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Riassunto esame Storia della scuola, prof. D'Alessio, libro consigliato Scuola e società nell'Italia unita, Pazzaglia, Sani Appunti scolastici Premium

Riassunto per l'esame di Storia della scuola e delle istituzioni educative del professor Michele D'Alessio, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente "Scuola e società nell'Italia unita" di Pazzaglia e Sani . Gli argomenti che vengono trattati sono: la legge Boncompagni, la correlazione fra l'alfabetizzazione popolare e lo sviluppo della comunità... Vedi di più

Esame di Storia della scuola e delle istituzioni educative docente Prof. M. D'Alessio

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ora completamente rovesciata. Il Correnti avviò altre due importanti iniziative, portate a termine

da altri Ministri:

 la soppressione delle facoltà di teologia nelle università statali (mantenute dalla Casati),

cui si opposero alcuni liberal-moderati che temevano la formazione di giovani preti nei

seminari, al di fuori del controllo statale;

 l'abolizione dei direttori spirituali nelle scuole secondarie che secondo Correnti avrebbe

consentito di trovare fondi per il miglioramento degli stipendi della classe magistrale.

Questa proposta sollevò polemiche e divisioni al punto che Correnti la ritirò e fu costretto a

dimettersi. Il dado era,però, ormai tratto e la questione sarebbe stata presto ripresa.

3. L 'O C

E ORIGINI DELL PERA DEI ONGRESSI E LE PRIME BATTAGLIE SCOLASTICHE DEL MOVIMENTO CATTOLICO INTRANSIGENTE

Il movimento cattolico intransigente, di cui l'Opera dei Congressi è espressione, affonda le sue

radici in uno stato d'animo comune a molti cattolici di altri Paesi ed è legato ad un atteggiamento

antico quanto il Cristianesimo: una specie di riflesso con cui il mondo cattolico, di fronte

all'insorgere di civiltà fondate su prospettive esclusivamente umane, tende ad opporre un

progetto di civiltà integralmente cristiana. Fin dalla prima riunione di alcune associazioni, tenutasi

a Venezia nel 1874 su iniziativa della Gioventù cattolica, fu chiaro che l'Opera dei Congressi si

sarebbe opposta ai cattolici transigenti che auspicavano ad un accordo tra Stato e Chiesa, e

avrebbe adottato una tesi diversa dai cattolici stessi, dando per scontata la catastrofe dello Stato

liberale e vivendo nella fatalistica attesa di quel crollo. Gli intransigenti avrebbero dunque

adottato la linea dell'astensionismo politico, d'accordo con Pio IX, cercando nello stesso tempo di

essere presenti nella società per riconvertirla al Cristianesimo. Nella storia dell'Opera dei Congressi

è opportuno distinguere tre fasi:

 L'A , dal 1874 al 1887;

VVIO

 La C e l'A , dal 1887 al 1897 (anno apice del movimento);

RESCITA FFERMAZIONE

 La P D , dal 1897 al 1904 (anno in cui l'Opera viene sciolta).

ROGRESSIVA ECADENZA

Preoccupati per la situazione scolastica dopo le politiche della Destra e consapevoli che la

riconquista della società passava attraverso la formazione delle nuove generazioni, gli intransigenti

considerarono di primaria importanza i problemi educativi fin dal primo congresso nel 1874. In

particolare, a Venezia intervenne d'Ondes Reggio, promotore di una proposta di legge sulla libertà

di insegnamento che dopo le sue dimissioni rimase morta. Egli difendeva la libertà della Chiesa

dallo Stato: quest'ultimo governava le cose spirituali mentre l'educazione deve, in primo luogo,

avviare alla vita eterna e quindi solo i genitori e la Chiesa devono avere il compito di provvedere

alla formazione dei giovani. Tale affermazione non precludeva la cooperazione dello Stato, ma

esso si sarebbe dovuto attenere alle indicazioni della gerarchia ecclesiastica. Egli rifiutava quindi

l'obbligatorietà dell'istruzione e vi contrapponeva un sistema fondato sulla libertà

d'insegnamento, l'unico che consentiva ai genitori di assolvere la responsabilità di educare i figli

nella verità cristiana. Di fronte alle situazioni particolari, gli intransigenti facevano discorsi ampi e

articolati: ad esempio, poiché l'istruzione elementare era affidata ai Comuni, i cattolici dovevano

partecipare attivamente alle elezioni municipali per far passare candidati che, nella scelta dei

maestri, favorissero persone di provata fede cattolica. Gli intransigenti avevano, dunque,

compreso che per contenere la dilagante lotta alla religione era necessario interessarsi anche alle

scuole pubbliche, in cui essi non si riconoscevano (miravano, infatti, ad istituzioni educative

proprie), ma che non dovevano essere monopolio incontrastato degli avversari. In questo senso il

Congresso di Venezia auspicava anche alla creazione di un Ateneo cattolico, idea avanzata già dal

1869 dalla Gioventù cattolica e che veniva ripresa dal Congresso, che proponeva di nominare una

commissione che si interessasse ad un abbozzo del progetto, dando due raccomandazioni:

considerati i pericoli che correvano i giovani lontani dalle famiglie per andare all'università statali,

veniva suggerita la costituzione di commissioni in ogni città universitaria, che fossero di aiuto e

guida a quei giovani; inoltre nell'attesa di disporre di un proprio ateneo, i cattolici dovevano

istituire scuole speciali di diritto, matematica, etc. La fondazione di un ateneo cattolico era, però,

collegata al tema della libertà d'insegnamento, in quanto finché non si fossero superate le

restrizioni casatiane in merito, essa sarebbe stata impossibile. In questo senso non ci si stupisce

che la bandiera dell'Opera dei Congressi sia proprio la libertà d'insegnamento, ma gli intransigenti

non accettavano, tuttavia, tutte le libertà moderne nel loro insieme. Albertario a tal riguardo fece

un intervento al Congresso del 1875 a Firenze, nel corso del quale l'Opera cominciava a darsi un

assetto più definito. Alla luce dell'indirizzo anticlericale e della lotta alle scuole private

dell'amministrazione pubblica, egli affermava che i cattolici avrebbero dovuto cercare giustizia

nell'insegnamento libero, che però implicava dei rischi e da questo punto di vista egli faceva

riferimento alla situazione francese. Nel sottolineare che i diritti della verità non potevano

soggiacere alle pretese delle libertà moderne, l'Albertario faceva capire che l'impegno a battersi

per la libertà d'insegnamento non doveva indurre ad abbandonare l'idea secondo cui solo alla

Chiesa spettava la potestà di insegnare. La battaglia in difesa della libertà di insegnamento

appariva ormai una strada obbligatoria al punto che, in occasione del Congresso di Firenze, di era

deciso di accantonare le strategie attendiste per lottare contro la "rivoluzione" con le sue stesse

armi. A tal proposito padre Zocchi, nel IV congresso di Bergamo nel 1877, distinguendo le dottrine

dai fatti affermava che, sulla base degli ideali cattolici, nessuno avrebbe potuto dirsi o credersi

libero di insegnare il falso e, di conseguenza, poiché la Chiesa cattolica era l'unica divinamente

certa di possedere la verità, egli riteneva che non vi sarebbe potuta essere alcuna libertà di

insegnamento al di fuori di quella al servizio della Chiesa. Il vero ideale restava, dunque, quello del

monopolio educativo della Chiesa, ma sul piano operativo bisognava prendere atto della

situazione e avvalersi delle stesse dottrine dei governanti (errate e false che fossero) per le

rivendicazioni cattoliche: "Voi concedete a tutti la libertà di insegnare la menzogna. Date la piena

libertà d'insegnamento affinché il vero possa espandersi accanto all'errore, contendendosi il

dominio delle intelligenze.". Bisognava quindi cercare strade che si adattassero alle difficoltà del

momento. Sul piano operativo ciò comportava una generale mobilitazione che costringesse il

governo a concedere la libertà di insegnamento e padre Zocchi proponeva anche di insistere con il

Parlamento affinché venisse presa in considerazione la petizione dell'Opera dei Congressi.

