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Riassunto esame Psicodinamica del setting, prof. Giannone, libro consigliato Le comunità per minori, Bastianoni e Taurino

Riassunto per l'esame di Psicodinamica del setting, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Giannone: Le comunità per minori, Bastianoni e Taurino. Gli argomenti trattati sono i seguenti: il dibattito attuale sulle comunità per minori, il modello ATG, il modello di formazione-supervisione integrata, la supervisione psicoanalitica... Vedi di più

Esame di Psicodinamica del setting docente Prof. F. Giannone

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interiorizzati di genitorialità e, in questo confronto personale, si possono attivare delle resistenze o dei

meccanismi di difesa, conducendo a delle proiezioni dei propri conflitti non risolti sui minori in carico o a

delle fughe dal conflitto personale. In questi casi, tende ad avere un ruolo centrale il modello professionale

di stampo istituzionale/istituzionalizzante, che porta l’educatore a non accogliere a non leggere e a non

confrontarsi con i vissuti soggettivi destabilizzanti. Questo modello, impiegato in tutte le istituzioni

educative, porta alla fuga dal confronto e dal conflitto con le emozioni e con i vissuti che l’esperienza

quotidiana attiva. Questo è presente in molte comunità, dove gli educatori preferiscono mantenere una

distanza dal minore, attraverso il proprio ruolo, rendendo prevedibile l’ambiente sulla base delle loro

presenze e delle loro assenze. Ma, la prevedibilità di un ambiente terapeutico è la certezza di non essere

lasciato solo con i propri dubbi, pensieri, ossessioni, ma di poter contare su qualcuno che c’è al di là dei

turni. Un ambiente terapeutico in cui l’accessibilità non è vincolata ai dettami organizzativi. Adottare un

orientamento relazionale significa valorizzare l’impegno, la competenza, la responsabilità e la capacità di

ciascuno di realizzare relazioni originali, uniche, autentiche, in accordo con quelli che sono gli obiettivi

terapeutici riparatori ed educativi rivolti al minore.

Dalla significatività relazionale alle emozioni: il doppio livello della comunità come ambiente

terapeutico globale

La comunità può essere letta secondo un doppio livello di analisi: un versante concreto/tangibile/esterno,

che consente di vedere la comunità come uno specifico setting ambientale e micro contestuale in cui

prendono forma delle situazioni interattive relazionali che devono assumere valenza protettiva, riparatoria

e ristrutturante, e un versante più simbolico/emotivo/rappresentazionale/interno che consente di vedere

la comunità stessa come il prodotto dei sistemi rappresentativi, dei modelli culturali, dei vissuto emotivo-

affettivi degli educatori, dei minori, e degli esiti dello loro interazioni nel setting esterno. (ci occuperemo

nel cap. successivo di questo).

3. IL MODELLO DI FORMAZIONE-SUPERVISIONE INTEGRATA COME METODOLOGIA

DI INTERVENTO CLINICO

Introduzione

Una metodologia (uno strumento) di intervento clinico utilizzata nelle comunità residenziali per

minori è il modello di formazione-supervisione integrata.

La supervisione clinica condotta secondo un orientamento psicodinamico nel contesto delle

comunità per minori ha dato la possibilità di riflettere su un dato rilevante che rischiava di

vanificare il vero senso della supervisione come spazio di lavoro sui casi. Ovvero sul fatto che

molto spesso, nel contesto della supervisione, si lavora sui vissuti degli educatori, sui loro conflitti

interni, sulle loro storie familiari e relazionali, limitando il lavoro di riflessione finalizzato

all’intervento sul minore, sulle sue esigenze e sul suo dolore. All’interno di questa situazione, si

amplifica il lavoro sull’adulto e si riduce il lavoro sul minore. È nata dunque l’esigenza di ovviare a

questo rischio collusivo, elaborando un modello, che riconosce la necessità di costruire un’alleanza

di lavoro non solo con l’equipe educativa (intervenendo sui vissuti emozionali degli operatori) ma

anche e soprattutto con il minore (lavorando sul caso nella sua complessità dinamica). Questo

modello struttura due momenti di intervento strettamente interrelati: la formazione si configura 8

come spazio in cui i vissuti emotivi dell’educatore, i suoi temi familiari/relazionali, nonché i sistemi

rappresentazionali impliciti vengono esplicitati e diventano consapevoli. La supervisione si occupa

invece, di sostenere l’equipe educativa nell’impegno costante a far funzionare dinamicamente il

sistema comunità a partire da una corretta analisi della domanda, e proseguendo con una

comunicazione con la rete, con una accurata valutazione del progetto educativo sul singolo caso,

con la realizzazione di un ambiente quotidiano che non perda mai le sue caratteristiche di

terapeuticità. È importante che ci sia un’integrazione tra il funzionamento del setting esterno

(tramite la supervisione) e quello del setting interno (tramite la formazione).

