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un videogioco, se schiaccio dei bottoni nel mondo real, un intero mondo interattivo virtuale prende

vita) che è altamente motivante per l’apprendimento.

Capitolo3: Significato situato e apprendimento

Le prospettive tradizionali sull’apprendimento si focalizzano sulla mente e non sul corpo. Si ritiene

che l’apprendimento sia questione di generalizzazioni, principi, regole, astrazioni e calcoli logici.

L’idea sottostante è che la mente umana funziona come un computer: le macchine digitali operano

secondo regole che dicono loro come manipolare simboli e questi simboli non hanno altro

significato al di là delle manipolazioni che il computer compie su di essi. Secondo un’altra

prospettiva, gli esseri umani imparano, pensano e risolvono i problemi riflettendo sulle loro

esperienza passate. Sono soprattutto le connessioni e le associazioni tra esperienze ad essere

cruciali per imparare, per pensare e per risolvere i problemi. Quando nella realtà ci troviamo

davanti a situazioni nuove, alcuni aspetti di esse richiamano altre esperienze che abbiamo vissuto

in passato. Questi elementi ci servono per leggere la nuova situazione: a volte ci limitiamo a far

funzionare quanto imparato in precedenza, altre adattiamo le esperienze passate perché possiamo

farci apprendere qualcosa di nuovo, utilizzabile a suo volta in situazioni future. Gli studi linguistici

forniscono molte prove del fatto che il pensiero umano ha robuste fondamenta nell’esperienza

corporea del mondo. In tutte le lingue, le nozioni astratte sono coricate in parole e frasi che

costituiscono metafore basate su esperienze concrete e corporee del mondo materiale, come

Perché non riesci a mettertelo in testa? o Tienilo a mente!. I videogiochi incoraggiano e

sostengono forme di apprendimento e di pensiero di tipo esperienziale e corporeo. A questo

proposito, i videogiochi ben fatti offrono spunti interessanti su come il pensare, l’imparare e il

risolvere problemi funzionino nel nostro quotidiano e su come dovrebbero funzionare nella scuola.

La sceneggiatura in un videogioco deriva da quattro elementi:

le scelte del game designer, cioè degli “autori”;

1. il modo in cui il giocatore ha fatto sì che tali scelte si sviluppassero in un caso specifico,

2. attraverso l’ordine secondo cui ha trovato cose e oggetti;

le azioni che il giocatore intraprende, in qualità di personaggio centrale della storia dal

3. momento che nei videogiochi ben fatti si presenta una scelta rispetto a cosa fare, quando farlo

e in quale ordine;

l’immaginazione del giocatore rispetto al personaggio, alla trama e al mondo della storia.

4.

Il primo e il quarto elemento vagoni anche per libri e film, mentre il secondo e il terzo solo per i

videogiochi. In questo modo le storie dei videogiochi si traducono concretamente nelle scelte e

nelle azioni dei giocatori in un modo che non ha riscontro nei libri e nei film: sono “storie incarnate”,

cioè storie che coinvolgono e motivano il giocatore in modo diverso rispetto ai libri e ai film.

“Incarnato” significa “situate nel corpo e nella mente”. L’esperienza incarnata del mondo di una

persona sono una serie di elementi: le percezioni, le azioni, le scelte e le simulazioni mentali

dell’azione o dei dialoghi.

Nei videogiochi, il significato è di per sé una situazione specifica e incarnata. I significati nei

videogiochi sono sempre specifici, cioè relativi a situazioni specifiche. Sono sempre costruiti o

modificati attivamente dal giocatore, sul posto, in termini di immagini, materiali, dialoghi e azioni

incarnate nel mondo virtuale, che è mutualmente creato dal gioco e dal giocatore. I significati nei

videogiochi sono quindi “situati” o “relativi alla situazione specifica” e non di tipo generale. Un

semplice codice numerico trovato da qualsiasi parte si voglia è privo di significato perché è

generale e decontestualizzato. Un codice assume un significato quando si scopre a cosa potrebbe

essere usato (ad esempio, per aprire una cassaforte o una porta chiusa a chiave). Ciò è vero

anche per tutte le parole che ascoltiamo: perché abbiano senso è necessario inserirle in una trama

emergente nel mondo virtuale che stiamo scoprendo o costruendo. Anche ciò che sembra avere

un significato generale e dato assume significati diversi in situazioni diverse. Mentre i videogiochi

incoraggiano il pensiero e il fare situato e incarnato, la scuola spesso non lo fa. A scuola, le parole

e i significati di solito si muovono indipendentemente da condizioni materiali e azioni incarnate.

