Strategie di comunicazione

Pedagogia e comunicazione

Capitolo 1: Fondazioni

La pedagogia include la comunicazione nella sua riflessione, dal momento che si tratta non solo di un bene privato, ma anche di un bene pubblico, un bene di prima necessità, e in quanto tale bisogna riflettere sulle modalità in cui si svolge, sulle sue potenzialità e sulla sua capacità di essere disponibile agli obiettivi di un’autoeducazione per tutte le età della vita. La comunicazione infatti, estendendosi sia al vasto campo semiotico mediale (come strumento il cui scopo è quello di controllare e influenzare l’opinione pubblica) sia all’insieme dei rapporti inter-umani (come strumento il cui scopo è stabilire relazioni sociali o attenuare divergenze per ottenere degli obiettivi) deve essere educata, deve essere sottoposta a vigilanza critica in modo da controllare gli effetti che produce sull’ecosistema delle relazioni. La comunicazione è un concetto estremamente mobile, cioè si muove e slitta continuamente in nuovi significati; essa ha percorso la lunga storia del faber (congegno muto e gestuale) e del sapiens (riesce a codificare e decodificare i segni trasmessi) dell’uomo, misurandosi ogni volta con la modernità di ogni tempo nuovo; è quindi un insieme di antico e moderno.

Essa è il desiderio di raggiungere e farsi raggiungere per un reciproco riconoscimento; è un processo circolare. Una prima definizione di comunicazione ci viene dagli enciclopedisti, sulla base delle osservazione delle leggi fisiche: energia che si trasmette da un corpo all’altro. Comunicazione come movimento. E mentre la voce “communication” appariva legata ad ambiti come quello teologico, retorico e giudiziario, la voce “information” appariva invece legata a un ambito denotativo, quello degli atti giudiziari. Dai tempi dell’Enciclopédie a oggi l’informazione si è allargata a vari campi di impiego, diventando un principio d’ordine, di organizzazione: più informazione si ha, più si è organizzati, efficienti e razionali. È ciò che dà forma, è l’atto del dare forma al messaggio. Il concetto di informazione è nel greco morphè e nel latino forma. Il passaggio da ciò che dà forma a notizia, messaggio o dato ha, per alcuni autori, un problema all’origine: ossia un momento in cui l’informazione può essere assunta come vera o falsa. Tale pregiudizio partiva dalla considerazione che gli uomini non sanno le stesse cose, che non le rappresentano nello stesso modo e che non hanno gli stessi sistemi di valore; per cui il problema è se sia possibile o meno ritenere che un’informazione possa essere data allo stesso modo a persone diverse.

Un primo approccio a tale quesito è quello ermeneutico, per cui l’informazione non è messaggio, ma l’accoglimento, ossia l’attenzione prestata a quel messaggio. Come la definisce Gregory Bateson è “una differenza che genera una differenza”. Il problema quindi si sposta dall’informazione a quello della comunicabilità. La distinzione è nella diversità dell’approccio: l’informazione è legata alla forma dell’enunciato, la comunicazione è legata alla processualità dell’enunciazione. La prima è denotativa e descrittiva, la seconda consente alla scrittura, alla parola, alle immagini di svolgere tutto il loro potere di coinvolgimento interferendo attivamente con la sorgente. Il fenomeno della comunicazione non dipende da ciò che si trasmette, dalle informazioni che ci raggiungono ma da ciò che accade in chi le riceve. Nel comunicare presentiamo modelli di comportamento, forniamo indicazione su come l’informazione è stata accolta. È proprio l’aspetto relazionale che differenzia la comunicazione dall’informazione perché ci apre alla problematicità dell’io-altro. È desiderio e fiducia, desiderio di raggiungere e farsi raggiungere, fiducia di conoscere e farci conoscere, sapendo che le mie parole andranno a buon fine, non verranno strumentalizzate o adoperate contro di me, e non verranno deformate estraendole dal loro contesto (concetto di fiducia).

