Riassunto esame Storia della scuola, prof. Attinà, libro consigliato Novecento pedagogico, Chiosso

Storia della scuola

Libro adottato: Novecento pedagogico

Modernità, scienza e pedagogia tra Otto e Novecento

L'affermarsi della civiltà moderna

La pedagogia non fu estranea al processo di cambiamento e modernizzazione che contraddistinse la cultura europea della seconda metà del XIX secolo, segnata dall'idea positivistica di progresso e di sviluppo illimitato governato dalla razionalità scientifica (ricordare Auguste Comte). Da questo momento si cominciò a parlare di modernità, in contrapposizione alle consuetudini e alla tradizione. Da quel momento si assume come criterio di validità il metodo razionale basato sui "fatti". Non tutti però condivisero la visione razionalistica e scientista della cultura positivistica; il mondo cattolico vide a lungo la modernità come azione diabolica (cominciata nell'Illuminismo) che sradicava la fede religiosa.

L'educazione come "fatto naturale"

La pedagogia concorreva alla realizzazione della modernità nella misura in cui accettava di considerare l’uomo non per quello che poteva o doveva essere, ma per quello che di fatto risultava. La pedagogia doveva affidarsi alle leggi dettate dalla scienza sperimentale. Secondo l’analisi positivista due erano i principi fondamentali: l’educazione era un "fatto naturale" ed era associata alla concezione evolutiva.

• Due autori assunsero straordinaria importanza:
  • Darwin: la sua teoria illustrata dapprima nell'Origine della specie per selezione naturale (1859) e Origine dell’uomo, rappresentò una svolta nella concezione dell’uomo, che era parte della natura, la quale agisce su di lui e in lui.
  • Spencer: Saggio sull’educazione intellettuale, morale e fisica; l’evoluzione si svolge mediante passaggi da una forma meno coerente ad una più coerente, dall’omogeneo all’eterogeneo, dall’indefinito al finito. L’intelligenza umana si presenterebbe come un dato ereditario consolidato durante l’evoluzione mediante un progressivo accumulo di esperienze. Fu all’interno di questo contesto che Spencer definì la propria concezione dell’educazione.

Non esistono obbligazioni morali o comportamenti permanenti e validi in ogni tempo e situazione, ma i comportamenti sono a loro volta, il risultato dell’evoluzione. Lo scopo dell’educazione era il perfezionamento razionale dei risultati raggiunti. Ad asse angolare dell’intervento educativo Spencer poneva l’educazione fisica (nazione formata di sani e buoni animali) e a questa doveva affiancarsi l’educazione intellettuale concepita come introduzione al metodo scientifico. L’educazione non poteva più essere data da un’autorità esterna. Anziché infliggere punizioni dolorose, si doveva lasciare sperimentare le conseguenze degli errori, lasciando trovare in esse la punizione relativa.

Fisionomia e valori della società borghese

Il passaggio alla modernità dovette fare presto i conti con una realtà assai complessa da governare. La società moderna si costituì intorno a tre soggetti principali:

• L'affermarsi della moderna borghesia, prima e indiscussa protagonista. Il borghese era l’uomo d’affari, proprietario agricolo o padrone d’industria, banchiere, commerciante, dotato di una forza economica superiore a qualsiasi aristocratico.
• Dinamismo sociale derivante dalla vita della civiltà industriale, si affermavano quei ceti definiti "le altre borghesie" (liberi professionisti, bottegai, impiegati, funzionari).
• Emergere della civiltà industriale e urbana, la città fu il cuore della modernizzazione, la crescita urbana fu impetuosa; nella città si concentrarono politica, ricchezze, scuole e università, svago e divertimento, ma soprattutto si favorirono nuovi modelli di rapporti interpersonali.

Durkheim: l'educazione come socializzazione

Durkheim (1858–1917), francese professore di sociologia e scienze dell’educazione, compie un passo oltre a quello fatto da Spencer, indaga i modi di agire e di pensare collettivi e i loro rapporti con la genesi e il funzionamento delle istituzioni, applicando le leggi dell’evoluzione all’analisi sociale.

