Riassunto esame Didattica generale, prof. Giuliano Franceschini, libro consigliato "Insegnanti consapevoli. Saperi e competenze per insegnanti di scuola dell'infanzia e di scuola primaria", Franceschini Giuliano

Capitolo2: La pedagogia nella formazione dell’insegnante

In sintesi, il problema della professione docente è quello di riuscire a trasformare in senso

positivo la complessità delle singole situazioni formative, riducendola ad elementi essenziali,

senza semplificarla.

Se ciò non avviene, gli elementi di complessità tendono a diventare aspetti problematici e

conflittuali.

Le conoscenze pedagogiche sono strumenti che consentono all’insegnante di realizzare l’evento

formativo. Il loro compito è mediare il rapporto tra docente e situazione formativa su due livelli:

un livello generale, in cui le conoscenze pedagogiche consentono di riconoscere l’evento

• formativo (è il contributo delle discipline pedagogiche generalistiche);

un livello particolare, in cui le conoscenze pedagogiche consentono di realizzare l’evento

• formativo (è il contributo delle scienze dell’educazione).

Le discipline pedagogiche generalistiche sono:

la didattica generale, che si occupa della storia e dell’epistemologia della didattica. Essa

• studia il funzionamento dei contesti formativi internazionali, degli aspetti generali e

trasversali dell’insegnamento;

la pedagogia generale, che si occupa di discipline molto vaste, come quella

• interculturale, delle tecnologie;

la filosofia dell’educazione, che si occupa dei valori che guidano l’educazione, del

• rapporto tra mezzi e fini dell’educazione;

la storia della formazione, che ha le seguenti sottocategorie: la storia della pedagogia (si

• occupa delle idee della pedagogia), la storia della scuola (si occupa della storia delle

leggi) e la storia dell’educazione (si occupa della storia del concreto, cioè della alunni,

dei metodi, della didattica)

Le discipline pedagogiche generalistiche privilegiano una visione allargata e universale

dell’evento formativo. Esse:

1. consentono ai docenti di cogliere gli aspetti generali e tipici delle situazioni formative;

2. forniscono strumenti per sviluppare un atteggiamento critico nei confronti delle azioni

formative;

3. consentono ai docenti di riconoscere i legami tra la situazione scolastica e il contesto

universale.

Le scienze dell’educazione focalizzano la loro attenzione solo a certi aspetti del processo

formativo.

Questa suddivisione delle scienze è data da un percorso storico.

Il percorso di sviluppo epistemologico, caratterizzato dalla distinzione tra discipline

generalistiche e specialistiche, può essere scandito in quattro fasi:

1. la pedagogia come scienza autonoma;

2. la pedagogia nelle scienze dell’educazione;

3. il rapporto tra pedagogia e scienze dell’educazione;

4. la pedagogia come scienza critica della formazione.

I precursori del dibattito pedagogico contemporaneo sono Kant, Schleirmacher, Herbart e

Durkheim.

L’Ottocento è stato definito il secolo della pedagogia, poiché si assiste ad un crescente interesse

verso l’azione educativa familiare e scolastica e sia assiste ad un dibattito riguardo le

caratteristiche della pedagogia, che inizia così ad essere pensata come scienza legata prima

all’etica (che indica il modello di uomo a cui deve mirare l’educazione), poi alla psicologia (che

indica le dinamiche dei processi di apprendimento) e, nei primi anni del Novecento, anche alla

sociologia (che indica le direttive per l’organizzazione della vita sociale).

Kant assegna grande importanza all’educazione per lo sviluppo dell’uomo. Una società che

investe sulla formazione delle generazioni future è una società felice e razionale e incamminata

verso un progresso continuo. Kant sostiene la necessità di fondare una pedagogia razionale, cioè

scientifica, basata sulla comprensione dei meccanismi che regolano la formazione dell’individuo

e su principi etici.

Schleirmacher sostiene che l’educazione è un processo utile all’intero genere umano, poiché

aiuta a trasferire cultura e scienza da una generazione all’altra. Ciò consente alle nuove

generazioni di tramandare, proseguire e perfezionare l’educazione. La pedagogia è collegata

anche alla vita politica, ovvero allo studio delle modalità attraverso le quali regolare la vita

comune, al fine dell’ideale della perfezione umana e del bene comune. 7

Herbart lega lo sviluppo di una pedagogia scientifica alla psicologia, che ne indica i mezzi, e

all’etica, che ne indica gli scopi. La psicologia si occupa dello studio del funzionamento delle

rappresentazioni mentali, ovvero di come il soggetto ordina i dati provenienti dalla realtà. Il

carattere di ogni uomo dipende dalle rappresentazioni mentali dell’individuo e che sono

organizzate dall’intelletto. Il fine delle rappresentazioni è formare una personalità armonica,

matura e orientata alla virtù. Si realizza così l’istruzione educativa, che lega il momento

cognitivo delle rappresentazioni al momento etico della condotta virtuosa. L’istruzione forma

l’intelletto, l’educazione forma il carattere.