La formazione come strumento di intervento sul setting interno: il lavoro sul sistema dinamico

La formazione si configura come uno specifico setting in cui il formatore da una parte analizza i

processi collusivi in atto nel contesto di comunità e d’altra parte analizza le dinamiche

intrapsichiche dell’educatore in relazione alle situazioni interattive, con particolare riferimento

all’utilizzo di meccanismi di difesa.

Primo livello dell’intervento formativo: i processi collusivi in atto : Per comprendere che cosa si

intenda per analisi dei processi collusivi è necessario premettere che, quando gli individui

esperiscono un medesimo ambiente (in questo caso, la comunità), essi attivano un duplice sistema

di categorizzazione del contesto: una categorizzazione razionale (rappresentazione cosciente) e

una categorizzazione emozionale (rappresentazione inconscia). Quest’ultima categorizzazione fa sì

che tra gli individui in interazione si verifichi un accordo implicito che porta a una comune

simbolizzazione affettiva del contesto condiviso: la collusione. La collusione, se non è pensata,

interpretata e riconosciuta si trasforma in agito emozionale collusivo. La formazione clinica si pone

come strumento diagnostico dei processi collusivi in atto, in grado di aprire uno spazio di

narrazione sugli agiti collusivi degli educatori, giocati nella relazione con i minori. Si tratta, dunque,

di uno spazio in cui si riflette sui modelli di intervento per riparare agiti collusivi disfunzionali. È lo

spazio in cui si analizzano i modelli culturali condivisi (esiti dei processi collusivi) che

rappresentano le differenti modalità con cui gli individui simbolizzano emozionalmente il contesto

condiviso. Il lavoro di formazione clinica consente di rendere consapevoli ed espliciti i sistemi

rappresentazionali impliciti che guidano gli interventi educativi, consentendo all’equipe di

comprendere gli ancoraggi motivazionali che sono alla base delle azioni e dei comportamenti

rivolti al minore. L’ancoraggio motivazionale può essere definito come quell’insieme di credenze

esplicite, ma soprattutto implicite, alle quali l’educatore fa riferimento per giustificare il suo

operato. Un ancoraggio molto frequente che è possibile osservare è l’ancoraggio al ruolo

“normativo/istituzionale”, che rimanda a un modello culturale di tipo istituzionalizzante, e non

relazionale, dove gli interventi educativi sono centrati principalmente sul sistema regole/punizioni

come principale organizzatore della relazione.

Secondo livello dell’intervento formativo: i vissuti emotivi degli educatori: il secondo livello della

formazione clinica riguarda i vissuti emotivi degli educatori, che vengono attivati dalla relazione

con il minore. La relazione nel contesto di comunità attiva negli educatori vissuti emotivi personali

che vengono agiti nel corso dell’interazione con l’altro. Gli educatori sono sottoposti

quotidianamente ad una sovra stimolazione emotiva che attiva delle specifiche dinamiche inerenti

il Sé. L’educatore è in prima istanza un professionista dell’educatore; questo vuol dire che la 9

relazione educativa in comunità attiva questa dimensione del Sé (attivazione del Sé educatore). La

relazione educativa attiva anche la dimensione del Sé bambino .Infine, l’educatore, svolgendo

funzioni genitoriali, ha anche una rappresentazione delle funzioni genitoriali, e la relazione

educativa attiva anche il Sé genitore simbolico. Da parte dell’educatore si possono attivare dei

meccanismi difensivi inconsci per cui i carichi emotivi insopportabili finiscono con l’essere evacuati

nella mente di qualcun altro, generando identificazioni proiettive, collusioni e conflitto

interpersonale.