Coinvolgono semmai significati generali e decontestualizzati. Ma se tutto quello che sappiamo in

un determinato campo sono significati generali, allora non sappiamo nulla che abbia senso per noi.

Proprio perché i videogiochi ben esemplificano la natura del significato situato e incarnato, sono

anche capaci di seguire in processo composto da quattro passaggi: 6

il giocatore deve esplorare il mondo virtuale, cosa che include il guardarsi intorno

1. nell’ambiente, toccare qualcosa o impegnarsi in una qualsiasi azioni;

sulla base della riflessione durante e dopo l’esplorazione, il giocatore deve formarsi un’ipotesi

2. sul significato delle cose, come un testo, un oggetto, uno strumento, un evento o un’azione;

il giocatore esplora nuovamente l’ambiente alla luce di questa ipotesi e vede che risultati

3. raggiunge;

il giocatore utilizza questi risultati come feedback e accetta o ricompensa la sua ipotesi

4. originaria.

Se non si segue questo procedimento, non si va molto lontani in un videogioco ben fatto, nella vita

reale o nell’apprendimento infantile. Il bambino, attraverso l’azione e la riflessione, diventa un

“insegnante di se stesso”, “allenando” le proprie reti di associazioni, cioè gli schemi che la mente

archivia. Non appena il bambino forma nuove associazioni, si formano delle interconnessioni e

sottoschemi. I sottoschemi sono anche relativi ad altri schemi più ampi con i quali sono in

relazione. La formazione di associazioni è cruciale non solo per lo sviluppo della mente del

bambino, ma rappresenta anche gli aspetti della sua identità emergente in qualità di soggetto

culturale di un certo tipo, connesso a una certa famiglia, a un gruppo sociale, a una comunità. In

quanto parte dell’esperienza acquisita nel mondo, il bambino crea delle relazioni (associazioni)

nelle sue reti mentali (schemi). Dal momento che gli schemi iniziali che formiamo nel corso della

nostra vita sono la base sulla quale si formano più avanti gli altri nostri schemi, i bambini

considerano questi legami come parte costitutiva di quello che sono nella mente, nel corpo e nella

cultura. Le persone sono in grado di trasformare le loro associazioni mentali nel momento in cui

vivono esperienze di apprendimento sufficientemente importanti in direzione dello sviluppo

cognitivo, sociale e culturale del bambino. Quando i bambinoni costruiscono le loro concezioni

come un insieme di schemi e sottoschemi interrelati in modo complesso, utilizzano questi schemi

per contestualizzare i significati più appropriati rispetto a situazioni specifiche. Tirano fuori i

sottoschemi adeguati, cioè utili, alla situazione che stanno affrontando, adattandoli. Se non ne

esistono, ne mettono insieme di nuovi a partire da quelli esistenti, adattandoli a loro volta

all’occasione. Gli adattamenti, basati sull’esperienza del mondo, formano a turno nuovi

sottoschemi nella mente del bambino. La nostra esperienza del mondo costruisce gli schemi nella

nostra mente e a sua volta la mente modella le nostre esperienze nel mondo. I concetti non sono

mai dati per completi, ma cercano di diventare sempre più esaurienti. Questo modo di pensare la

mente è molto diverso da quello tradizionale assunto dalla psicologia. Nella visione tradizionale, i

concetti sono simili a definizioni generali di cui la mente dispone. La mente pensa attraverso “fatti”

archiviati e generalizzazioni significative. Nella prospettiva teorica, la mente pensa e agisce sulla

base di qualcosa di simile alle immagini dell’esperienza archiviate e interrelate con altre, ma sono

sempre adatte a nuove esperienze, in modi che rendono queste immagini vicine al terreno

dell’esperienza incarnata e dell’azione nel mondo. Questi due punti di vista sulla mente hanno

conseguenze diverse rispetto alla confezioni di come la scuola dovrebbe andare. Se si sposa la

visione tradizionale, si pensa che la scuola debba insegnare ai bambini a memorizzare i fatti e a

conoscere le generalizzazioni. Se si assume la seconda, si pensa che la scuola debba fornire ai

bambini esperienze incarnate attraverso cui attivare reti di associazioni che devono essere

continuamente riviste. Il processo a quattro fasi esplora-ipotizza-esplora di nuovo-ripensa che

sta alla base della formazione della mente del bambino è simile a quello secondo cui i

professionisti esperti lavorano, ma è troppo spesso ignorato e non utilizzato a scuola.