Durkheim sostiene che la scienza dell’educazione deve limitarsi allo studio dei processi

formativi. La pedagogia, a differenza di una scienza dell’educazione, si interessa a migliorare le

pratiche educative per il progresso di futuri individui e sistemi sociali. La pedagogia, intesa

come una teoria pratica, è una combinazione di idee e concetti finalizzati a guidare l’azione

educativa.

All’inizio del Novecento, possiamo individuare alcuni elementi ricorrenti nell’analisi dei processi

educativi:

1. l’educazione è concepita come l’influenza che una generazione esercita su quella

successiva;

2. l’educazione è un processo antropologico, cioè tipico della specie umana;

3. l’educazione è responsabile del progresso umano che si verifica nel passaggio da una

generazione a un'altra;

4. l’istruzione scolastica è fondamentale per il progresso individuale, perché permette

l’emancipazione del singolo, e sociale, perché permette di coordinare le esigenze del

singolo nella società;

5. l’istruzione e l’educazione sono oggetto di studio della pedagogia che si avvia ad essere

una scienza autonoma, sperimentale e riflessiva.

Questi elementi potevano rappresentare le basi per la costruzione e per il governo di sistemi

scolastici efficienti in direzione della Modernità e del progresso. Ma il primo Novecento deluse

queste aspettative: il progresso tecnologico venne piegato alle esigenze militari (il genocidio

degli Armeni, la Prima Guerra Mondiale, lo sterminio degli ebrei) e l’Italia adottò una riforma

scolastica coerente all’ideologia fascista. La pedagogia scientifica dei sistemi autoritari

raggiunse delle finalità del tutto estranee ad un autentico discorso pedagogico perché non

produce un’educazione, ma, al contrario, aumenta una sistematica diseducazione dell’uomo

spingendolo verso il razzismo e la xenofobia. Solo in una società che rifiuta di assoggettarsi a

regimi totalitari per un’umanità migliore, è possibile concepire una pedagogia come scienza.

Nel saggio Le fonti di una scienza dell’educazione (1929), J. Dewey definisce innanzitutto il

concetto di scienza: è la presenza di metodi di ricerca che consentono di comprendere meglio i

fatti.

Le priorità di Dewey sono superare il modello scolastico tradizionale (selettivo, nozionistico,

adultocentrico) per una scuola incentrata sulla sistematicità, sull’intersoggettività e sulla

condivisione e applicare in ambito educativo la pratica scientifica. Il metodo scientifico assicura

un progresso didattico e pedagogico e un atteggiamento più obiettivo degli educatori ai problemi

educativi. Il risultato delle ricerche ha un valore indiretto poiché riguardano gli strumenti con i

quali gli educatori operano nell’evento educativo.

La ricerca in ambito educativo nasce da problemi concreti posti dalla vita scolastica.

Il valore delle ricerche è da ritrovare nella pratica educativa, cioè nel loro contributo alla

comprensione del fenomeno educativo. In quest’ottica la scienza dell’educazione ha la

possibilità di far riferimento alle altre scienze umane e i risultati raggiunti devono essere

riadattati alla situazione educativa e inquadrati nell’ambito della scienza dell’educazione.

I problemi educativi sono i fatti intorno ai quali si deve indagare e le altre scienze umane sono i

metodi da utilizzare nelle indagini.

La scienza dell’educazione attinge a delle fonti speciali, che sono la filosofia dell’educazione, la

psicologia e la sociologia. La filosofia dell’educazione non indica i fini dell’educazione, ma

ragiona sulle finalità raggiunte dal processo formativo. La psicologia si interessa delle modalità

di apprendimento delle conoscenze. La sociologia favorisce l’integrazione delle nuove

generazioni nel contesto sociale e dà la possibilità alla scuola di far propri i valori sociali e

trasmetterli da una generazione ad un’altra.

Nel saggio Le scienze dell’educazione (1976), G. Mialaret si interessa di definire quali e quante

siano le scienze dell’educazione, il ruolo che svolgono e la relazione tra loro. 8

Secondo Mialaret, l’educazione o fatto educativo è un’azione che un soggetto indirizza ad un

altro per cercare di modificarne profondamente il comportamento. L’educazione è un processo

rivolto a tutte le età della vita, non solo ai bambini in età scolare, che coinvolge uno o più

individui.