La supervisione clinica come lavoro sul caso

La supervisione rappresenta un’azione clinico-terapeutica in cui il gruppo riflette per elaborare

delle strategie di intervento centrate su 1 alleanza con il minore e sulle sue reali esigenze e

aspettative. Il supervisore aiuta l’educatore a progettare degli interventi capaci di garantire

protezione, sostenendolo nel percorso di sintonizzazione con le richieste emotive dell’altro. È

importante analizzare accuratamente il caso strutturando degli interventi in chiave di

attaccamento. È possibile affermare che in comunità troviamo minori traumatizzati, dove

l’esperienza della mentalizzazione (la capacità di vedere sé stessi e gi altri in termini di stati

mentali) risulta essere fortemente compromessa, in quanto è una capacità che si acquisisce

facendo esperienza dei propri stati mentali stessi come oggetto di riflessione della figura di

attaccamento. I minori in comunità, avendo invece vissuto situazioni di abuso, violenza e

maltrattamento agite proprio dalle figure di attaccamento presentano dei processi di

mentalizzazione che sono deficitari. Si tratta di minori insicuri che hanno sperimentato il

fallimento nell’organizzazione di sé, nella capacità di modulare i propri stati affettivi per giungere a

una regolazione affettiva, che come sappiamo è fondamentale per costruire un autentico senso di

sé coeso e integrato. Può trattarsi di minori disorganizzati, con tendenza all’acting, dal momento

che, non essendo capaci di sentire sé stessi dall’interno, sono costretti a sperimentare il sé

dall’esterno. Si tratta di minori che possono essere incorsi in esiti psicopatologici riferibili

all’organizzazione borderline di personalità, intendendo con tale espressione non tanto il disturbo

borderline, quanto una struttura intrapsichica (caratterizzata da un’incapacità di modulare gli stati

emotivi e soprattutto dalla presenza di un senso del sé che è poco coeso e integrato). che sottende

sia ai disturbi di asse II, cioè a tutti i disturbi di personalità, sia ad alcuni disturbi di asse I del DSM-

IV. La supervisione deve aiutare gli educatori a realizzare un ambiente che intervenga in modo

regressivo, sui casi di deprivazione/maltrattamento, ricreando uno specifico setting che deve

essere teso a recuperare a ricostruire le primarie funzioni strutturanti fallite. La supervisione deve

aiutare l’educatore a costruire un contesto relazionale con il minore, che lo aiuti a sperimentare il

comportamento degli altri (educatori) come comprensibile, significativo, prevedibile. Il supervisore

deve aiutare l’educatore a comprendere quali strategie educative possono consentire l’emergere

delle parti scisse del minore in seguito ai deficit di mentalizzazione. La relazione educativa diventa

uno strumento di intervento sul proto mentale e sulle modalità relazionali e comportamentali. La

nuova esperienza emozionale permette che si instauri un nuovo tipo di relazione con l’altro, che

può diventare nuova base sicura attraverso cui poter riuscire a dare nuovi contenuti

all’organizzazione e rappresentazione del proprio Sé. 10

4. UNA SUPERVISIONE PSICOANALITICA A EDUCATORI E OPERATORI SOCIALI

Introduzione

Generalmente, gli educatori e operatori sociali richiedono una supervisione a un esperto di

psicologia e psicopatologia per essere aiutati a comprendere e considerare aspetti psicologici dei

bambini o dei ragazzi di cui si occupano, per poter costruire progetti educativi individuali. Da un

punto di vista razionale e cosciente, l’esperto è consultato per chiarire alcuni aspetti oscuri della

personalità del minore o alcune sue modalità relazionali che risultano talvolta antisociali o

comunque disturbanti. Il supervisore si trova impegnato in un lavoro di analisi di oggetti diversi

che si collocano a differenti livelli e che contengono angosce e conseguenti difese non solo consce

ma anche e soprattutto inconsce. Le angosce inconsce devono essere riconosciute ed elaborate

per far sì che il gruppo di lavoro sia centrato sul compito. Diversamente, il gruppo, invaso da

angosce, si organizza con difese che inibiscono la formazione del pensiero creativo e simbolico, e

lo sviluppo della capacità di comprensione, di conoscenza.

Nella prospettiva psicoanalitica, il compito del supervisore è quello di individuare le fantasie

inconsce, dare loro significato e aiutare gli educatori/operatori ad affrontare ed elaborare le

angosce sottostanti, per riavviare processi di pensiero più razionali e potenziare le capacità

progettuali.