Il ciclo esplora-ipotizza-esplora di nuovo-ripensa del bambino è di verso da quello del

professionista. L’aspetto che li differenzia consiste nei sistemi di riconoscimento. I bambini

possono definire cosa piace loro solo nei termini di un sistema di riconoscimento. Un sistema di

riconoscimento è l’insieme di obiettivi, desideri, emozioni, sentimenti e valori che sono relativi al

campo nel quale sono impiegati. Esso si trova dove affetto e cognizione si incontrano e si

mescolano. I professionisti devono formare un sistema di riconoscimento che sia pertinente

rispetto al campo semiotico nel quale sono esperti per poter valutare le loro azioni, cioè devono

disporre di obiettivi, desideri, emozioni e valori che chi è “dentro” quel campo riconosce come

propri. Questo processo è più specifico rispetto al processo di apprendimento del bambino perché

l’apprendimento in quel determinato campo deve essere attivo e critico. Le persone combinano gli

“obiettivi” sociali, i desideri, le emozioni e i valori con i propri “obiettivi” sociali, i propri desideri, le

proprie emozioni e i propri valori personali. Li combinano anche con le identità culturali che 7

appartengono al mondo reale. In ogni campo chi apprende può farlo anche senza che il sistema di

riconoscimento sia attivo: in questo caso svolge i compiti che gli vengono attribuiti

meccanicamente. Un apprendimento attivo ma non critico forma un sistema di riconoscimento che

regola e guida il pensiero e l’azione nell’ambito di un campo, ma il sistema rimane ad un livello

inconsapevole e privo di riflessione esplicita. Nell’apprendimento critico, chi apprende deve

formare un sistema di riconoscimento attraverso la pratica e l’interazione con il gruppo di affinità

associato a quel campo e riflettere in modo esplicito sugli obiettivi, sui valori, sulle emozioni e sui

desideri che compongono questo sistema, comparando e contrapponendo questo sistema ad altri

e facendo scelte critiche rispetto al sistema stesso.

I videogiochi hanno molto da insegnarci su come funziona il processo di lettura. Nei videogiochi si

trovano numerosi testi scritti, come notazioni, e-mail, diari e messaggi. Inoltre sono circondati da

numerosi testi scritti perché ci sono moltissime recensioni di giochi nelle riviste e su Internet.

Spesso i giochi sono accompagnati da manuali, escono con libretti scritti dotto forma di diario o di

nota o sono presentati come parte del mondo virtuale del gioco e forniscono una storia o

informazioni di retroscena. Per la gran parte dei giochi, gli editori forniscono guide strategiche e

molto dettagliate che suggeriscono ai giocatori tutto quello che c’è da sapere su sul gioco. Queste

guide forniscono una scorciatoia per il gioco. Un buon numero di siti Internet offrono diversi

suggerimenti scritti dagli stessi giocatori, indizi per il giocatore e “trucchi” per il gioco. Questi testi

sono tutti parte del sistema di riconoscimento associato con i gruppi di affinità connessi al

videogioco. Giocatori e gruppi diversi hanno visioni diverse su come, se e quando usare questi

materiali. I testi associati ai videogiochi, cioè libretti di istruzioni, scorciatoie e guide strategiche,

non hanno senso se non quando si è già sperimentato il gioco anche solo per poco. Questa

mancanza di chiarezza può essere compensata se il giocatore ha letto altro materiale simile. La

stessa cosa vale per tutti i testi che ci troviamo davanti a scuola: i testi hanno senso se lo studente

da un’esperienza incarnata che può facilitarne la comprensione del significato. Le persone

rispondono di significati situati per le parole quando sono in grado di associare queste ultime a

immagini, azioni, esperienze o conversazioni in mondi reali o immaginati. Se questo non succede,

quel che resta sono solo significati verbali. Solo i significati situati conducono a una vera

comprensione e alla capacità di applicare le conoscenze all’azione, i significati verbali no. Per

questo motivo tanti bambini in età scolare sono in grado di superare i test, ma non sono ancora

capaci di applicare ciò che conoscono alla soluzione di problemi reali.