Tuttavia, anche i più ottimisti erano consapevoli che la loro rivendicazione della libertà sarebbe

rimasta inascoltata a lungo. In questa prospettiva si suggeriva alle famiglie cattoliche di

approfittare degli spazi lasciati aperti dalla legislazione vigente, in forza della quale sarebbe stato

possibile avvalersi della cosiddetta istruzione paterna. Fu addirittura approvata dal Congresso una

deplorazione contro i genitori che, incuranti di queste possibilità, continuavano a mandare i loro

figli presso le scuole pubbliche, rischiando di mettere a repentaglio la fede dei giovani e di

spezzare il fronte cattolico rendendo meno efficace la domanda di riconoscimento del libero

insegnamento.

4. L'O C C

PERA DEI ONGRESSI DI FRONTE AI PROVVEDIMENTI SCOLASTICI EMANATI DAL MINISTRO OPPINO

Per capire le ragioni di questo provvedimento occorre considerare le decisioni prese in quello

stesso periodo in ambito politico. La Terza sezione riteneva di dover accordare la preferenza alla

scuola cattolica alla luce dei progetti che Michele Coppino aveva ripreso dai suoi predecessori,

riuscendo a promulgare due importanti leggi: la prima sanciva l'abolizione dei direttori spirituali

nei licei e nei ginnasi dal 1878 (sfuggivano momentaneamente le scuole normali ma nel 1879

sarebbe stata cancellata ogni traccia di istruzione religiosa anche in quelle scuole); la seconda fu

varata per rendere effettivo il principio dell'obbligo scolastico. Essa ometteva, inoltre, l'istruzione

religiosa tra le materie dei programmi della scuola elementare, sostituendola con le prime nozioni

dei doveri dell'uomo e del cittadino. A questo punto era normale che il Congresso spingesse ad

allargare la rete delle scuole cattoliche e a mandarvi i propri figli. L'articolo che implicava

l'abolizione dell'istruzione cattolica modificava l'impianto generale della Casati, abrogandone

l'articolo che invece la inseriva nella scuola elementare come materia obbligatoria, nonostante

fosse inserita in una legge specifica riguardante l'obbligo scolastico. Data l'ambiguità di fondo i

Comuni si regolarono diversamente in base agli orientamenti della maggioranza, scatenando

contenziosi, come nel caso di Genova in cui i genitori si lamentarono dell'abolizione

dell'insegnamento della religione e fecero ricorso al Ministero il quale, rivolgendosi al Consiglio di

Stato, emanò un provvedimento in cui essa non era parte dei programmi, ma qualora fosse

richiesta, i Comuni erano tenuti ad assicurarla. Questa conclusione aggravò le controversie perché

chi era contrario all'istruzione religiosa, cambiarono la loro linea politica: nei comuni da loro

controllati, essi tentarono di eliminare completamente l'insegnamento religioso facendo perno

sull'assenza di una domanda scritta e legale, o impostarono l'istruzione religiosa sulla base di una

generica visione della vita che non contrastasse con i principi cattolici. Di fronte ad un'istruzione

religiosa resa facoltativa, i cattolici non nascondevano il loro sdegno e la maggioranza,

considerando la diffusione della scuola pubblica, ritenevano necessario che i genitori se ne

servissero recandosi personalmente presso le direzioni delle scuole comunali e accertandosi che

fosse annotata per iscritto la loro volontà di avvalersi del corso di religione. Un'altra prospettiva

nata fra le fila del mondo cattolico, consisteva nel ritirarsi definitivamente nelle proprie scuole,

affidando, per coerenza con il suo carattere facoltativo, l'insegnamento della religione ai vescovi.

Gli assertori di questa linea portavano alla convinzione che le restrizioni date all'insegnamento

religioso non si curavano delle conseguenze concrete in quanto esse avrebbero riportato

l'istruzione religiosa fra le braccia della Chiesa. Al di là della polemica contro i liberali, gli

intransigenti avevano il merito di mettere in risalto che non ci si poteva più limitare a chiedere il

rispetto della legge, ma occorreva un ripensamento dell'azione pastorale della Chiesa. A questa

esigenza si interessò il nuovo pontefice Leone XIII: dopo che il Comune di Roma pose l'istruzione

religiosa oltre l'orario scolastico e solo a coloro che l'avevano richiesta, egli inviò una lettera al

cardinale vicario evidenziando come la diffusione delle teorie cristiane giovasse all'intera società e

richiedeva un modo per supplire al vuoto che si era creato (attraverso oratori e scuole e cura

catechistica promossa da laici virtuosi che collaboravano con i sacerdoti). La Prima sezione

dell'Opera (dedicata all'azione cattolica), in occasione del V Congresso a Modena nel 1879, prese

atto che la religione era ormai bandita dai programmi scolastici e invitò a votare affinché i cattolici

si sentissero stimolati a sostenere le scuole di dottrina cristiana, a preoccuparsi maggiormente dei

sacramenti e a istruire adeguatamente le giovani dabbene e soprattutto coloro che un giorno

avrebbero fatto parte della classe magistrale. Fu, inoltre, affrontato il tema del tempo libero degli

allievi, i quali trascorrevano le loro ore extra-scolastiche abbandonati per le pubbliche vie o in

cerca di divertimenti poco edificanti. Il mondo laico si difendeva formando dei ricreatori laici ma, a

parere degli ecclesiastici, ciò non avrebbe salvato i giovani dalle perversioni religiose e morali

perché contrastavano l'influenza della Chiesa e i principi del cristianesimo. Per questo motivo il

Congresso di Modena si impegnava nella diffusione degli oratori e nella ripresa dell'attività

catechistica e non mancarono rappresentanti ecclesiastici che si impegnassero in tale obiettivo.