I livelli e gli oggetti di analisi a essi connessi

Nella supervisione rivolta a un gruppo di educatori/operatori in una comunità per minori, ci sono

diversi soggetti coinvolti: le persone (il supervisore, gli educatori/operatori, i minori); i gruppi (di

supervisione, degli educatori, dei minori, della comunità); l’istituzione di cui la comunità fa parte.

Infine, c’è la società più ampia nella quale l’istituzione specifica e le singole persone si collocano.

Da questa prima disamina, si possono individuare alcuni livelli di analisi: il livello intrapsichico :

ciascuna persona è un individuo che giunge all’incontro con gli altri con la sua identità, la sua

storia, la sua vita attuale, un suo mondo interno; il livello interpersonale e interpsichico: ciascuna

persona interagisce ed è in relazione diretta o indiretta con ciascuna delle altre; il livello gruppale

e intergruppale: ogni gruppo ha dinamiche interne consce e inconsce e contemporaneamente

stabilisce dinamiche anch’esse consce e inconsce con gli altri gruppi; il livello istituzionale:

supervisore, educatori/operatori, minori hanno una loro relazione diretta con l’istituzione; il livello

politico e sociale: l’istituzione si colloca all’interno di normative specifiche e in una rete di relazioni

sociali.

Il livello intrapsichico: il lavoro di supervisione ha come oggetto di analisi il comportamento e la

modalità relazionale di ciascun minore per comprendere meglio quali possano essere i conflitti le

relative angosce e difese che sta vivendo, ed aiutarlo nella crescita. Si aiutano gli

educatori/operatori a sintonizzarsi verso il minore e a essere più sensibili alle problematiche

evolutive. La supervisione ha la funzione di aiutare gli educatori/operatori a pensare ciò che il

minore non ha potuto contenere; talvolta, quando la violenza dei minori ha invaso i gruppi, gli

educatori/operatori hanno bisogno a loro volta di essere contenuti per poter pensare.

Il livello interpersonale e interpsichico: Normalmente nella comunità, i minori trovano un altro –

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sia uno degli adulti, sia uno dei pari – capace di accogliere, comprendere, significare i suoi bisogni

aiutandolo a comprendersi ed esprimersi. Altre volte invece questo non accade, o perché i

contenuti sono troppo dolorosi e violenti o molto mascherati. Allora entrano in gioco meccanismi

difensivi inconsci, primitivi ed espulsivi, per cui i carichi emotivi insopportabili finiscono con

l’essere evacuati nella mente di qualcun altro. Le reazioni che ne derivano sono svariate: da vissuti

depressivi a vissuti di rabbia improvvisi. In supervisioni si analizzano queste reazioni non solo per

comprendere ed elaborare le angosce vissute, ma anche per individuare all’interno di quali

relazioni sono nate: chi angoscia chi e perché. Altre volte quando le angosce sono troppo forti

persino per essere sentite, gli educatori a loro volta utilizzano meccanismi difensivi primitivi nella

relazione con il supervisore. In questi casi, è importante riconoscere i meccanismi difensivi in atto

e comprendere le angosce sottostanti.

Il livello gruppale e intergruppale: ogni gruppo ha in sé sempre un aspetto di indifferenziazione,

una socialità sincretica, in cui gli individui non hanno esistenza in quanto tali. Se da una parte

questa socialità sincretica produce un sentimento di appartenenza importante per sostenere il

lavoro comune, dall’altra porta con sé il rischio di un non pensiero, ossia di un pensiero ovvio,

fatto di costrutti a priori rispetto all’esperienza in corso, che si traduce in abitudini. Ma in ogni

comunità i cambiamenti sono inevitabili ed è necessario uscire dalle abitudini. Soprattutto la

comunità di minori impone continui cambiamenti, sia per la crescita continua degli individui che

vivono in essa, sia per nuove uscite o nuove acquisizioni dei suoi membri; in questi momenti, il

gruppo deve affrontare una ristrutturazione complessiva, con conseguenti stati psichici di ansia,

persecuzione attesa, speranza. Di fronte a queste ansie, il gruppo costruisce, in modo difensivo,

una fantasia inconscia multi personale, costituita da una serie di identificazioni proiettive che