Nega che l’educazione sia il risultato di processi esterni all’esperienza dell’uomo, essa è invece soprattutto "un fatto sociale". L’uomo è educato bene nella misura in cui è ben socializzato, perciò l’educazione consiste nella socializzazione metodica della nuova generazione. In ciascun individuo coesistono due esseri:

• L'essere individuale, costituito dagli stati mentali che riguardano noi stessi e la nostra vita personale;
• L'essere sociale, costituito da un sistema di idee, sentimenti, abitudini, che non esprimono la nostra personalità bensì il gruppo di cui siamo parte. Costituire questo essere è lo scopo dell’educazione.

La scuola riveste un luogo strategico nella costruzione della nuova società borghese, è il ruolo privilegiato per la formazione di individui e la trasmissione dell’ethos collettivo; la scuola contribuisce a rendere possibile i due principali paradigmi educativi dell’analisi durkeimiana: integrazione e riproduzione. Centrale è per Durkheim la funzione delle regole sociali che mirano a modellare la persona nella complessità della società, indispensabili per integrazione e l’organicità sociale. Il problema dell’ordine era ciò che assillava il sociologo. Allo Stato spetta il compito regolatore della disciplina nazionale e l’interprete (super partes) dei conflitti e delle tensioni sociali.

La scuola nella società borghese

Durkheim assegnava alla scuola un ruolo strategico nella creazione della società borghese la cui stabilità era fatta dipendere dalla capacità di promuovere il binomio socializzazione/educazione. La scuola fu sottratta all’influenza della Chiesa, l’analfabetismo cominciò ad essere giudicato come gravemente dannoso e la frequenza fu resa obbligatoria. La scuola fu concepita come strumento per creare mentalità dinamiche e disposte a creare società diverse da quelle tradizionali.

Pedagogia e psicologia sperimentale: l'esperienza tedesca

Il mondo pedagogico e scolastico tedesco fu considerato, specie dopo il 1870, un punto di riferimento in tutta l’Europa e anche in Italia. Il laboratorio di psicologia sperimentale di Lipsia diretto da Wundt, fondato nel 1879, costituì un crocevia di studi, ricerche e studiosi che ebbero larga influenza in Europa e non solo. Ambirono a dimostrare in modo sperimentale il funzionamento di alcuni aspetti della psiche umana. L’interesse di Wundt riguardò soprattutto l’analisi dei dati dell’esperienza o processi mentali attraverso cui vengono fatti propri dai soggetti; i contributi più significativi riguardano la visione, il tatto, il senso del tempo, l’udito, i tempi di reazione. Si trattava di questioni generali non strettamente connesse ai problemi educativi, ma furono evidenti le ripercussioni sul piano scolastico. L’insegnamento sarebbe stato più efficace quanto più si sarebbero conosciuti i dinamismi psichici.

Herbart si sforzò di creare una scienza dell’educazione basata su un metodo verificabile. Fondamentali erano per lo studioso due saperi: la psicologia e l’etica; la prima introduceva ai processi relativi alla conoscenza, apprendimento e comportamenti; la seconda chiariva la natura e la giustificazione delle condotte umane. La sua proposta fu rilanciata dai suoi allievi divenendo un vero e proprio metodo (herbertiano). Da questo momento la psicologia entrò nei programmi di formazione degli insegnanti e contribuì al cambiamento di pratiche e metodi didattici.

Il movimento per lo studio del bambino: Granville Stanley Hall

Hall, psicologo americano, lanciò negli USA un nuovo movimento per lo studio del bambino, per approfondire in modo sperimentale la psicologia del fanciullo e dell’adolescente. Nel 1904 uscì la sua opera più nota "Adolescenza". Dichiarava che l’educazione sarebbe stata più efficace se maggiore fosse stata la conoscenza della psicologia infantile e del fanciullo. A differenza degli herbertiani che centrarono tutto sul metodo, egli puntò sulla centralità del bambino. I metodi di indagine di assoluta avanguardia (questionari, ricordi di adulti, composizioni di bambini) ebbero grande seguito. I temi di maggiore interesse furono le analisi dei fenomeni della natura umana quali la paura, la collera, la pietà, l’amore, l’esperienza artistica o religiosa, e così via.