L'istruzione religiosa riscuoteva, tuttavia, anche delle critiche riguardanti l'eccessivo nozionismo e

l'astrattezza, o addirittura era accusata di non essere in grado di stimolare gli animi per attuare il

vero spirito evangelico. Nel settore specificatamente scolastico, padre Zocchi era felice di

riscontrare che anche in ambito politico veniva sottolineata l'importanza della libertà

d'insegnamento, proclamata, ma non attuata, all'interno della legge Casati. Nonostante le critiche

cattoliche alla legge promulgata nel 1859, la Casati diveniva, di fatto, la riforma scolastica meno

distante dalle istanze religiose, che lasciava inoltre varchi aperti alla Chiesa. G.P. Casoli, esponente

degli intransigenti, riteneva che la Chiesa non dovesse ritirarsi su se stessa, ma creare scuole

all'ombra del campanile che concorressero con quelle pubbliche ed entrare nei Comuni per

cristianizzare anche le scuole statali. La legge, infatti, stabiliva i requisiti che dovevano avere i

maestri, ma non impediva di nominare, in presenza di essi, dei buoni cattolici o dei frati/suore per

il ruolo di docenti. Questo atteggiamento non denotava una forma di accettazione dello stato delle

cose, ma piuttosto la conquista dei consigli comunali era vista in chiave più religiosa che politica,

poiché attraverso di essa si poteva arginare l'opera di educazione laica cui lo stato voleva avviare i

giovani fin dalla scuola elementare. Attraverso la partecipazione ai consigli comunali, però, i

cattolici, ancora fissi su posizioni di ostilità verso lo Stato liberale, avrebbero presto scoperto nel

Municipio un centro di sana vita sociale e uno strumento di rinnovamento delle strutture statali. I

congressisti di Modena chiusero la riunione con l'invito ai genitori ad esigere il rispetto delle

festività e a sostenere le scuole cattoliche. Tuttavia, di fronte alle tante proposte deliberate senza

interrogarsi sulla loro attuabilità, l'Opera cominciò a chiedersi se non fosse il caso di puntare a

iniziative più circoscritte e realizzabili più facilmente. L'Opera dei Congressi aveva infatti

un'organizzazione adeguata, ma oltre ad auspicare una riconquista cristiana della società, non era

riuscita a proporsi un obiettivo preciso. Alla fine degli anni Settanta le difficoltà sarebbero

cresciute, mentre sarebbe diminuito il numero dei Congressi (dopo il '79 a Modena si ebbe solo

Napoli nel 1883 e Lucca nel 1887). A tal proposito bisogna sottolineare che, con il pontificato di

Leone XIII, i rapporti tra Stato e Chiesa erano entrati in una fase conciliatorista e gli intransigenti si

trovarono in una posizione piuttosto delicata.

5. C , E (1878-1887)

ATTOLICI DUCAZIONE E SCUOLA NEL DECENNIO CONCILIATORISTA

L'azione del nuovo papa, tuttavia, non coincideva con gli ideali dei cattolici transigenti cui Leone

XIII era stato avvicinato. Nel decennio conciliatorista è necessario, secondo Francesco Traniello,

distinguere due fasi:

 Dal 1878 al 1881 in cui, dopo il contraccolpo dell'ascesa della Sinistra, il paese si avvicinò ad

essere governato da un sistema bipartitico, da un lato la sinistra, dall'altro i conservatori (in

cui sarebbero entrati i liberali delusi dal governo Cairoli-Zanardelli e le forze cattoliche

conciliatoriste, preoccupate dalla protesta dell'Opera. Tale blocco rischiava di ottenere un

considerevole successo e sarebbe stato capace di favorire l'ammodernamento e

l'incremento produttivo dell'agricoltura capitalistica e l'introduzione del suffragio

universale, tanto più importante se accompagnato da un moderato decentramento. Tale

successo, tuttavia, comportava dei rischi tra cui un sistema bipartitico, l'affermarsi del

cattolici come forza politica autonoma e il suffragio universale che avrebbe portato ad

allargare le basi sociali dello Stato. Questa dinamica sarebbe stata più articolata di ciò che

produsse la riforma elettorale del 1882 che, continuando ad escludere molta gente dal

voto, evidenziava il carattere oligarchico delle politiche della sinistra, sia perché impediva

l'allargamento del consenso, sia perché non voleva inquinare la propria cultura razionalista

con la cultura contadina influenzata dai cattolici.

 Il periodo relativo agli anni che vanno dal 1882 al 1887

Ma quali sarebbero state le ripercussioni dell'affermarsi di un blocco conservatore a forte base

cattolica anticlericale? Probabilmente il partito conservatore avrebbe accolto la rivendicazione di

una più ampia libertà d'insegnamento, senza che ciò andasse a discapito dell'istruzione pubblica, e

favorito nelle scuole ufficiali, rispettando il regime separatista, un clima che attenuasse la

polemica antireligiosa. Le vicende però furono diverse e il partito conservatore era destinato a

dissolversi. Una delle ragioni del fallimento è il diffuso uso della pratica del trasformismo, che

presto avrebbe svuotato di significato la presenza del blocco moderato. Il Traniello, però, individua

anche altre due ragioni: l'atteggiamento della Chiesa e la crisi agraria. Lo sbocco delle tesi

conciliatoriste nella formazione di un partito conservatore nazionale alternativo alla sinistra, finì

per ostacolare gli accordi tra governo e Santa Sede, in quanto le proposte ecclesiastiche di

conservatori e papato erano sostanzialmente opposte: i conservatori ritenevano che gli interessi

cattolici dovevano essere rappresentati e difesi in Parlamento, dando per scontata l'accettazione

dello stato liberale; la Santa Sede preferiva un rapporto diretto con il governo. Il Vaticano esitava,

quindi, a sostenere i conservatori e nella seconda fase del decennio conciliatorista finì per

sostenere gli intransigenti. In realtà un partito confessionale extra-parlamentare avrebbe

adempiuto la volontà della Santa Sede molto meglio dei conservatori, che rivendicavano una

propria autonomia. Nelle strategie vaticane, dunque, la trattativa di vertice e il sostegno agli

intransigenti erano due momenti di una stessa linea che, a seconda delle circostanze, preferiva ora

l'una, ora l'altro(fino all'87 conciliazione, fino al '93 intransigenti, Crispi permette nuove trattative).

6. P . G T T 'O C 8

ER UNA PRESENZA PIÙ INCISIVA NELLA SOCIETÀ E NELLA SCUOLA IUSEPPE OVINI E LA ERZA SEZIONE DELL PERA DEI ONGRESSI

Dopo il 1887, con la fine del periodo conciliatorista e con la ripresa della spinta anticlericale,

l'Opera dei Congressi entrò nel suo periodo di massimo sviluppo. Nel 1889 Paganuzzi assunse la

presidenza del Congresso e cercò di dare all'opera una forte struttura organizzativa. In quegli anni

il movimento poté precisare le sue caratteristiche: dopo il Congresso di Lucca, in cui vennero

riaffermati i principi del corporativismo cattolico e auspicata la trasformazione delle operanti

società di mutuo soccorso in società miste di lavoratori e datori di lavoro, l'Opera si mosse per

favorire una marcata azione sociale, rispondente alla vocazione con cui intendeva essere presente

in mezzo al popolo per rafforzarlo nel cristianesimo. In campo educativo, l'Opera continuava a

seguire le linee già consolidate e i Congressi continuavano a ripetersi. I punti su cui si insisteva

erano la contestazione all'insegnamento impartito nelle scuole pubbliche, accusate di misfatti

verso la religione, la rivendicazione di un'effettiva libertà d'insegnamento per impedire allo Stato

di monopolizzare un settore che non gli apparteneva, la richiesta per i cattolici a sfruttare tutti gli

spazi liberi lasciati dalla legge per procedere alla formazione di scuole proprie, la difesa

dell'insegnamento della religione nelle elementari. La reiterazione dei medesimi obiettivi indicava

l'esiguità dei risultati conseguiti e le inevitabili conseguenze dell'astensionismo. Avendo rifiutato di

servirsi degli strumenti statali per concorrere alla formazione delle leggi, l'unica strada che

rimaneva per gli intransigenti (a parte le scuole proprie e l'influenza sui consigli comunali) era

contrapporre caparbiamente le proprie tesi alla politica scolastica del governo. Tali tesi, però, non

riuscivano ad avanzare sul piano operativo a causa della scarsa influenza politica dell'Opera dei