Capitolo4: Raccontare e fare

In termini di apprendimento, non siamo bravi a imparare da tante informazioni aperte, ovvero

liberamente accessibili, al di fuori dei contesti nei quali possiamo utilizzarle. Il problema si risolve in

parte se abbiamo una certa esperienza di tali contesti e possiamo simularne mentalmente i

contenuti quando ascoltiamo o leggiamo qualcosa. Nel caso di informazioni rispetto alle quali non

siamo in grado di fare tante simulazioni ci occorre molto tempo. Inoltre tendiamo a dimenticare

facilmente le informazioni ricevute al di fuori dei contesti di uso corrente, soprattutto se non siamo

in grado di immaginarli. D’altra parte, non impariamo bene quando siamo lasciati soli con i nostri

strumenti per operare in contesti complessi dei quali sappiamo pochissimo. Per un apprendimento

efficace, gli esseri umani necessitano di informazioni aperte, ma hanno difficoltà ad elaborarle.

Hanno inoltre bisogno di immergersi in contesti pratici reali, ma tali contesti resteranno ambigui in

assenza di informazioni aperte e di una guida. Questo è il dilemma tra racconto aperto e

immersione nella pratica che ha caratterizzato per anni il dibattito sull’educazione. Gli educatori

tendono a popolarizzare il dibattito contrapponendo una cosa all’altra e non discutendo i modi

efficaci per integrarli a vicenda. Tendono ad associare il racconto aperto a politiche conservatrici e

l’immersione nella pratica a politiche progressiste. Il problema di base rimane insoluto. I produttori

di videogiochi, se non risolvono il problema, nessuno sarà spinto a imparare a usare i loro giochi e

quindi ad acquistarli. L’informazione aperta e l’immersione nella pratica dovrebbero essere

unite.

Il linguaggio dei videogiochi rappresenta un principio dell’apprendimento molto elementare,

ignorato regolarmente nelle scuole. Gli alunni possono fare molto con l’elevato numero di

informazioni aperte che l’insegnante ha spiegato al di fuori di contesti di immersione nella pratica

reale. Allo stesso tempo, non possono imparare senza possedere alcune informazioni aperte: non

possono scoprire tutto da soli. La soluzione è offrire informazioni in contesto ad esprimerle in 8

modalità che hanno senso nel contesto dell’azione incarnata. Il linguaggio incoraggia il giocatore a

relazionarsi, a giustapporsi e a integrare la sua identità nel mondo reale e l’identità virtuale del

personaggio che sta agendo nel mondo virtuale del gioco. Tale processo incoraggia anche il

giocatore ad adottare l’identità proiettiva che costituisce il cuore e l’anima dell’apprendimento attivo

e critico.

In un videogioco ben fatto, il giocatore impara a giocare giocando in un “sottodominio” del gioco

reale, cioè apprende in un sottocampo del capo intero. Molti videogiochi hanno un modulo

formativo classificato esplicitamente. Questi moduli non sono episodi del gioco, ma il giocatore si

muove attraverso i primi paesaggi e le prime azioni. Una volta che il gioco inizia correttamente, il

primo episodio è quasi sempre un modulo formativo dove le cose sono meno frenetiche ed

esigenti di come saranno in seguito. Il giocatore è raramente sotto pressione e in generale paga un

prezzo minimo per gli errori, nessun nemico scorbutico da affrontare lo attacca e il primo episodio

offre solitamente un campione concentrato delle azioni più elementari e importanti, degli strumenti

e delle interazioni a cui il giocatore dovrà ricorrere durante il gioco. Dicendo che nei videogiochi

ben fatti si impara a giocare agendo in un “sottocampo” del gioco reale, s’intende dire che i moduli

formativi e gli episodi iniziali sono costruiti come versioni semplificate dello stesso modo in cui il

giocatore vivrà, giocherà e imparerà per tutta la durata del gioco.

In un videogioco ci sono tempi in cui i giocatori riconoscono che stanno imparando. Con l’andare

avanti del tempo, chi impara vede che l’abilità, ora diventata routine, non progredisce più. I

giocatori affrontano quindi una nuova sfida per la quale le abilità acquisite fino a quel momento non

funzionano più. In casi come questo, si verifica una forma di apprendimento che si deve

incoraggiare nella scuola: trasferire le conoscenze precedenti a casi nuovi di cui non si è ancora

avuta esperienza. Rifarsi a precedenti esperienze è un esempio di quello che i teorici

dell’apprendimento chiamano transfer. Il transfer richiede apprendimento attivo e apprendimento

critico. Gli psicologi cognitivi sostengono che il transfer è cruciale nell’apprendimento, ma non è

affatto semplice provocarlo negli alunni, specialmente a scuola. Creare le condizioni affinché si

abbia transfer richiede di rendere gli alunni consapevoli di come due diversi problemi o campi di

esperienza condividano certe proprietà a un livello più profondo. Grazie all’apprendimento attivo:

