Riassunto esame Metodologia e tecnica del gioco e dell'animazione, prof.ssa Romina Nesti, libro consigliato "Come un videogioco. Insegnare e apprendere nella scuola digitale", James Paul Gee

Come un videogioco insegnare e apprendere nella scuola digitale

Prefazione all'edizione italiana

Il libro usa i videogiochi come spunto per capire come si possano favorire gli apprendimenti oggi, cosa si possa suggerire ad una scuola in crisi e in vistoso ritardo culturale sull’attualità per riuscire ad essere ancora significativa per i suoi studenti. Gee studiò la necessità di sviluppare una New Literacy dopo le trasformazioni che la globalizzazione e la moltiplicazione dei linguaggi dovuto allo sviluppo dei media stava apportando alle pratiche linguistiche. Capì che esistevano più alfabeti, occorreva una prospettiva più ampia sul leggere e sullo scrivere e che i significati andavano compresi a partire dai contesti e dalle pratiche che li avevano costruiti.

A chi si occupa abitualmente di videogiochi sono riconducibili due principali atteggiamenti: chi trova nel videogioco un sistema edutainment per far produrre apprendimento ai ragazzi in maniera divertente e senza far fatica, ma è impossibile dato che non esiste apprendimento che non comporti fatica, e chi trova nel videogioco un sistema serious game per far produrre apprendimento ai ragazzi in maniera seria, ma è impossibile dato che l’utente presterà sicuramente una scarsa attenzione ad accettare le regole del linguaggio. Gee chiede semplicemente all’insegnante di guardare un ragazzo mentre gioca, di provare a riflettere su quello che fa e su cosa e come apprende mentre gioca.

Il videogioco costituisce un sistema-modello di come debba essere un apprendimento di successo. Studiando il videogioco si può comprendere come occorra far giocare i propri allievi con le materie scolastiche. Il problema non sono i dispositivi, ma le pratiche. La didattica si cambia, rendendola efficace, solo se la tecnologia consente di ritornare riflessivamente sulle pratiche. La questione non è fare cose nuove, ma (ri)dare significato a quello che si è sempre fatto.

Apprendere significa diventare capaci di fare previsioni. Saper prevedere significa poterne anticipare gli effetti negativi preparandosi a evitarli e imparare a conoscere quelli positivi per massimizzarne i vantaggi. Esistono tre modalità mediante le quali si apprende, cioè si impara, a fare previsioni:

• Attraverso la ripetizione, che è fondamentale per rinforzare e sostenere le relazioni sinaptiche del cervello da cui dipendono tutte le nostre attività, che con l’età anziana si indeboliscono e vengono meno;
• Attraverso l’esperienza, che ci fornisce stimoli che predispongono in noi risposte a livello emotivo, cognitivo e comportamentale. A queste esperienze assegnamo in risposta dei segnali corporei che mostrano se l’esperienza è stata positiva o negativa;
• Attraverso l’imitazione, che è la più antica forma di apprendimento dal punto di vista evolutivo e didattico. La spiegazione neurobiologica dei comportamenti imitativi viene dalla funzione svolta dai neuroni-specchio, i quali si attivano quando si vede fare qualcosa da qualcun altro, come se fossimo noi stessi a farlo.

Nel suo approccio al videogioco, Gee sposta l’attenzione dalla tecnologia verso il linguaggio. Lo studioso lo definisce un “campo semiotico” e lo adopera per capire quali siano gli elementi grazie ai quali il videogiocatore apprende in maniera efficace, spontanea, motivata e applicandosi per ore. In quanto campo semiotico, sono tre gli elementi costitutivi del videogioco:

• Le sue grammatiche interne, cioè le regole del gioco che i personaggi non possono trascendere e che se non si conoscono non si può giocare. Per apprendere queste regole, occorre giocare e sviluppare relazioni con altri giocatori che siano appassionati dello stesso videogioco;
• Le sue grammatiche esterne, cioè il sistema delle relazioni sociali che intervengono tra i videogiocatori e che concorrono a costruire delle vere e proprie microculture al cui centro sta il gioco con le due caratteristiche;
• La relazione che esso intrattiene con l’identità del videogiocatore, che è considerato un costrutto complesso analizzabile a tre livelli: ci sono io che sto giocando, c’è il mio doppio sintetico nel gioco e ci sono i miei progetti su quello che voglio che il personaggio riesca a fare e diventare.