Affinché il fatto educativo riesca a modificare e coinvolgere il soggetto a cui è destinato, deve

garantire:

- degli obiettivi stabiliti di comune accordo tra chi esercita e chi riceve l’educazione;

- la scelta di tecniche adeguate allo sviluppo psicologico di chi apprende;

- un sistema di retroazione costante, cioè la possibilità di modificare alcune parti o l’intero

processo educativo.

Secondo Mialaret, le scienze dell’educazione è l’insieme delle discipline che studia i fatti

educativi. Questo insieme delle discipline può essere articolato in tre classi:

1. Le scienze che studiano le 2. Le scienze che studiano le 3. Le scienze della riflessione

condizioni generali e locali condizioni immediate e dell’evoluzione

dell’educazione dell’atto educativo

Le scienze dell’educazione sono parte del risultato della progressiva complessificazione del fatto

educativo: dalla sola educazione scolastica per bambini e ragazzi all’educazione per tutta la

vita. Il loro scopo è quello di comprendere e migliorare il funzionamento del fatto educativo.

Il volume Pedagogia e scienze dell’educazione (1978) di A. Visalberghi è stato scritto in un

peridio in cui assistiamo, da un punto di vista pedagogico, al dibattito intorno alla morte della

psicologia, sopraffatta dalle scienze dell’educazione. Il titolo del volume dichiara il punto di

vista dell’autore che non parla di morte, ma di un nesso tra pedagogia e scienze

dell’educazione.

Secondo Visalberghi, la scienza è la possibilità di produrre conoscenze replicabili ed è un insieme

di concetti necessari a dare senso alle ricerche.

Per identificare le scienze dell’educazione, Visalberghi propone una rappresentazione circolare

che prevede quattro settori:

comprende tutte le psicologie comprende le sociologie e

inerenti al processo formativo l’antropologia dell’educazione

Settore

Settore sociologico

psicologico

Settore Settore comprende le scienze

comprende le didattiche metodologico-

dei contenuti dell’educazione che studiano il

didattico

e le discipline che studiano rapporto tra le diverse forme di

le questioni della conoscenza e i processi cognitivi e

programmazione formativi

La rappresentazione circolare vuole rappresentare le competenze e le conoscenze necessarie

che deve avere chi si occupa di processi formativi. Inoltre l’aspetto circolare vuole evidenziare,

a tutto tondo, la natura enciclopedica delle scienze dell’educazione, strettamente connesse tra

di loro.

A differenza dello schema di Mialaret, la filosofia dell’educazione, che riflette sui fini e sui

valori del processo formativo, e la pedagogia generale, che coordina le scienze dell’educazione,

non rientrano nella rappresentazione e hanno un piano di discussione diverso perché sono un

momento di riflessione critica.

Nel testo Manuale di filosofia dell’educazione (1976), F. Cambi sostiene che la pedagogia ha il

compito di coordinare e orientare le scienze dell’educazione.

La riflessione pedagogico-generale riguarda dei contenuti precisi ma potenzialmente infiniti che

cerca di interpretare, come ad esempio l’apprendimento e la comunicazione.

La filosofia dell’educazione è sia una disciplina specialistica che si occupa dell’analisi del

discorso pedagogico, sia una disciplina generale che si occupa di questioni generali e ricorrenti

di questo discorso. Essa svolge un ruolo critico, in quanto fissa delle strutture, e regolativo, in

quanto indica compiti, orizzonti e obiettivi, nei confronti della pedagogia.

Assumere un atteggiamento critico nei confronti della realtà significa non solo smascherarla, ma

anche indicare una via per il miglioramento. Lo scopo della critica e di chi la pratica, è quello di

9

rendere consapevole gli uomini delle condizioni disumane in cui vivono e migliorare la loro

situazione cominciando a prendersi cura di loro.

In ambito pedagogico, l’atteggiamento critico serve a prendere in considerazione l’evento

formativo e poi interpretare, decostruire e ricostruire le teorie pedagogiche. 10

Capitolo3: La formazione didattica degli insegnanti

La didattica è il punto di riferimento per la formazione degli insegnanti. In questi termini, la

didattica può essere intesa come:

1. una disciplina pedagogica, dotata di una propria tradizione e di un linguaggio

specialistico;

2. un evento concreto, caratterizzato da un insieme di comportamenti che si realizzano in

un determinato contesto.

La didattica intesa come scienza della formazione è intesa come:

1. un sapere generalistico, cioè la didattica generale, che studia l’evento didattico e i

contesti educativi;

2. un sapere specialistico, cioè le didattiche specifiche, che studiano aspetti particolari

dell’evento didattico.