coinvolge i diversi membri del gruppo. Secondo Bion , è possibile trovare tre assetti difensivi, o

assunti di base, che ricorrono nei gruppo. Il primo, assunto di dipendenza, è che il gruppo (ritiene

che si salverà da un mondo esterno cattivo dipendendo da un leader carismatico) possa essere

sorretto da un capo da cui dipende il nutrimento materiale e spirituale; il secondo, assunto di

accoppiamento, (il gruppo spero nell’unione di membri del gruppo) è che arriverà una persona che

salverà il gruppo da sentimento di odio e disperazione; il terzo, assunto di lotta-fuga, è che il

gruppo abbia un nemico da combattere o da cui fuggire. Queste fantasie difensive tendono a

riprodursi nel gruppo di supervisione, coinvolgendo il supervisore. È possibile pensare che in

seduta si ripeta ciò che il gruppo vive altrove, presentando nel qui e ora della seduta le angosce

difensive che porta con sé. L’analisi, allora, cercherà di comprendere ciò che sta accadendo nel qui

e ora della seduta per poter far emergere le angosce non ancora pensate. In questo lavoro di

analisi, l’analista è spesso aiutato da qualcuno nel gruppo che funge da “portavoce” del gruppo

stesso. Il portavoce è la persona che , in un determinato momento, riesce ad avere un’intuizione

riguardo alle fantasie, ansie, bisogni che pervadono il gruppo. Un altro aiuto prezioso è dato dal

Genius loci, quella persona appartenente al gruppo che ha la capacità di riconoscere, a livello

intuitivo, la qualità dell’atmosfera condivisa dal gruppo. In tutte queste situazioni, la funzione del

supervisore è quella di de-strutturare un aggregato affettivo-cognitivo che è diventato difensivo e

paralizzante, per aiutare i membri del gruppo a riprendere la capacità di pensare, cioè aiutarli a

funzionare come gruppo di lavoro.

Il livello istituzionale: l’istituzione definisce i ruoli, distribuisce i compiti, organizza spazi e tempo 12

per realizzare il compito primario. Questa organizzazione ha un profondo impatto emotivo sulla

vita della comunità e sulle persone che in essa vivono. Questo insieme di regole diventa un

patrimonio indiscusso, che serve ai singoli individui a contenere ansie e insicurezze dando un

senso di protezione e di appartenenza. Talvolta però accade che si crei un contrasto tra i bisogni

del singolo e i bisogni istituzionali , o perché emergono dei bisogni individuali nuovi o perché vi è

una concorrenza tra il compito primario e altri compiti secondari ma necessari alla vita

dell’istituzione. In questi casi si mobilitano le angosce tipiche di fronte ai cambiamenti e possono

comparire assetti difensivi. Le difese messe in atto più frequentemente in queste situazioni

rimandano all’assunto di base lotta-fuga, dove spesso il nemico è uno dei gruppi istituzionali,

vissuto in quel momento come esterno ed estraneo, o comunque come “colpevole”. Così gli

educatori/operatori a volte attaccano il gruppo organizzativo, a volte quello dei minori; o il

gruppo dei minori attacca quello degli educatori. Questi attacchi possono mettere in pericolo

sopravvivenza dell’istituzione. L’analisi si concentra su questi comportamenti per cercare di

individuare il legame tra le difese individuali e l’istituzione; per arrivare a capire la natura e il luogo

dove si generano le angosce; per capire quali bisogni cercano risposta.

Il livello politico e sociale: l’istituzione si colloca all’interno di normative specifiche, statali e

regionali e spesso riceve finanziamenti da enti pubblici; l’istituzione ha rapporto con altre

istituzioni, in primis quelle che affidano il minore; l’istituzione ha una sua ideologia che in qualche

modo nasce o riflette convinzioni religiose, politiche e sociali. Tutto questo fa da cornice spesso

silenziosa, e a volte diventa fonte di conflittualità , soprattutto nel gruppo degli educatori. I

finanziamenti sono scarsi, le retribuzioni basse; talvolta il sistema di credenze dei singoli è diverso,

tra di loro o da quello dell’istituzione in cui lavorano. Questo livello è pur sempre oggetto di analisi

nella ricerca delle angosce e frustrazioni che da esso possono derivare.