Gee si chiedeva se ogni disciplina poteva essere considerata un campo semiotico. Le cause vanno cercate nel modo in cui le discipline sono insegnate, ovvero sempre lo stesso da anni: questo fa sì che il come si apprende nei contesti formali si vada allontanando sempre di più da come si apprende nei contesti informali.

I neoapprendimenti legati all’uso dei media digitali sono caratterizzati dal fatto che l’apprendimento non accade più solo “dentro” il soggetto, ma molte delle funzioni che in passato esercitavamo direttamente sono gestite dalle tecnologie (la “mente estesa”), e che al soggetto viene spesso chiesto di agire senza apprendimento previo (l’“apprendimento implicito”).

Normalmente, si comincia a giocare e poi si apprendono le grammatiche interne giocando. Comportamenti e apprendimenti richiedono di saper sviluppare e giocare precise competenze, tra le quali:

• Riconoscere e saper fare nessi, per operare di continuo nel senso della riduzione di complessità;
• Saper archiviare e richiamare la conoscenza;
• Saper costruire mappe del territorio, perché, siccome la realtà è complessa, l’apprendimento deve essere veloce;
• Saper dove cercare la informazioni;
• Rimanere aggiornati, perché l’invecchiamento medio delle conoscenze è rapidissimo;
• Saper prendere decisioni.

Lipman, il “padre” della philosophy for children, sostiene che i bambini sono capaci di pensieri molto profondi e sanno porsi e porci questioni di folgorante perspicacia: sono filosofi. La filosofia del videogioco consiste nell’occuparsi della questione educativa del videogioco: esso riguarda meno la sua fruibilità materiale e più le sue molteplici relazioni con il linguaggio, la morale, l’estetica e l’idea di uomo. L’identità reale del videogiocatore è diversa dall’identità virtuale, cioè l’avatar, che egli assume dall’idea del gioco ed entrambe sono poste in relazione dall’identità proiettiva. La semantica del videogioco, cioè quello che l’avatar può o deve fare, entra in tensione con la pragmatica del giocatore, cioè quello che il videogiocatore in base alle sue credenze, ai suoi valori e alle sue aspettative sceglie di fare.

Avatar è il nome che, nel gergo del videogioco, si dà all’identità virtuale del videogiocatore. L’avatar può “perdere” vita e riguadagnarla perché il giocatore ha la possibilità di apprendere dai propri errori. Nel videogioco, la morte è sempre qualcosa di reversibile. Inoltre il videogioco è un dispositivo teologico, cioè è il micromondo di cui siamo padroni e nel quale decidiamo della vita e della morte dei personaggi che lo popolano.

Introduzione: Trentasei modi per imparare un videogioco

I videogiochi presentano diversi aspetti positivi, soprattutto quelli in cui il giocatore assume il ruolo di un personaggio e risolve problemi muovendosi attorno a un mondo virtuale o a quelli in cui costruisce e gestisce realtà complesse come eserciti, città o intere civiltà. Un videogioco è qualcosa che richiede molto tempo, che è difficile e impegnativo perché ai giocatori non piacciono i giochi corti e semplici. Tuttavia non si può giocare ad un videogioco senza impararlo. Se un gioco è costruito a partire da validi principi dell’apprendimento, allora viene giocato e vende bene. Alla fine, i videogiochi rappresentano un processo che conduce a progetti sempre migliori in termini di apprendimento efficace.

La teoria dell’apprendimento umana, studiata dalla scienza cognitiva, è contenuta nei videogiochi ben fatti. La scuola è uno dei luoghi chiave, ma non il solo, in cui l’apprendimento avviene. Ci possiamo quindi chiedere come si possano mettere a confronto la teoria dell’apprendimento dei videogiochi riusciti con il modo in cui si insegna e si apprende a scuola.

I videogiochi rappresentano un’ottima occasione per affermare che apprendere, come leggere e pensare, non è un’attività individuale ma sociale. Proprio perché l’apprendimento è qualcosa di specifico, i videogiochi insegnano al giocatore, prima di tutto, come si gioca e solo in un secondo tempo a generalizzare regole e pratiche di gioco ad altri giochi simili a quello a cui si sta giocando.

