permette di capire che non esiste un unico modo di

fare le cose, ma che esso è solo uno dei possibili modi.

Un ulteriore nucleo critico si evidenzia nella riflessione sul rapporto tra il senso dell’esperienza che,

costituisce fattore della personalizzazione, e il senso dell’esperire , nella misura in cui tutta la

personalizzazione è una condizione che si sviluppa attraverso un processo che attiva la dimensione

esperienziale. Bisogna promuovere la mobilizzazione dell’esperire.

L’educazione della zona prossimale poi diventa un nucleo critico in quanto, se l’attenzione del percorso

educativo è rivolta alle possibilità di funzionamento, gli indicatori delle ulteriori potenzialità fanno fatica ad

emergere. Si tratta di un’educazione proiettata al futuro, alla possibilità di sviluppare altre possibilità di

risposta e di funzionamento.

Le unità di apprendimento costituiscono un ulteriore nucleo critico proprio perché si tratta di riuscire a

individuare una processualità che consenta di agire il contenuto, ma si tratta nello stesso tempo di una

processualità che si identifica con quel processo di funzionamento, dal generale al particolare e da questo

al generale. Un elemento di criticità all’interno di questo complesso processo, costituito dalla

personalizzazione, attiene proprio alla formazione dei docenti. Si tratta di un nucleo critico che suggerisce

una training formativo che non può che essere fondato sullo sviluppo di una modalità di approccio che

consenta proprio la promozione di questa processualità che coniuga il personale e il culturale. Un training

che preveda non solo il ruolo di insegnante, ma anche quello di conduttore, animatore e di tutor come

operatore anch’egli capace di produrre cultura.

La gestione di questi nuclei critici fa riferimento ad alcune condizioni di fattibilità: una formazione

dell’operatore e non x l’operatore; il tutor come attivatore di una relazione educativa intesa come relazione

d’aiuto; un piano dell’offerta formativa pluridimensionale che prenda in carico la scuola come

organizzazione; la prospettiva dell’empowerment sociale. Si vuole fare rifermento ad una scuola che si

ridefinisce nel senso di un’azione sociale, che prende in carico la personalizzazione come fenomeno sociale,

operando, promuovendo un cambiamento non soltanto dell’alunno, ma dello stesso sistema, in tal senso

identificando la propria azione come empowerment sociale. Contestualmente, si fa riferimento ad una

scuola che sa individuare e definire i tempi fase, come tempi storici del processo di personalizzazione per

l’alunno e per il sistema. Un’ultima condizione è costituita dall’azione educativo-didattica, individuata

come relazione d’aiuto, dove il docente è un conduttore , un accompagnatore del personale percorso di

sviluppo del soggetto. La scuola diventa un’organizzazione dinamica fondata nel qua ed ora ma proiettata

nel la e allora, come se si unisse il desiderio, legato alla possibilità di andare oltre, e il bisogno , legato al

rispondere e al mantenere la tradizione (dinamica desiderio-bisogno). L’innovazione sul piano

personalizzato dal punto di vista della Psicologia dell’Educazione sta proprio nella dinamica tra il qui ed ora

delle aree (soggetto, scuola, azioni educativo-didattiche) e il loro futuro e il lì e allora, che funge da

referente e che costituisce il contesto storico culturale di riferimento. E’ all’interno di questa dinamica che

si ipotizza una progettualità della personalizzazione, che in tal senso, non costituisce un corpo estraneo, ma

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rivela una possibilità nuova.

Dal punto di vista pratico, il mettere in atto un piano personalizzato richiede l’utilizzo di alcune tecniche,

soprattutto narrative, che siano in grado di seguire il progress avviato dalla personalizzazione. Le più usate

sono: il diario, tecnica retrospettiva che consente di descrivere in modo dettagliato la successione di

comportamento e/o attività; il diario di bordo, che consente l’annotazione retrospettiva non soltanto di

comportamenti e/o attività manifesti e realizzati, ma anche di informazioni riguardanti le intenzioni che

guidano colui che lo compila, le difficoltà incontrate; diario speciment-record: consente una raccolta

contemporanea di informazioni dettagliate sul comportamento, in riferimento a numerosi specifici

indicatori; diario self-report: come quello speciment consente una raccolta contemporanea di informazioni

sul comportamento, facendo riferimento a pochi indicatori non dettagliati. Infine, la tecnica degli eventi

critici consente di individuare tutti quegli eventi significativi per il processo di personalizzazione,

attenendosi a ciò che viene espressamente manifestato dal soggetto.

LA MOTIVAZIONE

All’interno del processo di personalizzazione, si è accennato in precedenza alla valenza che la motivazione

intrinseca ha. I fattori che definiscono la motivazione sono: l’autodeterminazione, la curiosità epistemica,

l’interesse, l’esperienza flow e l’effectance. Con il1 dei fattori, si fa riferimento a quell’azione motivata che

implica curiosità, spontaneità ed interesse al cui interno il soggetto opera una libera scelta che permette di

tenere alti la concentrazione e l’interesse. La curiosità epistemica fa riferimento al bisogno di conoscere.

L’interesse produce effetti su aspetti cognitivi, come l’impegno, l’aspettativa, la persistenza, la scelta del

compito e su aspetti emotivi e affettivi, come il piacere e la soddisfazione. L’interesse è correlato

positivamente con l’apprendimento. L’esperienza flow, (esperienza di flusso) fa riferimento alla

concentrazione verso lo svolgimento del compito e non soltanto verso i possibili risultati. L’effectance

riguarda il bisogno di sentirsi competenti, il padroneggiare e controllare l’ambiente e le situazioni.

Lo sviluppo della motivazione int