5. PROMUOVERE LA COSTRUZIONE DI LEGAMI DI ATTACCAMENTO SICURI IN

COMUNITÀ:

UNA PROPOSTA DI INTERVENTO

La qualità dell’attaccamento nei bambini inseriti in comunità

I bambini che hanno subito una precoce separazione dalle figure di attaccamento presentano, di

frequente, uno sviluppo affettivo disfunzionale. È questo, spesso, il caso dei bambini inseriti nelle

comunità per minori, che sono in attesa di potersi ricongiungere ai propri genitori naturali, oppure

di essere adottati o trasferiti presso una famiglia affidataria. Le famiglie di origine di questi

bambini, infatti, sono solitamente famiglie multiproblematiche, incapaci di assicurare un’adeguata

cura ai figli e di assumere il ruolo genitoriale. Nei bambini istituzionalizzati, si osserva una forte

incidenza di modelli relazionali di tipo disorganizzato. Tali modelli, tipici dei bambini esposti

all’imprevedibilità, all’incostanza e alla minacciosità delle figure di accudimento, riflettono le

esperienze relazionali che i piccoli hanno avuto modo di fare con i loro genitori. Si tratta di piccoli

che hanno esperito una figura di riferimento che è fonte stesso del pericolo. In questi casi, il 13

bambino mostra dei comportamenti disorganizzati e conflittuali, in presenza del genitore,

manifestando anche delle espressioni di trance e un sentimento di paura nei confronti del

caregiver. Di frequente i bambini che vivono in comunità mostrano il persistere di questi modelli di

attaccamento anche dopo qualche anno dal loro inserimento; la maggior parte delle comunità per

minori non soddisfa i requisiti necessari affinché sia possibile, per il bambino, ristrutturare i propri

modelli operativi interni: il continuo turn-over dei caregiver, la necessità per questi ultimi di

prendersi cura contemporaneamente di più bambini, la mancanza di una figura di riferimento

costante, e l’enfasi posta sulla funzione “educativa” della comunità in senso stress sembrano

essere i fattori maggiormente responsabili della presenza di modelli di attaccamento di tipo

insicuro fra i bambini istituzionalizzati.

Gli interventi per promuovere legami di attaccamento sicuri nei bambini “separati” dai genitori

La comunità dovrebbe essere un contesto in cui costruire nuove relazioni capaci di riorganizzare i

meccanismi relazionali disfunzionali sviluppati nel contesto familiare. È necessario pensare alla

comunità come risorsa: non solo come esperienza di “passaggio” da una famiglia a un’altra o di

“attesa” di ricongiungimento della famiglia di origine, ma anche, piuttosto, come fattore

protettivo capace di offrire ai bambini una base sicura ben funzionante, che li aiuti ad affrontare

con successo il rientro nel nucleo familiare d’origine o l’essere accolti in una nuova famiglia.

Questo diventa possibile, se l’educatore si propone, all’interno della comunità, come una figura di

attaccamento, lasciandosi coinvolgere emotivamente nella relazione con i minori, garantendo una

presenza assidua e costante nella vita quotidiana del bambino, assicurandogli il sostegno fisico ed

emotivo di cui ha bisogno. Se queste condizioni sono soddisfatte, è probabile che il minore possa

stabilire una relazione di attaccamento sicura con una figura esterna alla famiglia, ma per lui, e in

quel preciso contesto, estremamente significativa. Come sottolinea il modello proposto da van

IJzendoorn e Juffer, al fattore di rischio iniziale che questi bambini portano con sé, ovvero la

separazione dalle figure genitoriali e l’istituzionalizzazione, si può ovviare offrendo al bambino

l’occasione di sperimentare cure familiari stabili e continuative, attraverso l’istituto dell’adozione.

L’esperienza in comunità e l’eventuale successiva adozione possono promuovere un recupero

nell’area fisica, cognitiva e affettiva; progressi in tali aree avranno poi effetti sull’autostima

dell’individuo e sulla riduzione di difficoltà nell’adattamento (ad es. sull’incidenza di problemi

comportamentali).