- chi apprende si rende conto che una strategia appresa in precedenza e poi diventata di routine

non funziona e l’abbandona;

- chi apprende trasferisce abilità e strategie acquisite in esperienze precedenti sulla base di

analogie esistenti tra quelle esperienze e il problema che sta affrontando al momento;

- chi apprende impara che, mentre talvolta la scuola pone problemi in modo tale che le soluzioni

iniziali si trasferiscano direttamente su quelle successive, questo accade raramente in altre

situazioni. Così impara ad adottare e trasformare l’esperienza precedente da trasferire al nuovo

problema attraverso la creatività e l’innovazione;

- chi apprende utilizza anche ciò che scopre sul campo pratico, mentre attiva una nuova strategia

trasformata. Questo richiede riflessione non dopo o prima l’azione, ma durante.

Alcuni videogiochi ordinando le tipologie di situazioni e problemi con cui il giocatore si confronta.

Le situazione e i problemi iniziali più cruciali sono progettati per portare il giocatore a scoprire e a

mettere in pratica modelli e generalizzazioni fruttuosi in relazione ad abilità e strategie. Essi

risultano utili per giocare il resto del gioco e come base per modelli e generalizzazioni più

complicati che si sarà chiamati a gestire quando si affronteranno situazioni e problemi più

complessi. Nelle scuole, all’inizio del corso di apprendimento, i bambini affrontano spesso casi che

non sono loro di grande utilità per il loro futuro, ma sono interessanti e intelligenti per il presente.

La questione consiste nell’iniziare i bambini con casi elementari ma esemplari, cioè tali da portarli

a scoprire e mettere in pratica modelli e generalizzazioni fruttuosi. I buoni videogiochi fanno ben

più che ordinare in modo intelligente le situazioni e i problemi che il giocatore si trova di fronte.

Offrono anche, negli episodi iniziali, un campione concentrato, cioè concentrano negli parti iniziali

del gioco un buon numero di oggetti, abilità e strumenti fondamentali che il giocatore ha bisogno di

imparare a conoscere.

Capitolo5: Modelli culturali

Uno dei fattori che rendono i videogiochi uno strumento così potente è la loro capacità di creare

interi mondi e di invitare i giocatori ad assumere una delle diverse identità possibili all’interno di

essi. Quando i giocatori la scelgono, il loro punto di vista sul mondo potrebbe rafforzarsi oppure, 9

attraverso la creazione di mondi e di personaggi diversi, i videogiochi possono sfidare i punti di

vista sul mondo che i giocatori danno per scontati.

Esistono diversi modelli di ciò che conta nell’essere buoni o nel fare il bene. In un modello, cioè

che conta è determinato da obiettivi, scopi e valori di un personaggio, in quanto condivisi all’interno

di un particolare gruppo sociale al quale esso appartiene. In poche parole, “mi comporto bene

quando agisco nell’interesse di un certo gruppo nel quale sono membro e che stimo”. Nell’altro

modello, ciò che conta per essere buono o fare il bene è determinato da un punto di vista più

ampio di quanto non rappresentino gli obiettivi, scopi e valori di un solo personaggio, in quanto

condivisi con un particolare gruppo sociale. Ciò che conta, in questo caso, è determinato da valori

e norme all’interno di una “società più ampia” che contiene gruppi complessi, talvolta in

competizione, e anche regole e principi di comportamento più o meno generalizzati. In poche

parole, “mi comporto bene quando agisco secondo la concezione generale di ciò che è bene e

male, una concezione che trascende la mia apparenza a un gruppo particolare”. Per “modelli” di

cosa significhi essere buoni o fare il bene, non s’intende posizioni filosofiche “professionali”

sull’etica, ma la concezione della gente comune. Nella vita reale, questi due modelli entrano

solitamente in conflitto e sollevano ogni sorta di domande e di problematiche interessanti. Alcuni

pensano che gli interessi e i valori del proprio gruppo dovrebbero coincidere con il bene generale.

Altri pensano che l’idea di bene comune non faccia che nascondere gli interessi limitati di gruppi

particolari, in una società che li ha nascosti sotto il bene generale. Altri ancora credono che i propri

interessi e valori rappresentino una concezione di bene comune futura piuttosto che presente e

possono essere contrari d una concezione di bene come male necessario da accettare per avere

la garanzia di un futuro migliore. E, naturalmente, ci sono diverse idee su cosa si intenda per

concezione del bene e del male. Il bambino videogiocatore capisce che quando agisce o pensa nel

ruolo di qualcun altro, questo implica non solo l’assunzione di una nuova identità, ma talvolta

pensare e giudicare da un punto di vista che altri possono ritenere “sbagliati” da un’ottica diversa.

