Riassunto esame psicodinamica del setting, prof. Giannone, libro consigliato Le interazioni madre bambino, Stern

Il sé e l’altro vengono concettualizzati come strutture emergenti di origine innata, quali sono le

predisposizioni percettive, le tendenze sensomotorie e le abilità cognitive che il bambino deve

possedere per essere in grado di raggiungere il più presto possibile, sulla base della propria

natura e di quella del mondo esterno, una distinzione ed una differenziazione tra il sé e l’altro.

Perché ciò sia possibile sono essenziali le seguenti operazioni o strutture emergenti di natura

innata:

Il bambino deve avere una qualche maniera di stabilire che la verità di stimoli differenti che

1)

risultano dal suo comportamento o da quello di un altro individuo, provengono in effetti da un’unica

sorgente e che gli stimoli separati fanno parte di un tutto organizzato e hanno delle strutture in

comune, piuttosto che esistere come eventi disorganizzati separati provenienti da una molteplicità

di fonti diverse.

Il bambino deve avere una qualche maniera di mantenere l’identità della percezione della

2)

struttura degli stimoli che provengono da una persona anche di fronte a un’interferenza da parte di

stimoli che provengono dall’altra persona della diade.

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Il bambino deve avere una qualche maniera di mantenere l’identità del sé o dell’altro anche

3)

quando la percezione che ne ha si modifica a causa di cambiamenti di posizione e di espressione

(cambiamenti interni e le interferenze esterne).

Il bambino deve essere in grado di riconoscere le relazioni causali che intercorrono tra i

4)

comportamenti strutturati e separati dei due partecipanti.

Uno degli assunti sui quali è basata la concezione tradizionale della differenziazione graduale sé-

altro riguarda la presunta incapacità da parte del bambino di stabilire la costanza dell’oggetto

prima della comparsa, attorno all’ottavo mese di vita, della reazione alla separazione.

Quest’assunto presenta due problemi: l’interpretazione che viene data della reazione alla

separazione; la credenza che il bambino non abbia prima degli otto-nove mesi le capacità

mnemonica sufficienti a formare schemi interni stabili. Secondo la concezione tradizionale

l’angoscia di separazione è possibile solo grazie alla maturazione dei processi mnemonici e

permettono la formazione di una rappresentazione interna della madre. Al momento del distacco

da questa il suo ricordo può essere rievocato e confrontato alla condizione presente della sua

assenza. Secondo un’interpretazione alternativa delle angosce di separazione la reazione alla

separazione diviene possibile con il compiersi di due processi di maturazione: il primo, condizione

necessaria ma non sufficiente, è lo sviluppo da parte del bambino della capacità di recuperare e

mantenere lo schema dell’esperienza passata (ossia di rievocare una rappresentazione interna

dell’altro); il secondo processo di sviluppo che si compie è la “capacità di generare

rappresentazioni di eventi futuri possibili”, Cioè la disposizione a tentare di prevedere eventi futuri

e generare risposte al fine di affrontare situazioni difficili. Può rivelarsi utile dividere questi due

processi necessari al prodursi della reazione di separazione in tre elementi distinti: una memoria

di recupero (evocativa) ben sviluppate, una capacità di generare rappresentazioni di eventi futuri

possibili e la capacità di generare risposte comunicativa o strumentali per affrontare l’incertezza di

disagio causati dalle incongruità di eventi presenti e rappresentazioni di eventi futuri.

Il quarto assunto sul quale è basata la concezione della differenziazione graduale sé-altro è

estremamente vicino al nucleo della formulazione psicoanalitica. I primi tre assunti riguardano

principalmente le capacità percettive e cognitive del bambino. Il quarto assunto è di natura

motivazionale e postula ché se anche il bambino fosse in grado di distinguere il se dall’altro non lo

farebbe lo stesso, e questo per ragioni difensive, ossia per evitare l’ansia o lo stress. Le teorie di

Melanie Klein rappresentano una parziale eccezione, in quanto è implicito in esse che il bambino

è sì in grado di distinguere sé dall’altro ma, in mancanza di mezzi di protezione utilizza delle

manovre difensive, come la proiezione, per distorcere una percezione del sé e dell’altro comunque

basata sulla realtà.

Da ciò emerge che sono stati raccolti sufficienti elementi per sostenere che a partire dalla nascita

il bambino comincia a differenziare efficacemente il sè dall’altro sia dal punto di vista percettivo

che da quello cognitivo. Il bambino sembra possedere una predisposizione che gli evita, grazie a

delle organizzazioni percettive cognitive, di dover apprendere lentamente e faticosamente da zero

categorie naturali fondamentali come quelle del sé e dell’altro. Al contrario, queste appaiono come

entità emergenti ristrutturate che risultano dall’interazione tra un organismo percettive cognitivo

ristrutturato e dagli eventi naturali che appartengono a un mondo esterno prevedibile.