L’utilità di un intervento basato sull’attaccamento nelle comunità per minori

La comunità può costituire un contesto privilegiato per attuare dei programmi di intervento basati

sull’attaccamento; questi, infatti, consentono di agire proprio sulle dimensioni critiche della

costruzione delle relazione affettiva tra il bambino e l’educatore; da un lato, mirano a sostenere la

costruzione di una buona relazione affettiva tra educatore e bambino, così da consentire a

quest’ultimo di ristrutturare la propria organizzazione affettiva verso una maggiore sicurezza;

dall’altro, gli interventi basati sull’attaccamento offrono l’opportunità di promuovere un

cambiamento nelle rappresentazioni dell’educatore offrendogli una riflessione sulle sue 14

esperienze passate e presenti di attaccamento , al fine di potenziare le risorse emotive su ci

contare nella costruzione di nuove relazioni di accudimento.

Il Videofeedback to promote Positive Parenting (VIPP): caratteristiche generali dell’intervento

Il protocollo VIPP è stato sviluppato da un gruppo di esperti nell’area dell’attaccamento in Olanda.

La tecnica del video feedback è la tecnica principale utilizzata dall’intervento, in cui si

ripropongono al caregiver delle sequenze videoregistrate dell’interazione con il bambino:

partendo dalle informazioni videoregistrate, vengono forniti al caregiver dei feedback relativi alla

qualità del suo comportamento interattivo. Negli ultimi anni, dal protocollo VIPP sono state

sviluppate alcune varianti che si adattano al trattamento di varie situazioni di rischio per la

sicurezza dell’attaccamento infantile; due varianti sono quelle utili in questa sede. La prima

prevede, oltre al lavoro sulla relazione tra caregiver e bambino, anche la discussione sulle

rappresentazioni mentali del caregiver relative alle proprie esperienze passate di attaccamento;

questa variante prende il nome di VIPP-R per indicare le discussioni sulle rappresentazioni mentali.

L’altra variante, nota come VIPP-SD, prevede, oltre al lavoro sulla relazione, un approccio

psicoeducativo volto a promuovere l’utilizzo di alcune tecniche di disciplina sensibile.

L’intervento sulla relazione tra educatore e bambino: l’uso del biofeedback

La tecnica del video feedback può essere utilizzata, in comunità, con un duplice obiettivo:

promuovere la sensibilità del comportamento dell’educatore e aiutare quest’ultimo ad adottare

delle tecniche di disciplina sensibile. La sensibilità è intesa come la capacità di percepire

adeguatamente i segnali del bambino, nonché di rispondervi in maniera adeguata e contingente.

Promuovere la sensibilità: durante ogni incontro, l’intervenor realizza un filmato dell’interazione

tra la figura di riferimento (in questo caso, l’educatore) e il bambino; all’educatore viene chiesto di

comportarsi come è solito interagire con il bambino. Il video raccolto viene quindi analizzato

dall’intervenor che prenderà una serie di appunti relativamente ai feedback che intende fornire

all’educatore e ai frammenti di video che intende riproporre. Durante le prime sessioni di video

feedback, il focus dell’attenzione è rivolto ai segnali del bambino. Per sensibilizzare l’adulto a

comprendere il significato dei comportamenti del bambino, si usa la tecnica dello speaking for the

baby che consiste nel verbalizzare il significato del comportamento infantile (piacere di

esplorazione, ricerca di attaccamento). Nel corso delle sessioni di intervento previste, il focus

dell’attenzione si sposta progressivamente dal bambino alla relazione tra questi e l’adulto. così i

feedback non riguarderanno esclusivamente il significato del comportamento infantile, ma anche

l’adeguatezza delle risposte dell’educatore. L’intervenor, durante la visione del filmato in

compagnia dell’educatore identifica le cosiddette sensitivity chains, ossia le sequenze interattive

caratterizzate da un segnale del bambino, seguito da una risposta dell’adulto a sua volta seguita da

una reazione del bambino. L’obiettivo è quello di far si che l’educatore sia capace di adattare il

proprio comportamento alle esigenze del bambino.