Lo scopo della didattica è ridurre la molteplicità in una unità, ovvero in un evento didattico nel

quale le relazioni sociali dei soggetti favoriscono la formazione di un soggetto autonomo, in

senso cognitivo, e solidale, nelle relazioni con l’altro. Un’esperienza educativa è tale quando

istruzione ed educazione sono indivisibili. La didattica ha il compito di salvaguardare

l’indivisibilità dell’istruzione e dell’educazione.

Il Novecento ha visto alternarsi due modelli principali:

1. la didattica attiva, o didattica per l’educazione, attenta agli aspetti relazionali e

affettivi nella formazione scolastica senza dimenticarsi di quelli intellettuali;

2. la didattica cognitiva, o didattica per l’istruzione, attenta agli apprendimenti di

conoscenze e competenze.

Le scuole nuove e l’attivismo nascono e si diffondono durante tutto il Novecento a partire dalla

critica alla scuola tradizionale, caratterizzata da un’organizzazione di tipo militare, crudele,

selettiva, violenta, nozionistica e rivolta ad esercitare la mente e disciplinare il corpo. Gli

insegnanti, al centro della didattica, erano indifferenti alle esigenze individuali e collettive degli

alunni.

La didattica attiva si propone di educare e istruire in una scuola dove dominano gioia, interesse,

partecipazione, solidarietà, piuttosto che la noia, la sofferenza e la competizione. Essa stimola

l’alunno al ragionamento autonomo, alla sensibilità verso gli altri e alla cooperazione.

L’insegnante ascolta le esigenze di tutti nello stesso modo, organizza un ambiente didattico

favorevole e media gli inevitabili conflitti relazionali.

I progetti didattici soddisfano i principi della didattica attiva. Un progetto didattico (ex.

costruire un aquilone) è un’esperienza unitaria che ha un inizio, uno svolgimento e una fine. Le

fasi di un progetto didattico sono:

1. decidere il tema del progetto in base all’osservazione della classe o dei gruppi

interclasse;

2. lanciare la motivazione per il coinvolgimento nelle attività;

3. svolgere il progetto secondo un ordine razionale;

4. fare un bilancio finale del gruppo e individuale (ex. “ognuno è soddisfatto?”).

Alla fine deve emergere lo scopo principale del progetto (ex. l’aquilone deve volare, bello o

brutto che sia). Il ruolo dell’insegnante è quello del regista che aiuta l’alunno senza mai

sostituirsi ad esso durante il lavoro didattico. Il materiale da utilizzare deve essere ricercato

attivamente, condiviso tra tutti gli alunni e poi riposto al termine dell’attività.

Un progetto didattico deve sviluppare anche una potenzialità interdisciplinare, cioè trasferire in

altri ambiti, come le discipline scolastiche, ciò che si è appreso.

Nella didattica attiva, la classe è sempre un gruppo anche quando ognuno lavora da solo. In

generale, la scuola è istituzionalmente organizzata per gruppi in base innanzitutto all’età e poi

al rendimento scolastico. La priorità della didattica, che dura un intero anno scolastico, è quella

di riuscire a trasformare il gruppo classe in gruppo educativo, caratterizzato

dall’apprendimento, dal lavoro e dalla socializzazione. L’ultima parte dell’anno scolastico è

dedicato allo scioglimento del gruppo classe, facendo un bilancio finale.

Un metodo che ha effetti nocivi sulle classi è quello trasmissivo collettivo: se l’insegnante che si

rivolge a tutti gli alunni indistintamente, non riesce a cogliere e a soddisfare né le esigenze del

gruppo, né le esigenze del singolo. Il lavoro di gruppo trasmissivo tende a strutturare la classe in

sottogruppi e solo parte degli alunni beneficeranno delle conoscenze. E’ un apprendimento

freddo, distaccato ed individuale.

L’insegnante, sentendosi parte integrante della classe, deve rivolgersi all’intero gruppo classe, a

tutti concretamente, riservando ad ognuno la stessa attenzione. Gli interventi individualizzati 11

servono a semplificare o ad approfondire quanto appena detto alla classe. In particolare,

l’insegnante si rivolge:

- al gruppo classe, nelle fasi iniziali e finali dell’attività;

- ai sottogruppi, nella fase centrale, secondo tre criteri:

1. quello dei livelli di apprendimento, in cui l’apprendimento è quasi ma non

completamente individualizzato, poiché il riferimento dell’insegnante resta

comunque un gruppo. Ciò facilita l’apprendimento del singolo, ma se utilizzato

costantemente senza attività complementari, può sviluppare competizione e

selezione tra alunni;

2. in base agli interessi degli alunni o senza un criterio stabilito, dove la diversità

individuale favorisce apprendimenti e socializzazione. Questo tipo di sottogruppo è

fondato sul piacere e sulla volontà di impegnarsi in una precisa attività;

3. sottogruppi che lavorano in luoghi separati fisicamente, ma la loro durata è limitata

perché sono modalità dispendiose per quanto riguarda la disponibilità di docenti,

locali e materiali;

- ai singoli alunni.