Congressi. Tuttavia l'inefficacia politica degli intransigenti non nega le ripercussioni che essi

ebbero sulla diffusione di una mentalità aperta ai valori religiosi e di una spinta alla socializzazione.

Riguardo alla questione educativa, nel 1888 Coppino emanò un regolamento che confermava il

dovere dei Comuni a provvedere all'istruzione religiosa (per chi l'avesse richiesta) e aggiungeva

che tale insegnamento doveva essere affidato al maestro ufficiale o, in casi straordinari, a

insegnanti "speciali". I cattolici ne furono delusi in quanto tale provvedimento metteva in crisi

quell'eventualità, prevista dalla circolare Correnti del 1871, secondo cui l'insegnamento religioso

poteva anche essere affidato a persone esterne alla scuola, cioè gli ecclesiastici. La delusione si

accrebbe con la lettura dei programmi elementari del 1888 emanati dal Boselli, che non

contenevano alcun cenno alla religione. Considerando la tendenza del governo a contrastare il

catechismo in ambito scolastico, alcuni ecclesiastici capirono che era urgente puntare sulle scuole

di religione presso le parrocchie, pur continuando a lottare per la reintroduzione dell'istruzione

religiosa nei programmi ufficiali. A tal proposito, dopo il Congresso Catechistico nazionale svoltosi

a Piacenza, fu inviata un'istanza al ministero per la reintroduzione della religione nelle scuole

primarie e secondarie. Nel 1890 Boselli presentò, inoltre, un progetto di legge che prevedeva un

trasferimento di responsabilità concernenti la scuola, dai comuni allo Stato. Tale progetto spostava

gran parte delle competenze relative alla nomina degli insegnanti, dal municipio alle province, ma

continuava ad accollare al comune gli oneri finanziari delle scuole. Al di là delle dichiarazioni di

principio che auspicavano all'unità di indirizzo, i cattolici pensavano che il Governo volesse privarli

dell'influenza che essi avevano sulle scuole attraverso il controllo dei consigli comunali. Fu dunque

avviata una ferma protesta contro il progetto Boselli, ma l'idea dell'avocazione delle scuole

elementari allo Stato sarebbe rimasta, per il momento, lettera morta. Il congresso del 1890

continuava ad auspicare l'istituzione, in ogni settore, di scuole di chiara matrice cattolica e invitò le

famiglie a vigilare sull'istruzione pubblica dei propri figli, integrandola attraverso la formazione di

apposite scuole di religione, dirette da qualche pio e dotto ecclesiastico. Il lavoro auspicato,

tuttavia, comportava una precisa programmazione e una struttura capace di attuarla, non poteva

essere perseguito solo attraverso iniziative isolate. I membri della Terza Sezione, diretti da

Giuseppe Tovini, presentarono a tal proposito il progetto di una Pia Opera per la conservazione

della fede nelle scuole italiane. Esso prevedeva:

 Fondazione e aiuto per le scuole cattoliche private;

 Istituzione di scuole e patronati che provvedessero alla sola istruzione religiosa dei giovani

frequentanti scuole pubbliche;

 Promozione di corsi di conferenze religiose scolastiche;

 Sussidio per i giovani che volevano e meritavano di proseguire gli studi per diventare

insegnanti;

 Soccorrere maestri e insegnanti che, per la loro fedeltà alla Chiesa, hanno perso il posto di

lavoro.

Il progetto fu approvato dall'Opera. Da questo momento l'azione dell'Opera dei Congressi andò a

sintonizzarsi con le direttive di Tovini, promotore di alcune importanti iniziative, fra cui la

fondazione del periodico "Fede e Scuola" (prezioso strumento che aiuta a comprendere la

presenza educativa auspicata dall'Opera), l'avvio della rivista "Scuola italiana moderna" (per

aiutare gli insegnanti elementari nell'attività didattica), l'elaborazione di un progetto di lega fra gli

insegnanti cattolici e il lancio di una sottoscrizione per la fondazione di un ateneo cattolico. Negli

anni Novanta, l'intransigentismo tendeva ad insistere sulle ripercussioni pericolose che

l'educazione ufficiale avrebbe avuto sull'assetto sociale, sottolineando la correlazione tra le idee

che i ragazzi ricevevano nelle aule, in cui erano abituati a rinnegare Dio, la sua giustizia e la sua

bontà, e la depravazione morale cui erano condotti in quanto cercavano sulla terra le soddisfazioni

di una vita che precipita nel nulla. Sullo sfondo di questa polemica, secondo cui anarchia e

socialismo erano frutto delle politiche liberali, padre Zocchi affermava che il mondo cattolico,

opponendosi all'insegnamento ufficiale in nome della libertà di insegnamento, si levava a

difendere non solo se stesso, ma l'intero consorzio civile. Sacchetti affermava che se si voleva

salvare il paese dalla catastrofe, era necessario affidarsi all'azione educativa della Chiesa ma, nel

timore che i borghesi strumentalizzassero le sue affermazioni per tornare ad essere gli unici a

vivere al di fuori delle obbligazioni morali e religiose, aggiungeva infervorato che i cattolici

rivendicavano la libertà di insegnamento per ricristianizzare la società e non per ricondurre

all'ordine il volgo turbolento. In ogni caso, dopo il fallimento del mito del progresso e il propagarsi

della rivoluzione, i liberali cominciarono ad auspicare il recupero dei valori religiosi: mentre

Sacchetti rinnovava le sue critiche contro la classe dirigente, Crispi parlava di un'alleanza tra

autorità civile e religiosa (1894). In tal senso nel 1895 Baccelli emanò un regolamento per

l'istruzione elementare che prevedeva la possibilità di affidare l'insegnamento della religione ai

sacerdoti.