Quest’immagine del bambino mette profondamente in questione la nozione di una fase iniziale, o

addirittura, protratta per nove mesi, di indifferenziazione sé-altro, e la sostituzione con quella di un

bambino che, almeno su basi percettive cognitive, inizia a strutturare dei rapporti con nozioni

separate e distinte del sé e dell’altro. È importante tornare a precisare che stiamo parlando di

schemi sensomotori e non di rappresentazioni passibili di trasformazione simbolica.

Schemi di esperienza affettiva del sé-con-l’altro

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Il bambino considerato da un punto di vista cognitivo e quasi certamente in grado di sapere che il

sé e l’altro sono delle entità oggetti del tutto separati, niente affatto confusi o fusi. Le teorie

psicoanalitiche hanno sempre dato per scontato che sono gli affetti e le motivazioni ad

organizzare l’esperienza, e che la percezione e la conoscenza del sé e dell’altro si strutturano

sulla base dell’esperienza affettiva occasionata dall’altro. È possibile distinguere tre maniere

generali di “essere con” un altro in base agli aspetti affettivi e cognitivi che possono essere

schematizzati all’interno di una tale esperienza. Un problema fondamentale nella

concettualizzazione degli schemi di essere con un altro riguarda la natura della memoria umana,

uno schema di essere con richiede il ricordo di una qualche serie dinamica degli eventi, questo

implica una qualche forma di conoscenza degli eventi. Un altro problema di una certa importanza

nasce dal fatto che uno degli eventi più importanti negli schemi di essere con un altro è

l’emozione; finora il lavoro svolto non ha considerato l’emozione come uno degli attributi rilevanti

dell’evento ricordato. I tre tipi di essere con un altro sono descritti come azioni, questo perché

l’assunto di Stern è che l’esperienza di essere con qualcuno e gli schemi di rappresentazioni di

tale esperienza consistono di eventi dinamici, non di entità statiche. Nel primo tipo, la

complementarietà sé- altro, ciascuno dei due membri compiono azioni differenti, necessari al

completamento o soddisfacimento dell’esperienza interpersonale. La relazione tra il sé e l’oggetto,

e il comportamento eseguito con l’altro, è esso stesso l’obiettivo della relazione. Nella

condivisione di stati mentali e nella sintonizzazione di Stati il sé o l’altro inducono nel membro

opposto uno stato di esperienza simile al proprio. Nel corso della condivisione di Stati il nucleo

centrale della relazione tra il sé e l’altro è la similitudine dell’esperienza. Nella trasformazione di

Stati si verifica un importante cambiamento dello Stato fisiologico e nello stato di coscienza,

causato dall’azione di un altro. Non è sempre possibile distinguere i tre tipi di esperienza in base

al comportamento manifesto. In qualsiasi esperienza data, il centro di gravità dell’incontro può di

volta in volta cambiare dalla complementarità sè-altro alla condivisione di Stati e viceversa, dalla

trasformazione di Stato alla condivisione, e così via.

La complementarità se-altro possiede quattro caratteristiche essenziali:

Ciascun membro dell’azione è complementare rispetto all’altro, un partner compie l’azione,

1)

l’altro lo subisce,

dal momento che ciascun partner agisce in modo differente dall’altra, l’integrità del sé e

2)

dell’altro si mantiene inalterata; gli indizi percettivi del fatto che l’altro sta vivendo

un’organizzazione separata dal punto di vista temporale e di profilo di intensità, e che si trova

all’interno di una relazione causale non sono interrotti dall’attività complementare,

l’obiettivo dell’attività e di avere un’esperienza diretta dell’altro,

3) l’esperienza del sé coinvolge una parte affettiva, sensomotoria, e cognitiva del sé che non

4)

può essere sperimentata al di fuori dell’esperienza comportamentale dell’altro né può esserlo in

isolamento.

L’esperienza del sé non può mai svincolarsi dall’esperienza e dall’aspetto complementare

dell’altro. L’esperienza del sé e l’esperienza dell’altro sono due cose irrevocabilmente legate. Non

c’è un modo di avere una qualche esperienza del genere senza un altro, reale e/o immaginario.

Perché la complementarità sia possibile deve già esiste una distinzione tra il sé e l’altro, sia il sé e

l’altro devono già essere presenti, mentalmente se non in senso letterale, altrimenti il fenomeno

non potrà prodursi. Le esperienze e gli schemi di complementarità si sviluppano come parti

normali e durature della nostra psicobiologia. Molti episodi di complementarità sono tali da rendere

possibile, con lo sviluppo, l’esperienza del sé anche senza l’esperienza dell’altro.

Nella condivisione e sintonizzazione di stati mentali sono due le caratteristiche essenziali:

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Le attività dei due partner sono sufficientemente simili, in quanto isomorfe, simultanee e

1)

con lo stesso profilo di intensità; in questo modo gli indizi percettivi che permettono al bambino di

distinguere tra il sé e l’altro sono in gran parte annullati, mentre rimane ovviamente presente la

componente propriocettiva,

Esiste un qualche senso di comunanza d’esperienza o di condivisione esperienze interne o

2)

esterne simili. L’espress