I giocatori sanno bene che, per imparare veramente a videogiocare, occorre diventare “giocatori”, attingendo a risorse che risiedono in altri giocatori e nei siti web in cui essi si associano e interagiscono. Inoltre, la maggior parte dei ragazzi concepisce il videogioco come un’attività interamente sociale e preferisce giocare in ambienti multiplayer.

Questo libro discute trentasei principi in materia di apprendimento che sono stati sviluppati all’interno di buoni videogiochi e cerca di utilizzare il dibattito sui videogiochi per introdurre il lettore a tre importanti aree della ricerca attuale, mettendole in relazione tra di loro. La prima di queste aree è il lavoro sulla “cognizione situata”, cioè il pensiero inteso come qualcosa che non può essere separato dal corpo che fa esperienza del mondo. Questo approccio si basa sul principio che l’apprendimento umano non sia solo questione di quel che accade nella testa delle persone, ma sia situato nel mondo materiale, sociale e culturale. Un’altra di queste aree è quella dei New Literacies Studies, cioè un campo di ricerca per il quale il leggere e il pensare non possano essere considerati dispositivi mentali di cui sono dotati gli individui e pratiche sociali e culturali con implicazioni economiche, storiche e politiche. La terza area è costituita dal connessionismo, cioè una prospettiva teorica che insiste sui modi in cui gli esseri umani sanno riconoscere modelli. Nessuno di questi tre campi di ricerca rappresenta un punto di vista su cui vi sia un generale consenso. Le stesse cose trovano invece una pessima rappresentazione nella scuola attuale. Questo libro è un appello a costruire la scuola su principi dell’apprendimento migliori.

Quando si parla di videogiochi odierni come un buon affare, di fatto discutiamo del loro potenziale. Due temi che hanno assorbito la maggior parte di ciò che è stato scritto in materia di videogiochi riguarda la questione violenza e genere. È abbastanza evidente che i videogiochi possono far sì che i ragazzi rimangano eccitati per un certo periodo di tempo dopo aver terminato di giocare. Inoltre, l’entità degli effetti prodotti dai videogiochi sull’aggressività è inferiore a quella degli effetti prodotti dalla televisione, così da rendere sospetta la pretesa che l’interattività dei videogiochi svolga un ruolo preciso nell’insorgere dell’aggressività. Nessuna delle attuali ipotesi sostiene che i videogiochi potrebbero generare violenza nella vita reale in qualche modo prevedibile. D’altra parte, alcuni ricercatori hanno sostenuto che i videogiochi producono effetti benefici in relazione alla violenza: infatti alcuni adolescenti usano i videogiochi come modo per gestire la rabbia o come sfogo per evitare di perdere il controllo sulle proprie emozioni.

Capitolo 1: Campi semiotici

Quando le persone imparano a giocare, stanno vivendo una nuova alfabetizzazione in un senso più ampio del tradizionale. Il linguaggio non è l’unico importante sistema di comunicazione di cui disponiamo, ma esistono anche immagini, simboli, grafici, diagrammi, artefatti e molti altri testi visivi dotati di significato. Parole e immagini sono spesso giustapposte e integrate andando a creare testi multimodali. La multimodalità va ben oltre le immagini e le parole, includendo suoni, musica, movimento e sensazioni corporee. I videogiochi costituiscono una forma di alfabetizzazione multimodale per eccellenza. Perfino l’alfabetizzazione della stampa è multipla perché ci sono diversi modi di leggere e scrivere. Ciascun testo che leggiamo ha le proprie regole e le proprie esigenze.

L’alfabetizzazione in un qualsiasi ambito ha valore anche se si riconoscono le pratiche sociali di cui essa è parte. Abbiamo bisogno di concentrarci sui contesti in cui i codici e le rappresentazioni vengono impiegati: abbiamo bisogno di pensare ai campi semiotici. Un campo semiotico è un qualsiasi sistema di pratiche che ricorre ad una o più modalità per comunicare diversi tipi di significati. Nel mondo moderno, le persone hanno bisogno di sviluppare competenze alfabetiche in una grande varietà di differenti campi semiotici e che caratterizzano la loro vita. I videogiochi sono una famiglia di campi semiotici in cui è possibile imparare e alfabetizzarsi.