La matrice culturale è chiaramente politica, cioè, in senso positivo, razionale, buona, giusta,

democratica.

I rappresentanti delle scuole nuove e dell’attivismo sperimentano sul campo i metodi didattici,

aprono scuole e laboratori didattici, formano e danno voce a gli insegnanti, fondano riviste

pedagogiche nelle quali pubblicano i loro risultati. Alla base c’è sempre un’idea di rinnovamento

culturale da attuare attraverso la scuola, in direzione di una società proiettata verso un futuro

radioso, sull’onda di scoperte scientifiche e tecnologiche.

Per la sua matrice culturale, l’attivismo è stato criticato dai più forti conservatori della cultura,

che l’hanno accusato di esprimere idee politiche di parte. Questa visione ideologica ha segnato

il progressivo declino dell’attivismo. Inoltre l’attivismo è stato accusato di concedere troppo

spazio ai giochi, alle attività espressive e poco a quelle riflessive. Ma si tratta di una critica

obsoleta e infondata. Il primato dell’esperienza attiva e sociale deve avere pari dignità a quella

della riflessione. Il fondatore Dewey non ha mai separato pensiero e riflessione, anzi sosteneva

che nessuna esperienza che avesse un significato sarebbe stata possibile senza qualche elemento

di pensiero. Il pensiero è il tentativo intenzionale di scoprire le connessioni tra qualcosa che

facciamo e le conseguenze che ne risultano, in modo che le due cose diventino continue. Tutte

le nostre esperienze prevedono l’intervento del pensiero. All’azione pensata e riflessiva, Dewey

contrappone il comportamento abitudinario, che agisce in virtù della consuetudine, e

capriccioso, che agisce in virtù dei desideri e dei bisogni personali. In entrambi i casi il soggetto

si sottrae a qualsiasi tipo di riflessione. Il pensiero riflessivo si interessa della capacità di

prevedere le conseguenze delle azioni.

La didattica attiva si diffonde in modo orizzontale, attraverso le sperimentazioni sul campo e la

diffusione dei testi dei vari autori.

Il cognitivismo inizia a diffondersi in ambito scolastico dalla fine degli anni 60 perché si sentiva

la necessità di un sistema formativo efficace ed efficiente.

La didattica cognitiva favorisce il miglioramento delle metodologie didattiche, mentre l’intento

di riformare i sistemi formativi viene trascurato.

La didattica cognitiva si diffonde in modo verticale: infatti arriva nelle scuole dalle università e

dai centri di ricerca che hanno un rapporto indiretto con il mondo della scuola. La scuola è una

fonte di prova ed è il destinatario finale delle ricerche psicologiche e didattiche. Lo scopo è

quello di rendere più produttivi i sistemi formativi, a livello individuale e sociale. Infatti, la

società contemporanea richiede al cittadino un livello di istruzione sempre più elevato e le

professioni sono sempre più impegnative. La ricerca didattica cognitiva tende a frammentare

l’evento didattico per meglio studiare i suoi aspetti e per questo non è riconducibile a un

modello didattico e pedagogico unitario.

La psicologia guida l’azione didattica e la orienta nel suo svolgersi. Tutte le attività scolastiche

devono essere svolte seguendo tre passi ben precisi: la programmazione, la realizzazione e la

valutazione.

Una scuola cognitiva è una scuola nella quale si gioca poco e, se si gioca, è sempre per imparare

qualcosa: il cervello ha il sopravvento sul corpo, le cognizioni sulle emozioni.

D’altra parte, il cognitivismo ha contribuito anche alla diffusione della pratica della

programmazione, ad una misurazione più oggettiva degli apprendimenti e alla condivisone di un

linguaggio specialistico, che facilita la comunicazione professionale tra insegnanti. 12

L’insegnante è un insegnante metodologo, esperto nella programmazione e nella valutazione dei

processi di insegnamento e di apprendimento.

L’istruzione programmata si origina dalla didattica cognitiva ed è riconducibile alle ricerche di

Skinner. Lo scopo dell’istruzione programmata è quello di rendere più efficace l’insegnamento,

nell’ottica della psicologia comportamentista.