La scala metrica dell'intelligenza di Binet e Simon

Fu grazie a Cattell che si introdussero, nel 1890, i test mentali come tecnica per conoscere la psiche umana. Nel 1905 gli psicologi francesi Binet e Simon pubblicarono una serie di articoli con cui presentarono una "scala metrica di intelligenza". Avendo ricevuto l’incarico di verificare l’intelligenza degli alunni e individuare i possibili ritardi mentali, si resero conto che i metodi di verifica allora in uso non erano attendibili, dunque crearono dei "test mentali" organizzati secondo una scala metrica corrispondente alle varie età. Lo scopo principale era creare una serie di prove di rapida e precisa misurazione. Introdussero il concetto di "età mentale" (che può differire o coincidere con l’età cronologica). Nel 1912 lo psicologo Stern mise a punto il Q.I. ottenuto mediante il calcolo del rapporto tra età mentale ed età cronologica.

Gli apporti della medicina e l'educazione degli anormali

Due furono i campi che più interessarono i medici: l’igiene e l’educazione fisica. Altri apporti medico-pedagogici giunsero dal settore dell’educazione degli anormali; l’itinerario della "pedagogia speciale" fu inaugurato da un medico francese Séguin. L’educazione sensoriale era certamente indispensabile, ma lo scopo dell’educazione per gli handicappati mentali non poteva non svolgersi anche sul piano intellettivo e morale (allo stesso modo degli individui normali). Mise appunto una serie di esercizi e materiale apposito per promuovere il recupero dell’handicappato, rispettando una graduale difficoltà in vista di diversi obiettivi.

Altre tre biografie rappresentarono interventi significativi:

• Montessori studiò medicina a Roma e fu attratta dai casi clinici infantili e dalla condizione degli handicappati mentali; a partire dal 1898 cominciò a occuparsi degli aspetti educativi mediante una sperimentazione condotta in una classe di handicappati appositamente organizzata; dal 1907 mise appunto un metodo originale di insegnamento anche per bambini normali.
• Declory anche lui medico, studiò fisiologia e patologia del sistema nervoso; aprì un laboratorio di psicologia che segnò anche la nascita dell’Ecole d’enseignement spécial pour enfants irréguliers, che permise di sperimentare alcune forme di recupero educativo; suggerendo ai maestri nuovi itinerari di lavoro e sollecitandoli ad approfondire e migliorare la loro preparazione professionale.
• Claparede laureato in medicina con spiccati interessi di psicologia sperimentale, si orientò verso la psicologia-pedagogica, spinto dal fatto di aver intrapreso l’attività di recupero di fanciulli ritardati e anormali psichici, fino alla costruzione (insieme a Bovet) dell’Institut Jean Jacques Rousseau.

La cura dell'infanzia

Il passaggio tra un secolo e l’altro fu segnato dal graduale riconoscimento e identità del valore dell’infanzia. Richter con "Levana" fu l’esponente più emblematico di questo nuovo modo di guardare l’infanzia, immagine di un mondo irraggiungibile, epoca originaria, fantastica e perduta. Nel corso dell’800 si definiscono e si materializzano progressivamente spazi, oggetti, iniziative sempre più a misura di bambino, riflesso di una più avvertita sensibilità verso l’infanzia. In forme più evidenti questo fenomeno si manifestò tra i ceti borghesi e poi si allargò ai ceti popolari.

L’infanzia borghese fu fin da subito caratterizzata dalle cure familiari, la rigida divisione dei ruoli tra il padre e la madre che proteggevano e tutelavano il proprio bambino ma soprattutto gli insegnavano le regole del vivere sociale, il rispetto e l’obbedienza. L’infanzia dei ceti popolari era segnata invece dal lavoro precoce e dalle malattie nonché da cattiva alimentazione e mortalità alta. Alla base del nuovo fenomeno vi è la sensibilità verso lo sfruttamento e il lavoro infantile, l’adultizzazione precoce, reclamando condizioni di vita più umane e la necessità che le famiglie si prendessero cura dei figli.

Educazione e pedagogia al femminile

Un altro fenomeno che si manifestò fu una considerazione diversa del ruolo svolto dalle donne: lavoro extracasalingo di molte ragazze, emergere della professione quasi tutta al femminile (la maestra elementare). Nella scuola elementare fu dedicato più spazio anche alle attività per bambine, come lavori donneschi (cucito, ricamo, taglio) che costituirono a lungo disciplina scolastica. Le donne cominciarono a sperimentare una certa indipendenza, ma il modello sociale prevalente restò a lungo quello tradizionale di "moglie" e "madre".