7. L ' : 'O C 'O 1904

A PARABOLA DISCENDENTE DELL INTRANSIGENTISMO CATTOLICO L PERA DEI ONGRESSI DALLA FINE DELL TTOCENTO AL

La prospettiva di conciliazione era destinata ad allontanarsi nuovamente. Crispi, già nel 1895,

ritornò su posizioni di rottura sia per convinzioni personali, sia per non tradire i padri del

Risorgimento. Nell'Opera dei Congressi la prospettiva di un accordo era messa in discussione dai

seguaci dell'impostazione temporalistica e dagli intransigenti popolari che avrebbero, di lì a poco,

rinsaldato le fila della nuova corrente democratico-cristiana. Già in occasione del XV Congresso del

1897 a Milano, ci si rese conto che l'intransigentismo morale e sociale stava acquistando sempre

più peso. A Milano si discusse anche di questioni pedagogiche: i gesuiti invitavano a mandare i

propri figli nelle scuole cattoliche, Angelo Zammarchi, come nuovo presidente, illustrava i risultati

della Pia Opera per la conservazione della fede, Livio Tovini analizzava le tristi condizioni di scuole

e università statali, denunciandone la strumentalizzazione, operata dai socialisti, dei nobili

obiettivi di quelle istituzioni. I congressisti auspicavano a diffondere l'idea di fondazione di un

ateneo cattolico e di corsi speciali e a rafforzare la Pia Opera da cui il progetto avrebbe attinto

grande supporto. A proposito dell'ateneo cattolico, padre Zocchi riconobbe pubblicamente il

merito del ministro Baccelli nell'aver presentato un progetto che prevedeva una certa autonomia

didattica, amministrativa e scientifica agli atenei. Tale progetto diveniva, inoltre, urgente a causa

delle derisioni e delle battaglie combattute contro il cattolicesimo nelle università statali. Non tutti

erano, però, convinti della realizzazione di un progetto che avrebbe dovuto scontrarsi con il

governo e superare le difficoltà economiche senza compromettere la propria integrità scientifica e

Toniolo stesso affermava che ci si poteva accontentare che lo Stato riconoscesse ai cattolici, come

ad altri, il diritto a fondare propri istituti di istruzione superiore o ci si impegnasse a facilitare con

sussidi e incoraggiamenti l'accesso di studiosi cattolici alle università statali. Nel Novecento

l'attenzione si spostò su problemi più generali e l'Opera cominciò ad essere lacerata da divisioni

interne: da una parte i vecchi che rifiutavano le istituzioni liberali e concepivano l'organizzazione

cattolica in una prospettiva di difesa religiosa e morale, dall'altro i giovani gravitanti intorno al

movimento demo-cristiano, che vedevano nelle strutture dell'Opera la possibilità di fondare un

partito come strumento di lotta sociale e politica (tra questi però non tutti condividevano le stesse

posizioni). Nel 1902 il Paganuzzi venne sostituito dal più aperto Grosoli alla guida dei "vecchi" e ciò

permise l'accoglimento di molto delle tesi dei giovani. Qualche mese dopo, tuttavia, una circolare

della segreteria di Stato Vaticana poneva fine all'Opera in quanto la Santa Sede (Pio X) si convinse

che un'organizzazione destinata a guadagnarsi margini più ampi di autonomia rispetto ai vertici

ecclesiastici fosse rischiosa per le ripercussioni politiche, soprattutto alla luce dell'apertura di

Giolitti nei confronti della Chiesa. A Bologna vennero discusse due proposte dei cattolici bresciani,

relative a progetti già avanzati e non attuati adeguatamente: la fondazione di una casa editrice che

avrebbe appoggiato la rivista "Scuola italiana moderna" e la creazione di una lega di insegnanti. Il

silenzio che circondava il problema della libertà d'insegnamento e dell'istruzione religiosa era,

tuttavia, singolare, alla luce del fatto che il Consiglio di Stato del 1903 aveva ritenuto che l'art.2

della Coppino abrogasse la facoltatività della religione nelle scuole istituita dalla Casati. Il

regolamento Baccelli che obbligava i Comuni ad assicurare l'istruzione religiosa a chi ne faceva

richiesta, risultava, dunque, in contrasto con la legge. La parabola con cui l'Opera aveva difeso,

attraverso la protesta religiosa e l'astensionismo politico, gli interessi della Chiesa, si concludeva

dunque con un'altra pesante sconfitta. L'Opera dei Congressi ha avuto tuttavia un innegabile

significato storico: nel sollecitare la fondazione di una vasta rete di scuole per l'assistenza infantile

e l'istruzione popolare, l'Opera ha assolto un'importante funzione sociale soprattutto alla luce del

fatto che la legge Casati aveva addossato ai Comuni gli oneri finanziari delle scuole e i municipi più

poveri non erano in grado di provvedervi; nel reclamare più spazio per i diritti educativi della

famiglia e della Chiesa, essa evidenziava la linea di sviluppo di uno Stato che, volendo superare la

frattura tra "Paese legale" e "Paese reale", finiva con il chiudersi in se stesso senza considerare la

realtà e senza attuare con la società un rapporto più articolato. Tuttavia anche le rivendicazioni

degli intransigenti erano, da qualche punto di vista, ambigue: essi chiedevano libertà di

insegnamento e coerenza con le loro dottrine ispiratrici ai liberali, ma non accettavano il sistema

liberale come sistema di lotta politica. La mancata accettazione della libertà di insegnamento

nell'Ottocento è, probabilmente, da collegarsi proprio a questa strategia incoerente (come quella

rimproverata ai liberali) e inefficace. È opportuno sottolineare, tuttavia, anche l'atteggiamento

anticlericale viscerale della classe dirigente, indotta a vedere nella Chiesa il nemico da sconfiggere,

ma a creare diffidenza verso le richieste cattoliche, fu anche il sospetto che essi non avessero

acquisito l'ideale di libertà in tutte le sue implicazioni. L'Opera lottava per la libertà di

insegnamento vedendola più come una necessità che non come principio valido in sé e quando si

batterono per la realizzazione di un sistema scolastico libero, giustificarono tale scelta come

un'ipotesi imposta dalle circostanze perla mancata riconquista del monopolio educativo della

Chiesa. Di fronte alla diffusione del socialismo essi affermarono che libertà di insegnamento e

istruzione religiosa nella scuola pubblica erano necessari per l'ordine civile della società, ma poiché

gli intransigenti continuavano a parlare a nome dei diritti e della libertà della Chiesa (e non dei

cattolici come cittadini di uno Stato in cui non riuscivano più a riconoscersi), probabilmente tale

discorso era da considerarsi strumentale. Ad esempio nel 1884 Stoppani, noto per le polemiche

con l'intransigentismo, affermava che se si voleva affrontare correttamente l'idea di fondare un

ateneo cattolico, era necessario valutare in che misura, all'interno di esso, era possibile garantire

una pluralità di scelte culturali, sia pure sulla base del medesimo credo e se essa non avrebbe

finito per sottrarre alle università statali quei pochi professori cattolici che vi erano rimasti. Egli

vedeva, dunque, l'attuazione della libertà di insegnamento in un'ottica diversa da quella

intransigente, che vedeva le istituzioni cattoliche in contrapposizione ideologica con quelle

ufficiali, affermando che la vera questione era prepararsi a sostenere il confronto con gli avversari

entrando direttamente negli atenei di stato. Stoppani giustificava le sue idee dicendo che, dato il

largo consenso di cui la Chiesa godeva nel paese, prima o poi l'insegnamento pubblico avrebbe

cessato di opporsi alle dottrine del cattolicesimo e caldeggiava la presenza di professori cattolici

nelle università ufficiali che avrebbero dimostrato che in una società a forte base cattolica, era

legittimo e naturale che le istituzioni assumessero gli orientamenti espressi dalla maggioranza. In

questo modo Stoppani si preoccupava per le conseguenze di una rigida distinzione tra Stato e