Segni, simboli, codici, ideostrutture

La prima teoria dei segni viene elaborata agli inizi del '900 da Pierce e successivamente da Morris che definisce il campo della semantica (significazione), della sintattica (disposizione) e della pragmatica (comportamento). La comunicazione è anche trasmissione di codici e significati, oltre che di segni. Secondo Wilden, la comunicazione media tutti i rapporti umani e si espande all’infinito. Perciò la considera come un “legame” che tiene insieme tutti i sottoinsiemi di un insieme sociale, sostenendo che il problema fondamentale riguarda il modo in cui questa viene definita, riconosciuta e utilizzata da specifici sistemi al loro stesso interno. Ciò porta Wilden a dare rilievo all’ideostruttura, ossia un sistema di messaggi in grado di fornire spiegazioni e razionalizzazioni sul perché il mondo funziona così com’è, e sul come ci si possa attendere che cambi o meno. Tali spiegazioni contengono anche istruzioni sui comportamenti consentiti nell’accettare o rifiutare questo mondo. Dentro le ideostrutture quindi si muovono le nostre capacità di influenzarci reciprocamente e quei processi di trasmissione educativi, o come oggi si definisce formativi.

Estrazione vs Formazione

L’educazione, scienza socraticamente allenata, si differenzia dal termine maggiormente in uso oggi, di formazione estrattiva, la quale può includere nelle sue pratiche una negoziazione bipolare, al contrario la rende irrilevante. Essa condivide con l’informazione pratiche che danno forma, si pone come luogo di forme date e collaudate, determinando quindi percorsi programmati e collaudati. Tuttavia, l’ampiezza del campo comunicativo è tale che l’educazione stessa possa utilizzare le sue risorse per rompere circuiti ripetitivi e perciò Vico rilancia quella che definiva “l’estrazione delle forme”, ossia la capacità di un autodeterminazione attiva e partecipe dell’io in svolgimento; un processo di “sgomitolamento”, inteso come farsi dell’uomo attraverso l’esperienza istruttiva dell’errore. Gli errori sono quindi passaggi istruttivi fondamentali di un percorso in cui il modo di procedere conta almeno quanto l’obiettivo che si intende raggiungere e il percorso ha più rilievo del risultato stesso. Lo scopo è quello di trarre dall’esperienza tutto il necessario materiale di supporto per l’autoapprendimento. Quello dell’educazione, attraverso l’errore, è un tempo unico tempo davvero nostro, che è quello che ci vuole per farci apprendere da soli il valore delle esperienze compiute. L’educazione astrattiva quindi, riplasma le informazioni dell’ambiente, le elabora e le valuta.

Rapporti tra comunicazione e formazione

Ogni azione formativa si attiva attraverso processi di comunicazione impliciti o espliciti, e per l’altro verso, ogni processo comunicativo tende a “formare”, le possibilità di autodeterminazione. Nel tempo della comunicazione illimitata, il processo formativo subisce profonde trasformazioni perché si scontra e si confronta con un universo di segni discursivi illimitati, rappresentato dall’età elettronica e dall’età di internet.

Tre modelli

Tre sono i modelli che sono stati indicati dagli studiosi: quello informazionale, che si occupa della decriptazione dei messaggi e della loro trasmissione; quello semiotico, che presuppone regole condivise ma che lascia al ricevente la libertà di interpretare e decodificare liberamente il messaggio ricevuto; e quello testuale che si concentra maggiormente sul decodificatore, spostando l’interesse dal messaggio al contesto che deve favorire la dimensione discorsiva del dialogo. Nella discursività umana si è compiuto un passo in avanti: da una modalità di dialogo teso all’ottenimento, che tendeva a dare e ricevere informazioni già precostituite, a un dialogo fine a se stesso che gerarchizza i ruoli e obbedisce al solo principio di efficienza, a una modalità di dialogo di riflessione, a una metacomunicazione che valorizza il sapere linguistico e para-linguistico. Il dialogo di riflessione presuppone un’idea di formazione intesa come autoformazione il cui fine è sempre quello di raggiungere e farsi raggiungere. Diventa prioritaria la ricerca di “sintonie” più che di regole grammaticali e sintattiche. In questa prospettiva ogni testo diventa un soggetto con cui entrare in relazione, nella ricerca di una verità umana comune tanto all’autore quanto al suo critico. È lo spettatore che fa lo spettacolo; il lettore che riscrive il libro.