Il positivismo in Italia: Ardigò e De Dominicis

Si moltiplicavano i tentativi di trasformare la pedagogia in "scienza" attingendo a piene mani dai risultati delle scoperte mediche, biologiche e psicologiche. Ardigò non fu un pedagogista in senso stretto, ma un filosofo; alla concezione dell’intelligenza (come funzione biologica) affiancò la coscienza morale nella "sensazione impulsiva" o "emozione". Le norme morali furono viste come reazione degli uomini associati a ciò che essi percepiscono come "bene" e "male" in quel preciso momento. La morale si riduceva nella disposizione a seguire le leggi che governano la società vivendole come un dovere. Di qui la regola: l’educazione è formazione di abitudini utili a sé e alla società. Attraverso l’acquisizione di "abitudini positive" le giovani generazioni si preparavano ad essere accolte nel corpo sociale. Da questo Ardigò faceva scaturire due conseguenze:

• La necessità di un diretto impegno dello Stato in campo educativo
• L’esclusione di qualsiasi forma di insegnamento religioso.

De Dominicis espositore del positivismo e fortunato autore di libri di divulgazione pedagogica. Pedagogia e didattica dovevano dipendere e adeguarsi alle leggi scientifiche della biologia e della sociologia, e l’insegnamento si doveva organizzare in forme scientifiche sulla base di una serie di requisiti oggettivi come la struttura delle materie, l’età evolutiva degli allievi, la sequenza graduata degli esercizi, ecc. Questi principi, in sé condivisibili, erano tuttavia calati nella realtà scolastica del tempo in forme impersonali e precettistiche, sminuzzate e semplificate a tal punto da ridurre la didattica a un insieme di norme.

Gabelli e il metodo positivo

Accanto ai precedenti interventi si verificò anche un’altra linea di sviluppo del positivismo italiano, in cui l’orizzonte concettuale fu sempre quello della scienza, ma anziché assumere la scienza come garanzia di certezze, essa fu interpretata come procedimento conoscitivo basato sull’osservazione, sul controllo delle procedure, sulla comparazione dei dati, sullo stretto rapporto tra correttezza del metodo e qualità dei risultati. Si intende il positivismo come un metodo critico alla realtà. Gabelli (insegnante, provveditore agli studi, funzionario ministeriale) il suo primo importante saggio Sulla corrispondenza dell’educazione alla civiltà moderna. Il suo positivismo fu più metodo che dottrina, richiamando politici e uomini di scuola allora impegnati a "fare gli Italiani" a considerazioni realistiche.

Nel 1888 curò la redazione dei nuovi programmi per la scuola elementare nella cui premessa riprese le argomentazioni del 1880 Il metodo di insegnamento nelle scuole elementari. Occorreva una scuola strettamente legata allo sviluppo sociale, concreta e pratica, che liberasse l’anima italiana dai difetti tradizionali. Il "buon metodo" era quello basato "sull’osservazione e sull’esperienza". Il metodo della vita sarà anche il metodo della scuola, questo metodo è pratico, induttivo e attivo.

Il movimento dell'educazione nuova

I caratteri dell'educazione nuova

La prima parte del Novecento è segnata dal movimento dell’educazione nuova e della pedagogia dell’attivismo. Il saggio di Ellen Key Il secolo dei fanciulli esprimeva la convinzione che si potesse rendere migliore l’umanità, ponendo l’infanzia al centro della vita pubblica e privata (insieme alla Montessori e a Dewey) divenne la "bibbia" della nuova pedagogia.

A Dewey dobbiamo la metafora che rende al meglio il cambiamento di prospettiva "rivoluzione copernicana". La pedagogia tradizionale aveva posto al centro dell’evento educativo il programma di studi, il maestro, la disciplina e il metodo, l’educazione nuova veniva ad incentrarsi sul fanciullo; il fanciullo diventa il sole intorno al quale girano gli strumenti dell’educazione. Cambiava anche il ruolo dell’educatore che non doveva accelerare l’uscita dalla fanciullezza (come fino ad allora si tendeva a fare, adultizzazione precoce). L’espressione "educazione nuova" (education nouvelle) entrò nell’uso corrente dopo la pubblicazione del 1898 di un volume con questo titolo di Demolins. Negli Stati Uniti fu preferita la formula "pedagogia progressiva o radicale".