Chiesa, ponendo in secondo piano il problema della laicità dello Stato e dei suoi ordinamenti. Un

articolo del 1896 apparso sulla "Rassegna nazionale", nel sottolineare il ruolo della religione nella

società e la sua influenza sull'ordine civile, sottolinea come il corso di religione a richiesta sarebbe

stato efficace solo attraverso una forte formazione religiosa del maestro e, quindi, attraverso una

ricristianizzazione della realtà scolastica, che intesa come una confessionalizzazione delle

strutture, mal si conciliava con il principio di laicità dello Stato. Questi due esempi indicano la

visione tradizionalista dei transigenti: per trovare tra i cattolici l'idea di una scuola pubblica laica e

la rivendicazione della libertà di insegnamento assunta in una visione posotova occorrerà

attendere persone come Gallarati Scotti (la libertà è indispensabile per la fede) o Luigi Sturzo (in

prospettiva politica ha inserito la richiesta delle autonomie locali nel quadro di un ampio progetto

che introduceva un articolato rapporto tra Stato e società civile).

L S S S

A CUOLA FRA TATO E OCIETÀ

'E G

NEGLI ANNI DELL TÀ IOLITTIANA

Nella storia della scuola dell'Italia unita il periodo giolittiano rappresenta uno dei momenti di

maggiore interesse, poiché vide giungere a maturazione diverse tensioni che duravano da più di

quarant'anni. L'ordinamento della scuola italiana aveva preso avvio con la legge Casati del 1859,

che si era sforzata di dare a tale settore un assetto stabile e duraturo. Il sistema casatiano

distingueva tre rami: istruzione superiore, istruzione classica, istruzione tecnica e scuola primaria e

per ognuno di essi individuava un soggetto pubblico che si facesse carico degli oneri finanziari.

L'università e l'istruzione classica erano responsabilità dello Stato, mentre scuola primaria e

istruzione tecnica erano a carico dei Comuni. Tale criterio fu alla base della politica scolastica di

tutto l'Ottocento.

1. I

L RETAGGIO DI UN SISTEMA SCOLASTICO SUBORDINATO

I motivi che determinano questa distribuzione di responsabilità furono diversi. I licei e le

università, sorgendo in pochi centri, ma essendo frequentati da studenti di altre città, potevano

essere addossati allo stato, mentre le elementari, distribuite in modo più capillare per servire i

bisogni di istruzione della singola località, erano da addebitare alle comunità locali. In ogni caso le

risorse statali erano limitate e, proprio in quel periodo, lo Stato stava eseguendo un riordino

dell'amministrazione pubblica per contenere le uscite. Inoltre università e licei erano addebitati

all'erario anche perché permettevano l'accesso alle carriere liberali e alle cariche pubbliche ed

erano esclusivo appannaggio dei ceti abbienti. Quindi, la distribuzione di risorse e responsabilità

rispondeva ad una concezione elitaria con cui la classe politica si rappresentava il sistema

scolastico e, di conseguenza, l'assetto sociale con cui esso doveva integrarsi. Non stupiva, quindi,

la lentezza delle diffusione delle scuole elementari: è, infatti, vero che la Casati imponeva a tutti i

comuni l'obbligo di istituire almeno una scuola elementare di grado inferiore di due anni e

ammetteva la possibilità di un intervento dello Stato a sostegno delle amministrazioni che ne

avessero avuto bisogno. Il legislatore ha aggiunto che il comune era vincolato alla creazione di

scuole in ragione delle proprie disponibilità quindi avrebbe anche potuto rimanere senza il servizio

scolastico. L'obbligo ai comuni era quindi relativo e gli eventuali sussidi dello Stato restavano una

dichiarazione di buona volontà. Se la classe dirigente era poco interessata alla diffusione

dell'istruzione di base, d'altro canto le classi povere dei centri urbani e i contadini delle campagna

non erano entusiasti di mandare i loro figli a scuola, reputandola un lusso fuori dalla loro portata o

un'imposizione che avrebbero volentieri evitato. In questo contesto spesso capitava che i figli dei

contadini la disertassero perché era disagevole raggiungerla o perché le famiglie reputavano più

redditizio che i ragazzi prestassero servizio nei campi. In sintesi l'ignoranza del popolo si saldava

con il disinteresse della classe dirigente, assecondando l'incuria con cui veniva considerata

l'istruzione dei ceti più sprovveduti. Con l'avvento della Sinistra qualcosa cambiò: i governi si

succedettero dopo la rivoluzione parlamentare del 1876 non si limitassero a riaffermare gli

obblighi delle amministrazioni comunali ma tendessero ad ampliare l'azione dello Stato. Nel luglio

1876 fu varata la legge che aumentava di un decimo gli stipendi dei maestri e predisponeva il

concorso della finanza statale nelle spese che sarebbero derivate dagli aumenti, anche se

restringeva il sussidio ai comuni al di sotto dei 1000 abitanti. Nel 1877 fu approvata la legge

Coppino che rendeva obbligatori tre anni di istruzione elementare e impegnava gli enti locali a

compiere un ulteriore sforzo per adeguare le strutture alla nuova normativa e prometteva

sovvenzioni dell'erario per alleviare i sacrifici cui quegli enti sarebbero andati incontro. Un'altra

importante legge fu quella del 18 luglio del 1878 che, pur senza eliminare i sussidi statali,

permetteva ai comuni di chiedere mutui alla Cassa Depositi e Prestiti per la costruzione di nuovi

edifici scolastici o il restauro dei vecchi. Lo Stato avrebbe contribuito a pagare una parte degli

interessi. Tale legge avvantaggiava, però, soprattutto le regioni già più sviluppate perché essa

definiva che l'aiuto statale sarebbe stato concesso su richiesta delle autorità periferiche e finiva

con il supportare i comuni più attivi e intraprendenti. In fin dei conti le politiche della Sinistra si

adeguavano alla ripartizione casatiana delle responsabilità assunta dai governi di Destra. Le

autorità locali continuavano, in questa condizione, ad incontrare seri ostacoli nell'onorere gli

obblighi scolastici che la legge continuava ad attribuire loro , in ogni caso, gli aiuti dell'erario

rimasero sempre inferiori alle spese investite nelle università e nei licei classici. Quindi, in

sostanza, pur nel tentativo di allargare l'intervento statale verso l'istruzione elementare, la Sinistra

si adeguò all'idea secondo cui lo Stato doveva interessarsi prima di tutto della formazione della

futura classe dirigente, infatti, lo sviluppo di università e istruzione classica, si avvicinava a quello

del resto dell'Europa. Tuttavia anche l'istruzione primaria conobbe uno sviluppo, anche se più

lento, e alla fine del secolo i comuni sprovvisti di una scuola erano ridotti ad un numero

estremamente esiguo: nel 1901 essi erano 17 su 8.757. L'aumento delle scuole era andato di pari

passo con l'aumento demografico e studentesco, ma bisogna considerare anche le condizioni dei

locali e dei materiali che spesso risultavano insufficienti e inadeguati. Vi erano inoltre forti squilibri

fra nord, sud e isole a cominciare dalla diffusione delle scuole e il tasso di scolarità era

notevolmente più elevato nelle aree urbane rispetto alle campagne. Poste tali premesse anche il

numero degli analfabeti aveva subito una certa flessione passando, nel complesso, da 69% (1872)

al 48% (1901) con differenze nelle zone specifiche ad esempio fra capoluoghi di provincia e

comuni.