Questi due modelli di ciò che significa essere buoni sono esempi di quelli che chiamiamo modelli

culturali. I modelli culturali sono immagini, trame, principi o metafore che catturano ciò che un

particolare gruppo trova “normale” o “tipico” riguardo a un dato fenomeno. Per “gruppo” s’intende

qualunque dimensione, dal piccolo gruppo all’intera umanità. I modelli culturali non sono veri o

falsi, ma catturano solo un punto di vista parziale della realtà, che aiuta i gruppi a continuare a fare

il loro lavoro quotidiano senza grandi pianificazioni o pensieri intenzionali. Poiché i modelli culturali

sono spesso dati per scontati e le persone tendono raramente di formularli in modo definitivo, non

c’è un modo corretto per esprimerli. Se obbligati a formularli, lo faranno traducendoli in parole

diverse in diverse situazione. Il massimo che i ricercatori possono fare è studiare il comportamento

e le parole delle persone che agiscono in qualità di membri di un certo tipo di gruppo e concludere

che devono accettare un certo modello culturale che traduciamo in parole nel modo migliore

possibile. Quando le persone agiscono in quanto gruppi di membri diversi in situazioni diverse,

possono non agire secondo il modello culturale che hanno ipotizzato, ma sulla base di altri modelli.

I gruppi sociali non prestano molta attenzione ai propri modelli culturali, a meno che uno sia

minacciato. Quando i modelli culturali sono sfidati o entrano in conflitto con altri modelli, possono

emergere alla coscienza delle persone o dell’intero gruppo. Se qualcuno giunge a ritenere anche

le azioni che sta facendo per il bene della famiglia possano entrare in conflitto con la concezione

generale di moralità, questo può generare disagio e conflitti che possono essere risolti in vari modi.

Molti modelli culturali relativi al genere sono emersi alla coscienza delle persone grazie al fatto che

sono stati sfidati in modo palese nella società. Inoltre, il mondo è pieno di un numero infinito di

modelli culturali in continua trasformazione. I modelli culturali non sono soltanto nella nostra testa,

ma sono rappresentati e messi in atto nelle parole e nelle azioni delle persone con le quali

interagiamo e condividiamo l’appartenenza a gruppi diversi. Modelli culturali diversi sono associati

a gruppi diversi in una società più ampia, nonostante alcuni siano condivisi da molti gruppi di

quella società. I modelli cultuali, che non possono essere affermati in modo definitivo, sono storie o

immagini dell’esperienza che le persone possono raccontare o simulare nella propria mente, storie

e immagini che rappresentano quelli che esse ritengono essere casi e situazioni “normali” o “tipici”.

Essi costituiscono delle “teorie” su questioni come i bambini, le relazioni, l’amicizia, cosa si intenda

per agire bene o male e tutto il resto. Queste teorie sono normalmente inconsce e date per

scontate. Tuttavia, come tutte le teorie, non vanno intese come descrizioni della realtà di tutti i

giorni: la realtà è troppo complessa per essere descritta accuratamente in ogni dettaglio. I modelli

10

cultuali e le teorie formali sono intese piuttosto come modi di delineare i modelli generali così che

possiamo fare cose con e dentro il mondo. I modelli cultuali hanno a che fare con l’agire insieme

ad altri nel mondo e sono le teorie tacite che spesso inconsciamente deduciamo e poi mettiamo in

pratica nel corso normale degli eventi quando vogliamo essere come gli altri nel nostro gruppo

sociale. Se le persone non disponessero di modelli culturali dovrebbero riflettere sempre a voce

alta mentre tentano di agire e certamente non sarebbero esseri sociali, in quanto ciò che ci rende

esseri sociali è la serie di modelli culturali che condividiamo con coloro che ci circondano. I modelli

culturali possono essere utilizzati per obiettivi diversi e possono talvolta entrare in conflitto tra loro.

I modelli culturali sono “buoni” in quanto ci permettono di agire come esseri sociali nel mondo

senza dover continuamente riflettere e pensare. Sono “cattivi” quando agiscono in modo da

danneggiare noi stessi o gli altri e non sono verificati. Non vogliamo e non abbiamo bisogno di

pensare esplicitamente a tutti i modelli, ma abbiamo bisogno di riflettere su quelli che, in

determinate situazioni o in certi momenti della nostra vita, possono fare più bene che male.