Adottare tecniche di disciplina sensibile: il video feedback viene utilizzato anche per promuovere

strategie di disciplina sensibile. Dal momento che i bambini che vivono in comunità presentano,

spesso, problemi comportamentali sul versante dell’esternalizzazione, o comunque, difficoltà a 15

rispettare le regole, può essere molto utile, promuovere nell’educatore l’utilizzo di tecniche di

disciplina sensibile. Anche in questo caso, si realizzano dei filmati dell’interazione educatore-

bambino, in cui si chiede all’adulto di imporre delle regole e al bambino di ubbidirvi. Riproponendo

il filmato all’operatore e usando la tecnica dello speaking for the baby, l’intervenor può chiarire le

motivazioni e i desideri del bambino, allo scopo di sollecitare empatia da parte dell’adulto. La

riflessione con l’intervenor ha lo scopo di ridurre le attribuzioni negative al bambino e di

promuovere una comprensione del comportamento infantile alla luce delle conoscenze sullo

sviluppo. L’intervento, prevede, inoltre, che si illustrino all’educatore nuove strategie per

promuovere la disciplina : tra queste, vi sono l’induzione, che consiste nell’imporre una regola o

un divieto spiegando al bambino l’utilità di questa, chiarendo il motivo per cui si impone una

regola. Altre tecniche utilizzate sono l’uso dei complimenti, anche per piccoli sforzi fatti dal

bambino che hanno avuto esiti positivi; l’uso del time-out dove al bambino viene imposta una

pausa di riflessione, che consenta a entrambi i partner di recuperare la calma (consente di

interrompere i cicli negativi tra il caregiver e il bambino).

L’intervento sulle rappresentazioni mentali dell’educatore attraverso la discussione sulle

esperienze passate

Le rappresentazioni mentali rispetto all’attaccamento hanno origine dalle passate esperienze

d’attaccamento dell’individuo e assolvono un’importante funzione nel suo adattamento socio

affettivo. Diversi studi hanno dimostrato che la qualità delle rappresentazioni mentali del

caregiver costituisce il principale antecedente dell’accudimento sensibile, e , di conseguenza, della

qualità dell’attaccamento infantile. Gli adulti cosiddetti sicuri hanno conquistato un’autonomia

affettiva che li rende in grado di dedicarsi pienamente all’accudimento del bambino. Al contrario,

gli adulti insicuri, a causa di esperienze di attaccamento sfavorevoli, presentano rappresentazioni

mentali del loro passato poco integrate, che si manifestano sotto forma di distanziamento e

chiusura o, in alternativa, con un eccessivo coinvolgimento. In entrambi i casi, l’adulto non

disporrà di sufficienti risorse affettive per accudire il bambino in maniera ottimale. La rilevanza

dell’organizzazione mentale rispetto all’attaccamento diventa ancora più centrale nella relazione

tra l’educatore e il bambino in comunità. Nel caso in cui il terapeuta disponga di modelli mentali

dell’attaccamento di tipo insicuro, a causa di esperienze affettive insoddisfacenti, corre il rischio di

incorrere in meccanismi controtransferali colludendo con le modalità di attaccamento insicuro del

paziente, non riuscendo così a riconoscerne i bisogni non espressi. La tecnica della discussione, che

segue la fase di video feedback, si propone di favorire una ristrutturazione degli stati mentali di

tipo insicuro, allo scopo di migliorare le capacità di accudimento dell’educatore. Lo scopo delle

discussioni è quello di invitare l’educatore a riflettere sulle esperienze relazionali con le proprie

figure di attaccamento, per favorire l’acquisizione di una visione bilanciata e realistica del proprio

passato. Compito dell’intervenor, in questa fase, è quella di restituire all’adulto le informazioni

raccolte, organizzandole nel modo più obiettivo e coerente possibile. La riflessione, inoltre, verte

sull’influenza, spesso inconsapevole, delle esperienze passate sulle relazioni affettive del presente

quale, ad esempio, quella con il proprio bambino o, nel caso dell’educatore in comunità, con il

bambino preso in carico. 16


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Riassunto per l'esame di Psicodinamica del setting, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Giannone: Le comunità per minori, Bastianoni e Taurino. Gli argomenti trattati sono i seguenti: il dibattito attuale sulle comunità per minori, il modello ATG, il modello di formazione-supervisione integrata, la supervisione psicoanalitica agli educatori e operatosi sociali, la costruzione di legami di attaccamento sicuri in comunità, le dimensioni dell'educare e la formazione degli educatori. Il riassunto è completo di tutti gli argomenti trattati nel testo. Materia superata con votazione 30!!


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in Psicologia clinica
SSD:
Università: Palermo - Unipa
A.A.: 2016-2017

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher AleCas di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicodinamica del setting e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Palermo - Unipa o del prof Giannone Francesca.

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