2. T -

RASFORMAZIONI SOCIO ECONOMICHE E NUOVA DOMANDA DI ISTRUZIONE

Le condizioni dell'istruzione alle soglie dell'età giolittiana erano contraddistinte da sconcertanti

anomalie: pur registrando un numero di studenti universitari e liceali maggiore del resto d'Europa,

il paese non era in grado di garantire a tutti l'istruzione elementare di base. Alla fine dell'Ottoceno

si erano manifestati alcuni fermenti del mondo operaio e bracciantile che volevano cominciare a

far sentire la propria voce, soprattutto al Nord, poiché nel Mezzogiorno e nelle isole i ceti popolari

faticavano a liberarsi dall'atteggiamento rassegnato in cui vivevano. I primi segni di queste

agitazioni furono negli anni '80 alcune avanguardie di operai di città come Milano, Genova e

Torino. Il loro esempio fu esteso grazie anche al sostegno delle forze democratiche e radicali che

vedevano in esso un'occasione per rafforzare la loro battaglia antigovernativa. Il movimento

creato permise la fondazione di società di mutuo soccorso, scuole serali e festive e scuole di arti e

mestieri e biblioteche che diffusero tra i lavoratori e i salariati, una crescente sensibilità civile e

politica. Quest'opera di sensibilizzazione fu facilitata dalle disposizioni della riforma elettorale del

1882 che, cambiando il criterio di elettorato nel grado di istruzione nelle quote di imposte dirette

versate all'erario, portò al voto lavoratori urbani già in possesso del grado di istruzione richiesto. Il

mondo operaio cominciò presto a organizzarsi sul piano sindacale e a battersi, attraverso Leghe di

resistenza) per realizzare una società che liberasse gli uomini dall'ignoranza e dalla povertà. Fra

questi lavoratori il Partito Socialista avrebbe reclutato molti dei suoi militanti. Importanti

cambiamenti si propagarono soprattutto tra le popolazioni rurali del Nord. La crisi agraria degli

anni '80 e i processi avviati dalla trasformazione dell'assetto agrario tradizionale avevano

provocato gravi lacerazioni nel tessuto sociale, emarginando i piccoli proprietari a vantaggio dei

capitalisti. A fine Ottocento i braccianti al Nord cominciarono ad usare l'arma dello sciopero in

sostituzione agli attentati contro la proprietà padronale. Su questa maturazione influirono sia i

primi nuclei socialisti, sia alcune organizzazione cattoliche nate fra'800 e '900 nelle stesse strutture

parrocchiali. In questi stessi anni le parrocchie integrarono la catechesi, il culto e la carità con

iniziative sociali come le casse mutue e i parroci aiutarono i braccianti a prendere coscienza dei

propri diritti e a rivendicarne il rispetto. Quindi cominciò a diffondersi la consapevolezza che

l'istruzione era un'occasione per farsi valere e migliorare le proprie condizioni di vita. Tuttavia, i

ceti popolari riconobbero la scuola come strumento di promozione sociale solo dopo il 1896 con la

rivoluzione industriale e l'espansione economica dell'Italia. Non bisogna credere che vi sia una

stretta dipendenza tra crescita economica e sviluppo scolastico, ma è evidente che, mentre in una

società fondata sull'agricoltura si poteva anche rimanere analfabeti, con lo sviluppo delle industrie

occorreva avere una determinata istruzione finalizzata alla formazione di una nuova mentalità in

cui intuizione, approssimazione e emozione devono essere sostituite con razionalità, precisione e

calcolo. Nonostante ciò la crescita economica interessò per lo più zone già industrializzate e,

quindi, accrebbe il divario Nord-Sud. Inoltre non pochi fanciulli saltavano la scuola per andare

direttamente a lavorare in fabbrica. La necessità di cambiare il modo di pensare di imprenditori e

lavoratori e di allargarne le conoscenze possedute, portò a far convergere l'interesse dul settore

scolastico. Gli imprenditori capivano che l'istruzione del lavoratore ne avrebbe consentito un

agevole inserimento nel mondo del lavoro e un miglioramento delle prestazioni, mentre gli operai

intuivano che andare a scuola avrebbe facilitato la ricerca di un lavoro anche migliore delle

aspettative. La rivoluzione industriale, oltre alle innovazioni manifatturiere, comportò altre

conseguenze come l'inurbamento di larghi strati della società, la diffusione delle informazioni, la

creazione di nuovi posti di lavoro nel settore dei servizi, fattori che incentivavano l'acquisizione di

nuovi saperi e, quindi, l'istruzione. Inoltre, all'interno della stessa realtà scolastica, si erano

sviluppati fenomeni associativi magistrali nati, inizialmente, come società di mutuo soccorso per

sopperire le inadempienze dei pubblici poteri nei confronti dei maestri, e poi diventate attive

organizzazioni di categorie che, oltre a difendere gli interessi degli insegnanti, si impegnavano

nella riflessione sui principali nodi della scuola. Dopo il divieto di fornire lezioni private imposto

dallo stato, il fenomeno si estese anche ai professori, che fondarono la Federazione nazionale

insegnanti scuola media. L'associazionismo magistrale dava voce ai docenti e aveva ripercussioni

sulle modalità con cui ci si avvicinava ai problemi scolastici, in passato affrontati dall'esecutivo per

via amministrativa. Ciò avvenne perché esse assunsero ben presto un importante peso elettorale e

i provvedimenti che esse sollecitavano avevano rilevanza generale ed esigevano la riflessione e la

mediazione del Parlamento. Non è casuale che nell'età giolittiana furono discusse e approvate

molte leggi sulla scuola e i Partiti prestarono alla questione scolastica particolare attenzione. Tra

questi il neonato Partito Socialista trovò nelle associazioni magistrali uno dei suoi principali

elementi di sostegno. Nel loro VI Congresso del'900 a Roma, in cui prevalse l'ala riformista del

Partito, i socialisti inserirono nel loro programma minimo alcuni punti concernenti esplicitamente

la scuola. Essi chiedevano istruzione obbligatoria, laica e gratuita fino alla quinta classe

elementare, istruzione complementare obbligatoria e gratuita per almeno altri quattro anni e

istruzione professionale, tecnica o agraria, sovvenzione agli studenti privi di mezzi, autonomia

universitaria e miglioramento delle condizioni dei maestri. Successivamente i Socialisti, alleandosi

con democratici e repubblicani, hanno combattuto soprattutto per la laicizzazione della scuola.