I videogiochi hanno la capacità di generare complessità facendo sperimentare il mondo da punti di

vista diversi. Parte di tale potenziale consiste nel fatto che in un videogioco il giocatore deve

assumere la parte di un certo personaggio. Quando agisce rapidamente, senza starci troppo a

pensare, quando, mentre gioca, celebra le vittorie dei personaggi e le patisce le loro sconfitte,

allora è certo che sta vivendo in un mondo virtuale a cui attribuisce un senso. Questo dare senso

al mondo virtuale non solo con il pensiero, ma anche durante l’azione, equivale a sperimentare

modelli culturali nuovi e diversi. Inoltre, può fare esperienza del fatto che questi modelli sono molto

più consapevoli di quanto non accada nella sua esperienza di tutti i giorni nel mondo reale. Tale

potenzialità del videogioco è oggetto di molte polemiche. Le nuove tecnologie semplificano la

progettazione realistica e sofisticata di videogiochi che permettono ai giocatori di assumere le

sembianze di tutti i tipi di personaggi o di vivere in qualche tipo di mondo che un designer possa

immaginare. Alla fine, questa capacità può essere usata per permettere alle persone di vivere e

interagire in modi in cui la violenza non ha più potere ed è sostituita dal dialogo e da altri tipi di

interazioni sociali. La stessa capacità che permette di assumere nuove identità e di imparare ad

agire secondo nuovi modelli culturali può anche permettere di rinnovare la violenza o persino di

immaginare nuovi modelli di violenza. A livello pubblico, la questione è solitamente trattata

pensando ai bambini o ai teenager. Ma qualunque tentativo di fermare il flusso di identità che le

nuove tecnologie rendono disponibili rischia di bloccare l’individuo nella sua libertà di assumere le

proprie identità preferite e questo può portare alla distruzione del sé di ciascuno.

I giochi sparatutto ambientati in contesti militari fanno leva su diversi modelli culturali

dominanti che contribuiscono a rendere i giochi entusiasmanti. Sono modelli culturali che trattano

gli eroi come superuomini e che considerano la guerra una faccenda eroica. Giocano anche su

modelli culturali molti diffusi, soprattutto tra i maschi, che vedono la lotta contro tutti i cattivi come

una cosa romantica. Non c’è niente di sbagliato in questo. Le persone provano piacere nel vedere

confermati i propri modelli culturali e, nel caso dei videogiochi, anche dal fatto di comportarsi in

conformità a essi. Dopotutto questi modelli, nella gran parte, non si sono formati tanto attraverso

l’esperienza personale quanto piuttosto attraverso le sue esperienze con i libri e con i media.

Tuttavia, c’è qualcosa che non va se questi modelli non vengono mai messi in discussione o non ci

si riflette sopra. I modelli culturali di un gioco sparatutto ambientato in un contesto militare sono:

- la guerra è, per la maggior parte, noiosa;

- i soldati devono muoversi come se fossero in costante paranoia;

- quando è eccitante, c’è anche molta confusione;

- eseguire gli ordini è umiliante;

- le cose vanno diversamente da come sono state pianificate;

- le situazioni sul campo non assomigliano alle regole e ai piani delle persone;

- nessuno sa esattamente quello che gli ufficiali sanno, né sanno realmente quello che stanno

facendo;

- i compagni al tuo fianco sul campo di battaglia spesso sanno cosa stanno facendo, ma è difficile

sapere quanto credito dar loro;

- il comportamento “virile” ti conduce spesso a una morte veloce.

Questi sono alcuni modelli cultuali perché sono immagini, principi o trame mai scientificamente

“valide”, ma raccolti dall’esperienza personale di un giocatore. Tali modelli aiutano ad organizzare

e a dare senso all’esperienza e a muoversi per controllare il lavoro. 11

I modelli culturali svolgono un ruolo molto importante nella scuola. Lasciar fuori molti dettagli per

ottenere il modello base non è un modo di procedere così diverso dal modo in cui funzionano i

modelli culturali. Le persone plasmano modelli culturali a partire dalla loro esperienza, lasciando

fuori molti dettagli per accogliere solo quelli che considerano casi tipici. I modelli scientifici sono

plasmati mediante processi di indagine scientifica socialmente organizzati, non durante il confronto

con la vita di tutti i giorni. Inoltre, i modelli scientifici e i modelli culturali esistono per ragioni

diverse. I modelli scientifici tentano di spiegare il modo in cui un certo aspetto del mondo funziona

come risposta a domande formali e coscientemente formulate e talvolta gli aspetti del mondo che

trattano non sono quelli di cui facciamo esperienza nella vita di tutti i giorni. I modelli culturali

esistono per aiutarci a vivere la vita di tutti i giorni, di sicuro meno specialistica, nella quale si

riflette meno consapevolmente su questioni sociali e culturali e che si rivolge nel mondo materiale.