L’istruzione programmata nasce nella prima metà del 900: l’industria scopre la catena di

montaggio e la comunicazione pubblicitaria tende a rendere i prodotti e la loro distribuzione

attraenti e rinforzanti. La psicologia si occupava del comportamentismo e dei comportamenti

manifesti.

L’istruzione programmata suddivide minuziosamente l’obiettivo finale in tanti sotto-obiettivi. Gli

obiettivi sono prestazioni osservabili che l’alunno riesce a svolgere da solo e senza l’aiuto di

nessuno. La programmazione è individualizzata, perché chi non riesce nel percorso, ha diritto a

svolgerne un altro. Skinner si chiede quali siano le ragioni positive che possiamo fornire allo

studente per farlo studiare. Nell’istruzione programmata, ciò che rinforza realmente lo

studente, non sono le lodi e i complimenti, ma è la motivazione. Lo studente deve costruire i

propri comportamenti, passo dopo passo, attraverso delle azioni ben precise, che diventano

rinforzanti quando il lavoro didattico diventa sempre più complesso.

L’insegnamento è attività, comportamento, comunicazione. Lo scopo della didattica, e dunque

dell’insegnante, è soprattutto quello di creare le condizioni affinché si verifichino gli

apprendimenti.

Piaget evidenzia il rapporto tra epistemologia genetica e didattica.

L’epistemologia genetica è lo studio delle origini della conoscenza; essa spiega come l’uomo

costruisce la conoscenza grazie alle strutture intellettive che interiorizzano l’azione. Piaget

sostiene che la conoscenza si origini nel rapporto tra individuo e ambiente fisico-sociale, tra

assimilazione e accomodamento. L’adattamento è l’equilibrio di assimilazioni e accomodamenti.

Secondo Piaget, il bambino abbandona gradualmente uno stato di egocentrismo cognitivo (“solo

il mio punto di vista è quello vero”) e sociale (“solo io ho ragione”): è difficile per i bambini

adeguare il loro pensiero alla realtà e agli altri.

Le azioni possono essere interiorizzare in operazioni mentali, grazie all’uso del linguaggio.

Piaget assegna molta importanza anche ai fattori che determinano lo sviluppo del bambino: la

maturazione fisica, l’ambiente fisico, le relazioni sociali e il concetto di equilibrio. I primi tre

sono fattori interni e esterni che determinano il comportamento dell’individuo e il quarto

garantisce un equilibrio. L’animismo, il finalismo, l’artificialismo, sono tutte espressioni

dell’egocentrismo cognitivo e forme di equilibrio che il bambino costruisce tentando di spiegare

le perturbazioni esterne, ovvero ciò che avviene intorno a sé.

Solo l’esperienza è in grado di accelerare o ritardare le forme di maturazione del bambino.

Piaget pone attenzione alle scuole attive e all’attivismo, perché davano importanza all’azione e

all’esperienza. Infatti, per alcuni punti di vista, attivismo ed epistemologia genetica quasi

coincidono, come sono simili i pensieri di Dewey e Piaget.

Per Dewey, l’intelligenza nasce di fronte ad un problema e si manifesta in azioni in grado di

risolverlo.

Per Piaget, l’intelligenza nasce nella ricerca attiva di un equilibrio tra perturbazioni esterne e

schemi mentali dell’individuo.

Per entrambi, l’intelligenza nasce nel rapporto attivo tra individuo e ambiente.

Per Piaget, la cooperazione è uno dei quattro fattori principali dello sviluppo intellettivo.

Per Dewey, la cooperazione è il mezzo e il fine di ogni azione educativa.

Per entrambi, il pensiero astratto e riflessivo è la caratteristica principale di un’esperienza in

grado di favorire lo sviluppo cognitivo.

Ma esistono anche delle differenze tra i due pensieri dei due autori.

Dewey elabora un’idea in parte statica dello sviluppo psicologico infantile.

Piaget elabora un percorso di sviluppo dinamico del pensiero infantile.

Entrambi credono al potere emancipante dell’educazione.

Per spiegare la nascita del pensiero attivo e riflessivo che si perfeziona a partire da relazioni

istintive, Dewey ricorre alla logica dell’indagine, mentre Piaget pone la logica già all’inizio dello

sviluppo cognitivo.