Capitolo 2: Forme e modelli

Modelli comunicativi classici

Uno dei primi modelli comunicativi classici risale a Pitagora e la sua scuola; un modello di disseminazione, definito da Peters, interessato per lo più al sapere trasmesso, e all’autorità dell’emittente, non consentiva di verificare immediatamente all’emittente il successo o l’insuccesso del messaggio. I sofisti al contrario avevano impostato il loro insegnamento sul relativismo dell’opinione, interessandosi non tanto al sapere, quanto alla ricerca del senso e dello scopo non solo del trasmettere, ma anche della stessa esistenza umana. Un altro modello si deve a Socrate: negando di possedere qualsiasi sapere, Socrate afferma che “la validità di un’asserzione dipende dal libero riconoscimento e dalla libera adesione dei soggetti”; solo nel dialogo le asserzioni, che resistono a un esame critico, possono essere riconosciute come vere e buone. Socrate traduce in un sapere la ricerca di un ordine ragionevole dell’attività umana e la stessa attività a interrogarsi su di essa.

Ricapitolando, tre sono i modelli qui rappresentati:

• Quello del nascondimento della fonte, che si fonda sull’autorevolezza dell’emittente
• Quello della democrazia delle conoscenze, che si fonda sulla pura opinione
• Quello della libertà di chi riceve il messaggio

Platone poi, nella Repubblica, nel costruire i modi in cui uno Stato giusto possa essere eretto e mantenuto, articola la Polis in ceti. Differenzia l’educazione per ciascun parte sociale: un’educazione specifica per artigiani e mercanti, affinché disciplinino le loro aspirazioni al piacere, un’educazione specifica per funzionari e guardiani, perché possano difendere gli interessi dello Stato con dedizione, e infine quella rivolta ai “migliori” affinché possano guidare bene lo stato.

I dilemmi della modernità

Nella modernità, la formazione, come destinazione dell’uomo, si riferisce all’idea di umanità e di natura umana. E poiché la formazione, così come la religione e la morale, appartengono alla natura umana, il compito della formazione è quello di far venire fuori ciò che nell’uomo sta rinchiuso. Hobbes trattò la natura umana secondo il modello delle scienze analitiche, ossia meccanicamente, definendola come guerra di tutti contro tutti, riferendosi all’esperienza storica che gli toccò di vivere, ossia le guerre di religione.

La modernità di Hobbes sta nella convinzione che si potesse uscire da quel destino, ma solo a patto che la minaccia dell’annientamento reciproco si trasformasse in uno stimolo per la costruzione di uno stato razionale, dotato di potere assoluto, in grado di stare al di sopra di tutti. Leibniz considerava l’intera essenza naturale come composto di massa (estensione) e forza (sostanza), sostenendo che tutto ciò che è ha necessariamente fondamento in sé stesso. Leibniz spiegava che le capacità umane non prendono forma attraverso un modellamento esterno, che può venire cioè dalla morale o dalla religione, ma in quanto forza, ossia come energia che si sviluppa spontaneamente in ogni singolo esistente.

Un contributo al concetto “di formazione” e di “natura” viene da Rousseau, il quale afferma che gli uomini interagiscono tra loro sempre come avversari o concorrenti, e la loro determinazione naturale è quella di farsi uomo, dal momento che l’educazione non può essere intesa come mezzo per imporre una forma; deve essere la natura a dare all’uomo la possibilità di collaborare alla propria determinazione. Il progetto educativo dell’uomo rousseauiano si sviluppa all’interno delle condizioni storico-sociali in cui vive: vive di doxa; è uomo dell’uomo, nel senso che dipende dalle opinioni degli altri. Quello di Rousseau è un progetto di auto creazione che si basa su un criterio universale di giudizio. Quello fondato sulla sua stessa plasmabilità, che si rifà alla teoria dell’oltrepassamento, ossia dell’umbildung, che vuol dire trasformazione.