Gli studenti portano in classe moltissimi modelli culturali e li applicano riguardo alle materie di

studio e all’apprendimento. Questi modelli non sono “sbagliati”, ma in molte situazioni si tratta di

modelli di apprendimento inefficaci. Se gli studenti devono adottare modelli diversi di

apprendimento a scuola, gli insegnanti dovrebbero sapere che questi modelli inefficaci esistono.

Gli studenti hanno bisogno di riflettere sul perché li abbiano sviluppati, dove funzionano e dove no

e perché dovrebbero adottare nuovi modelli e diversi nelle parole e nelle azioni. I modelli più nuovi

coinvolgono le tipologie di apprendimento attivo e critico.

I videogiochi ben fatti prevedono una modalità molto efficace per rendere i giocatori consapevoli

di alcuni modelli culturali sull’apprendimento precedentemente assunti. I modelli dei videogiochi

sono tutti radicati nella scuola. Sono modelli lineari che sottolineano il movimento sempre in avanti,

spesso abilità più complesse, fino a quando non si raggiunge il proprio obiettivo. Sono modelli

competitivi che mettono in evidenza il migliore e il peggiore e classificano le persone in categorie a

decrescere dal più al meno bravo. I videogiochi tendono a non premiare questi modelli. Essi

sottolineano sia un movimento non lineare, che esplora i dintorni senza necessariamente muoversi

velocemente in avanti verso il proprio obiettivo ultimo e l’abilità definita da quell’obiettivo, sia un

movimento lineare, che naturalmente alla fine si realizza molto approfondito e talvolta trasformato

dal livello non lineare. Alla fine i giochi sono quasi sicuramente a portata di un’ampia varietà di

persone che definiscono il proprio standard e si confrontano con quello e con chi nel mondo è più

o meno bravo di loro.

Capitolo6: La mente sociale

Molti videogiocatori non giocano da soli, ma insieme ad altri e in tre modi almeno (i più giovani, di

solito, seguono il primo, mentre i teenager e i giocatori più grandi li seguono tutti e tre):

i giocatori possono agganciare controller multipli in una sola piattaforma di gioco;

1. i giocatori possono mettere in rete un certo numero di computer in un’area di rete locale, così

2. da giocare l’uno con l’altro senza bisogno di essere fisicamente nello stesso posto;

l’opzione più diffusa è entrare in siti Internet specifici e videogiocare con e contro qualcosa

3. come migliaia di giocatori in tutto il mondo.

Alcuni videogiochi sono solo online, mentre molti altri possono essere giocati in modalità single-

player oppure on line. Quando il gioco on line ha iniziato a prendere piede, i giocatori hanno

cominciato a muoversi attraverso mondi completamente realizzati in 3D, con grafiche meravigliose.

Possono comunicare scrivendo con la tastiera o attraverso tecnologie che consentono loro di

parlare in un microfono ed essere sentiti al computer dall’altro giocatore. Possono comunicare nei

panni del loro personaggio virtuale di fantasia (il loro avatar) o delle loro identità proprie del mondo

reale o possono fare cambio tra le due.

Gli esseri umani pensano e ragionano in termini di scenari presi dalla loro esperienza nel mondo.

Certamente, quello che ci viene in mente non è una fotografia, ma sistemi di elementi neurali nel

nostro cervello stanno al posto dei concetti. I sistemi neurali e i concetti che li codificano sono

associati l’uno all’altro attraverso legami forti o deboli o associazioni. Quando due elementi sono

legati in modo sufficientemente forte, pensare ad uno di essi fa sì che le persone pensino anche

all’altro abbastanza rapidamente. Se due elementi sono legati in maniera più debole, allora l’uno ci

farà venire in mente l’altro in modo meno rapido. Tuttavia, questo modello di elementi non è

statico, ma può cambiare velocemente. Noi esseri umani pensiamo spesso in termini di modelli.

Pensare per modelli ha un grande potere: ci fa pensare e ragionare utilizzando le esperienze che

abbiamo vissuto. Ci formiamo i nostri modelli a partire dalle nostre esperienze nel mondo e dalle

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2016-2017

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher likelikelike di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Metodologia e tecnica del gioco e dell'animazione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Nesti Romina.

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