Quindi, tra l’attivismo e le riflessioni di Piaget esiste una certa continuità, poiché in entrambi i

casi viene esaltato il soggetto attivo che apprende e le relazioni sociali. Tuttavia Piaget chiarisce

meglio come l’azione e la cooperazione generino apprendimento ed elabora una didattica

psicologica fondata sui risultati dell’epistemologia genetica. 13

Aebli è stato uno degli interpreti delle ricerche di Piaget. Esso chiarì la psicologia e le

applicazioni didattiche dell’epistemologia genetica di Piaget:

- si verifica un apprendimento ogni volta che un’azione viene interiorizzata;

- un’azione interiorizzata si trasforma in un’operazione mentale solo quando è reversibile,

ovvero quando il soggetto è in grado di rappresentarsi l’azione e il suo inverso, le sue

conseguenze;

- le operazioni mentali interiorizzate e reversibili tendono gradualmente a diventare

sistemi di operazioni più complessi;

- l’organizzazione del pensiero favorisce la cooperazione tra alunni e, viceversa,

l’operazione mentale è un prodotto della cooperazione intellettuale;

- l’insegnamento parte dall’attività degli alunni;

- la didattica consiste nel passaggio dall’azione effettiva all’interiorizzazione delle

operazioni mentali.

Aebli propone una didattica psicologica che comprende attività di costruzione attiva delle

conoscenze e percorsi di rielaborazione e di applicazione degli apprendimenti.

La didattica psicologica di Aebli è sintetizzabile in 4 fasi:

1. una fase iniziale, dove gli alunni sono impegnati nell’apprendimento di nuove

conoscenze;

2. l’esercizio operatorio, cioè delle attività didattiche che consentono agli alunni di

sperimentare quanto hanno già appreso;

3. l’impegno degli alunni in attività didattiche dove possono sperimentare la reversibilità e

l’associatività di quanto appreso;

4. mettere in relazione le operazioni simili fra loro seppur distinguendole. Bisogna poi

insistere sugli errori come occasione di apprendimento.

A partire dalle ricerche di Piaget, Trisciuzzi riesce ad elaborare una pedagogia scolastica.

Trisciuzzi declina l’epistemologia genetica ai vari ordini di scuola (infanzia, primaria e

secondaria). Inoltre dedica molto spazio alla psicopedagogia speciale per l’integrazione degli

alunni disabili.

Piaget assegna molta importanza anche agli aspetti cognitivi e relazionali: entrambi sono il

carburante delle nostre azioni. Attività ed intelletto sono comportamenti indissociabili di ogni

condotta.

Piaget evidenzia anche un aspetto morale: inizialmente il bambino non comprende il valore

morale delle regole, ma obbedisce alla volontà generale dei genitori (morale eteronoma). Solo

verso i 6-7 anni, i bambini cominciano a coordinare le proprie azioni in base a delle proprie

decisioni e in base alla loro volontà (morale autonoma). Il passaggio da morale autonoma a

morale eteronoma è legato all’uso del linguaggio.

I giochi hanno la facoltà di far abbandonare il pensiero egocentrico perché ci sono delle regole

da seguire: chi non le rispetta non si diverte e viene escluso dagli altri.

Il vero e proprio rispetto reciproco è collocabile verso i 7-12 anni ed è fondato sul

riconoscimento dei diversi punti di vista nelle interazioni sociali. Qui compare l’equilibrio tra

morale eteronoma ed autonoma: infatti nascono abitudini, concetti e regole condivisibili con

altri soggetti (lealtà, giustizia, uguaglianza). Sono regole che non vengono imposte da nessuno,

ma nascono da un accordo sociale. L’equilibrio consente nell’adolescente la formazione di una

personalità individuale e l’inserimento nella vita sociale adulta.

Nel volume Dove va l’educazione, Piaget sostiene che l’educazione deve essere garantita a tutti

per consentire un pieno sviluppo intellettuale ed affettivo. Solo determinate condizioni, come

un ambiente che sostenga, stimoli e provochi l’individuo, sviluppano le potenzialità cognitive e

sociali. L’educazione morale e intellettuale si insegna indirettamente: le regole non si imparano

con lezioni di morale, ma tramite la loro condivisione (giochi, lavori di gruppo).

Riguardo ai rapporti internazionali, Piaget sostiene l’importanza di orientare le singole

educazioni nazionali verso un’educazione internazionale, che favorisce e sostiene la

cooperazione tra i popoli, il mantenimento della pace e il superamento dei conflitti.

Bruner prende le distanze dall’attivismo di Dewey e dal comportamentismo, in direzione del

cognitivismo.