In un videogioco, il problema del contenuto si basa su opinioni comuni relative alla scuola, all’apprendimento e alla conoscenza. La conoscenza importante, cioè quella che abitualmente si acquisisce a scuola, è il contenuto nel senso delle informazioni relative a dimensioni cognitive o a discipline scolastiche. Le attività interessanti che però non contengono questo tipo di apprendimento sono solo “giochi senza senso” e i videogiochi appartengono a questa categoria. Il problema è che una disciplina non è un contenuto, ma un sistema di pratiche sociali diverse all’interno delle quali il “contenuto” è generato, discusso e trasformato attraverso modi diversi di pensare, parlare, valutare, agire, leggere e scrivere.

L’apprendimento “in generale” non esiste, ma apprendiamo sempre qualcosa che è sempre in qualche modo collegato a un campo semiotico. Spesso è difficile capire quale campo semiotico entra in gioco quando qualcuno apprende qualcosa. Quando impariamo un nuovo campo semiotico in modo più attivo, cioè non solo pensando ad esso come ad un insieme inerte di contenuti:

• Impariamo a fare esperienza del mondo in modo nuovo;
• Dal momento che i campi semiotici sono normalmente condivisi da gruppi di individui che li sviluppano come specifiche pratiche sociali, acquisiamo la capacità di raggiungere questi gruppi sociali e di affiliarci a queste persone;
• Acquisiamo competenze che ci preparano per apprendimenti futuri e per il problem solving, in quel campo o in altri a esso collegati.

Fare esperienza del mondo in modi diversi, generare nuovi gruppi di persone e prepararsi per gli apprendimenti futuri significa “apprendere attivamente”, ma non ancora “criticamente”. Per “apprendere criticamente”, il soggetto deve apprendere non solo come comprendere e produrre significati in un determinato campo semiotico, ma in più deve imparare a pensare a quel campo come un sistema complesso di parti interconnesse e a innovarlo, cioè a produrre significati che possano essere visti come qualcosa di nuovo e imprevedibile.

Comprendere i significati è un’attività in cui dobbiamo riflettere sulle situazioni, o contesti, e sui campi in cui ci troviamo. L’apprendimento, in qualsiasi campo semiotico, richiede di imparare come costruire significati per quel campo nelle diverse situazioni che il campo stesso prevede. Il vero apprendimento è sempre un modo attivo e nuovo di fare esperienza del mondo.

Ci sono due modi di guardare a un campo semiotico: dall’interno e dall’esterno. Ogni campo può essere visto internamente come un tipo di contenuto o esternamente come un gruppo di persone impegnate in un sistema di pratiche sociali. Nei giochi che prevedono molti altri contenuti possiamo parlare di contenuti specifici e quindi guardiamo il campo semiotico dall’interno. Il gruppo di persone che si raccolgono all’interno di un determinato campo semiotico è detto gruppo di affinità. Gli individui in un gruppo di affinità possono riconoscere gli altri come più o meno “interni” al gruppo. Parlare di un tipico modo di pensare, agire, interagire con gli altri, valutare e credere così come di pratiche sociali tipiche di un determinato campo semiotico vuol dire guardare il campo dall’esterno.

Ogni campo semiotico ha delle grammatiche: una interna ed una esterna. La grammatica interna sono i principi e i modelli in base ai quali si può riconoscere cosa è o cosa non è accettabile come contenuto specifico di un campo semiotico. La grammatica esterna sono i principi e i modelli in base ai quali si può riconoscere cosa è o cosa non è accettabile in termini di pratiche sociali e di identità in un gruppo di affinità relativo a un campo semiotico. Le grammatiche interna ed esterna cambiano nel tempo. Ogni campo semiotico, internamente e esternamente, è stato progettato dai progettisti e produttori di videogiochi che stabiliscono cosa possa valere come contenuto riconoscibile in modo che, col passare del tempo, il videogioco finisca per avere un profilo riconoscibile agli occhi dei giocatori. Le azioni di chi aiuta i progettisti a modellare il campo semiotico dall’esterno come un sistema di pratiche sociali e di identità retroagiscono sulle scelte di chi contribuisce a disegnare il campo semiotico dall’interno in termini di contenuto, dal momento che il contenuto deve “piacere” ai membri del gruppo di affinità associato a quel campo e reclutare nuovi adepti. Allo stesso tempo, le azioni di chi aiuta da disegnare il campo semiotico dall’interno in termini di contenuto, retroagiscono rispetto al lavoro di chi lo modella dall’esterno come sistema di pratiche sociali e di identità, dal momento che il contenuto contribuisce a disegnare e a trasformare quelle pratiche e quelle identità.