L'età della Bildung

L’età della Bildung è una sorta di estetico-il–neumanesimo cui obiettivo era quello di raggiungere una completa reciprocità tra cultura ed educazione. La creatività comunicativa della cultura fa agire, insomma, il suo lato formativo; e lo fa agire in quanto la Bildung è una bildungserlebnis, ossia un’esperienza vissuta e dunque, sempre e soltanto formazione, che a sua volta è sempre etico-estetica prima che cognitiva. Per autori come Lessing, Schiller o Harder, ciò che davvero forma è un’esperienza in cui il soggetto può sentirsi creatore originale, in cui, grazie all’cultura estetica, si dà libertà con la libertà. Arte e bellezza restituiscono all’uomo quella “innata libertà” di essere come deve. Da questa accentuata fiducia nell’estetica il lavoro, il costume, la politica, e tutte le altre attività umane vengono rese accessibili a un’idea di libertà che coincide con il kantiano imperativo dell’essere a sé stessi.

A partire dalla seconda metà dell’800, l’idea di Bildung intesa come formazione generale dell’uomo, tende a smarrirsi con la distinzione introdotta da Humboldt, tra formazione generale e formazione professionale: la prima si traduce in un vero e proprio curriculum formativo per la formazione dei dirigenti; la seconda assume invece un compito addestrativo: formazione dimezzata, come l’avrebbe poi definita Adorno.

Una nuova idea di Bildung doveva fare i conti, però, con le conseguenze dell’età della tecnica sulla formazione, e così tale nuova idea si collocò in un punto di tensione tra le istanze di liberazione del soggetto e le altre possibilità. A tal proposito una riflessione si deve a Nietzsche, il quale tenendo aperto un dialogo con il passato, cercò di far emergere un soggetto della formazione altro e diverso. Il punto di forza nel suo pensiero, sta nel concetto di senso di un’esperienza trasformativa in cui la forma supera continuamente se stessa e in cui l’oltre forma dell’umano mette sempre in discussione l’esperienza di ogni imprinting ricevuto adattivamente. Egli riafferma quindi il primato del soggetto nella formazione per farvi emergere l’ulteriore, inteso come una soggettività e rapporti sociali altri rispetto ai miti e ai valori sia della tradizione che della modernità. La formazione è un processo autoformativo che richiede autonomia, un processo nel quale l’uomo della tarda modernità vuole aprirsi alla differenza, alla ricerca di percorsi originali e appunto autonomi.

Da qui il valore dell’estetica, per Nietzsche, la quale costruisce forme che non sono forme-armonia (cioè che aspirano all’equilibrio) ma forme-forza: nascono dall’immaginazione non ancora addomesticata, dalle emozioni, dalle pulsioni vitali. L’oltreuomo di Nietzsche non accetta il controllo della forma e sceglie la metamorfosi. Con questo autore termina la lunga fase della modellazione.

L’oltre… Adorno e Foucault riprendendo la concezione di forma-forza di Nietzsche e sviluppano ognuno una propria concezione dell’autoformazione. Se per Adorno l’autoformazione e la stessa forma-forza diventa un modo per sviluppare un pensiero divergente, a partire da una critica della modernità, per Foucault l’autoformazione sarà una pratica riflessiva capace di operare sui limiti, una pratica che si interessa soprattutto al tema della verità, osservata nel rapporto del sé con se stesso e nella costituzione del sé come soggetto. Anche per questo autore fondamentale è l’autonomia della sfera estetica, perché essa favorisce la destrutturazione e una diversa collocazione del soggetto rispetto a se stesso e alla prassi mondana; e la favorisce in quanto il processo tecnico dell’opera d’arte spinge a cogliere tutti i condizionamenti, le dispersioni, i decentramenti della coscienza moderna, e tutti i segni e le spinte di trasformazione e liberazione.

È un progetto di Bildung. In tale progetto l’estetica della comunicazione rinuncia al contenuto a tutto vantaggio della forma; dinanzi ad esso l’educazione, come ripetizione e consolidamento del primo imprinting, diventa sempre più debole; la differenza pedagogica tra generazione che educa e generazione che l’educazione riceve è andata velocemente in crisi. Questo accade perché le nuove generazioni si trovano di fronte alla presenza di nuove tecnologie della comunicazione che velocizzano il continuo apprendimento, si trovano a sostituire l’alfabetismo di base del leggere e del scrivere, con una nuova alfabetizzazione digitale; vivono nell’età delle intelligenze artificiali che prendono il posto della memoria del ricordo, a cui restano ancorate le generazioni più adulte. In questo quadro si dichiara apertamente di quella visione dell’uomo fine dell’universo e misura di tutte le cose, propria dell’età antropocentrica.