Secondo Bruner, ogni disciplina è contraddistinta da una propria struttura (strutturalismo

didattico). Le strutture delle discipline sono:

- i concetti di base;

- il linguaggio specialistico;

- i metodi di ricerca; 14

- i problemi aperti: i saperi disciplinari che sono segnati da continue e nuove questioni da

risolvere;

- il rapporto con le altre discipline: non esistono saperi completamente separati l’uno

dall’altro, ma i saperi sono un reticolo di conoscenze. Alcuni saperi sono particolarmente

affini, altri possono essere distanti.

Siccome non è possibile insegnare tutte le discipline, i maestri devono insegnare le strutture

delle discipline. L’insegnamento delle strutture rende gli alunni più favorevoli ad apprendere.

Secondo Bruner, tutti possiamo imparare tutto a qualsiasi età.

Gli elementi che caratterizzano il cognitivismo vanno a sviluppare le teorie del curricolo, le

quali stabiliscono i principi base utili a costruire curricoli per favorire l’istruzione e

l’educazione.

Il curricolo è la costruzione di ambienti educativi di apprendimento.

L’ambiente educativo, organizzato in base agli spazi e ai tempi, è in grado di favorire la

socializzazione e l’inclusione. Il tutto è finalizzato ad istruire il bambino.

Il curricolo è il riconoscimento della pari dignità a tutti i tempi, gli spazi e le relazioni

dell’ambiente scolastico. In particolare si riconosce l’importanza sia dei momenti formali, sia

dei momenti informali.

E’ possibile identificare 3 tipi di curricolo:

1. i curricoli centrati sulle funzioni psicologiche, che vogliono sviluppare precise

competenze del funzionamento cognitivo di chi apprende;

2. i curricoli centrati sugli apprendimenti disciplinari, che vogliono favorire un

apprendimento graduale dei vari ambiti disciplinari;

3. i curricoli costruiti per i vari ordini di scuola (infanzia, primaria, secondaria, università),

che pongono molta attenzione agli aspetti cognitivi di base e agli apprendimenti

disciplinari.

Aspetto fondamentale del curricolo è la giornata tipo. La giornata tipo comprende l’ingresso (o

accoglienza), le attività formali, i momenti ricreativi (o momenti informali) e la conclusione (o

commiato). Molti di questi sono azioni di routine, cioè azioni ritualmente ricorrenti. Le routine

aiutano nell’organizzazione spazio-temporale e possono essere un’occasione di apprendimento

se vengono modificate lentamente nel corso dell’anno.

Il fine ultimo dell’insegnamento è la competenza. La competenza è il saper fare, saper risolvere

i problemi utilizzando conoscenze e abilità apprese. Mentre un’abilità riguarda una capacità

ristretta e isolata, la competenza riguarda la capacità di risolvere problemi più complessi. Le

competenze sono trasversali, cioè, nella maggior parte dei casi, interessano più discipline di

studio e si formano e si sviluppano in tempi lunghi, ad esempio al termine di un anno e/o di un

ciclo scolastico.

La progettazione curricolare si occupa di costruire un contesto in grado di favorire lo sviluppo

degli apprendimenti in competenze e di indicare le metodologie per favorire gli apprendimenti

scolastici.

Per far ciò, la progettazione curricolare si serve di due livelli di intervento:

1. la progettazione didattica, utile a costruire percorsi didattici per l’apprendimento di

conoscenze;

2. la progettazione organizzativa, utile ad organizzare l’ambiente di apprendimento.

Nell’incontro tra progettazione didattica e organizzativa prende vita un ambiente educativo,

ovvero un sistema dove vengono condivise regole, tempi, spazi e relazioni al fine

dell’apprendimento e della socializzazione.

Secondo Vygotskij e la sua teoria della costruzione sociale dell’intelligenza, lo sviluppo

cognitivo è il risultato delle interazioni sociali grazie all’uso del linguaggio: il linguaggio prima è

uno strumento di interazione sociale, poi di riflessione interna. Le interazioni sociali sono un

importante fattore di sviluppo perché l’ individuo apprende nel rapporto con gli altri.

Secondo Vygotskij, ciò che il bambino può fare oggi in cooperazione sarà in grado di farlo da

solo domani.

Vygotskij è un sostenitore della didattica costruttivista socio-culturale, intesa come la

costruzione sociale della conoscenza e dell’influenza del contesto culturale.

In contrasto all’idea cognitivista che li aveva ridotti ad aspetti secondari, gli affetti e le

relazioni sociali vengono riconosciuti come elementi costitutivi dell’educazione del bambino

perché la scuola non è solo un ambiente dove si trasmettono conoscenze, ma è anche un luogo

dove si imparano a costruire le relazioni con gli altri. Inoltre, nella scuola contemporanea, è

necessario un forte bisogno di formazione riguardo alla gestione delle relazioni al fine di evitare

15