Tuttavia l'azione dei socialisti fu importante soprattutto per elevare la cultura delle plebi e

sensibilizzare la classe politica alla relazione tra istruzione e assetto sociale. Anche le forze

cattoliche organizzate si interessarono al problema della scuola: in passato l'Opera dei Congressi si

era battuta in tal campo per una confessionalizzazione dell'istruzione pubblica e per l'attuazione

del libero insegnamento, passando attraverso alcune ambiguità di fondo. All'inizio del Novecento,

pagando lo scotto delle lacerazioni interne, erano riuscite ad arricchire il movimento di nuove

prospettive. L'età giolittiana vide la fine dell'intransigentismo cattolico, il ritorno alla vita politica

attraverso una convergenza con i moderati, la nascita di raggruppamenti come la Lega

Democratica Nazionale al Nord e il concretizzarsi di esperienze personali come quella di Don Luigi

Sturzo in Sicilia. La Lega Democratica risentiva della prima Democrazia Cristiana sorta all'ombra

dell'Opera dei Congressi e poneva il problema di una corretta distinzione tra Stato e Chiesa e la

fondazione di un movimento politico ispirato dai valori cattolici e autonomo dall'autorità

ecclesiastica. Tali fermenti influenzarono le questioni educativo-scolastiche con innovative

proposte sull'insegnamento della religione e la ridefinizione amministrativa del sistema scolastico.

Il valore riscosso dalla scuola nel paese catturò l'interesse del governo: Giolitti aveva maturato tale

interesse nel tempo, persuaso che la diffusione dell'istruzione popolare e una seria istruzione

tecnica volta a migliorare la qualificazione tecnica dei lavoratori, s'imponevano in nome della

giustizia nei confronti delle classi meno agiate e come esigenza intrinseca allo sviluppo produttivo.

Gli studiosi stentano, tuttavia, ad individuare una vera e propria linea di politica scolastica di

Giolitti in quanto egli si impegnò più che altro nell'assorbire e controllare tutte le forze politiche,

adottando alcuni punti della politica socialista ed evitando le richieste più rigide in tema di

insegnamento religioso per non rompere con i cattolici. Non c'è dubbio, comunque, che grazie a

Giolitti vi fu un considerevole impulso nella diffusione dell'istruzione nel paese.

3. L'E S

SIGENZA DI UN PIÙ DECISO INTERVENTO DELLO TATO

Una questione molto importante della politica scolastica fu il rapporto tra Stato ed enti locali

sull'istruzione elementare, con una tolleranza zero rispetto alle inadempienze registrate. Riguardo

al problema degli oneri derivanti dalle scuole elementari, l'età giolittiana si può dividere in due

fasi:

 all'inizio, fino alla promulgazione della legge Orlando (1904), si mantenne l'impostazione

casatiana, ma la classe politica cominciò a pensare ad altre vie. Si ebbe una pressione sui

comuni, affinché adempissero i loro obblighi, e un incremento del sostegno dello Stato,

variamente concepito.

 In un secondo momento la politica scolastica eliminò gli aiuti statali indiscriminati,

volgendosi a sostenere i comuni che ne avessero avuto effettivamente bisogno, mettendo

in risalto l'esigenza una più profonda presenza dello Stato. In tal senso ci si chiedeva se non

fosse necessario un ripensamento dell'intero sistema, entrando in quel processo che

avrebbe portato all'avocazione delle scuole elementari allo Stato.

Per analizzare tali processi è interessante la Legge Orlando del 1904, il cui compito era rafforzare

l'obbligo scolastico e renderne effettiva l'attuazione. Essa estendeva l'obbligo scolastico a 12 anni

nei comuni che tenuti a istituire il corso elementare superiore, restringeva le eccezioni concesse al

dovere dei comuni a istituire tale corso, stabilizzava le classi facoltative del corso elementare

superiore create fino ad allora, disponeva l'integrazione di tale corso elementare superiore con

una sesta classe che, con la quinta, avrebbe creato il corso popolare, introduceva dei meccanismi

di controllo dell'evasione dell'obbligo, incentivava l'assistenza scolastica, istituiva scuole serali e

festive per adulti, rendendone obbligatoria la frequenza per i giovani che avessero concorso alla

leva, migliorava il trattamento economico degli insegnanti e parificava gli stipendi di donne e

uomini che insegnavano in scuole maschili e miste. Tali misure avrebbero comportato nuove spese

cui i comuni non sarebbero stati in grado di far fronte, quindi il Ministro Orlando attivò significativi

interventi statali per aiutare gli enti locali ad espletare i servizi richiesti. La Legge Orlando

predisponeva un concorso dello Stato nella retribuzione dei docenti contando su nuove entrate

previste dall'istituzione o dall'aumento delle tasse per l'iscrizioni alle scuole secondarie o ai relativi

esami di ammissione. L'Orlando era un tentativo di adeguare la Casati alle sempre più impellenti

esigenze di istruzione, senza intaccarne la distribuzione di responsabilità. Il legislatore aveva

mantenuto ferme le competenze municipali, pur allargando i sussidi pubblici, ma l'aumentare del

ricorso all'erario finiva con il mettere in crisi l'autonomia comunale in quanto alcune materie

venivano sottratte alle sue facoltà decisionali. Tale legge era, inoltre, una spinta all'istruzione

popolare e adottava molti punti del programma socialista. I socialisti, infatti, pur intervenendo nel

dibattito con diversi emendamenti che miravano al miglioramento della legge, assunsero nei

confronti della proposta una linea di sostanziale consenso, considerando la creazione del corso

popolare (V-VI elementare) una loro vittoria. La storiografia pedagogica del secondo dopoguerra

ha poi incolpato i socialisti di non aver combattuto contro la dicotomia della classe liberale che

concepiva due scuole: una per i lavoratori e una di istruzione generale per i figli della borghesia,

non considerando, però, le circostanze concrete dell'epoca: le disuguaglianze che caratterizzavano

il paese sia per il diverso tipo di sviluppo tra Nord e Sud, sia per le divaricazioni che la rapida fase

espansiva allargava fra i ceti sociali s'insinuavano nella società al punto che, mentre gli operai

settentrionali erano affamati di istruzione (nonostante condizioni di vita e livelli culturali modesti, i

meridionali continuavano a vivere nell'ignoranza e nell'indigenza. In tale contesto il progetto di

una scuola che azzerasse le gerarchie sociali e permettesse al proletariato di diventare classe

dirigente, era utopistico. I socialisti riformatori, dunque, furono in grado di fornire una realistica

valutazione di quelle che erano le condizioni del paese. L'elemento caratterizzante della loro

politica era il gradualismo con cui volevano promuovere la crescita civile e culturale delle classi

popolari, secondo processi che adeguassero i fini ai mezzi. Quindi essi rimasero coerenti con la

loro linea politica, eccetto che in occasione di alcuni sussulti ideologici come la polemica

anticlericale. Questa presa di posizione è evidente nella posizione assunta dai socialisti nelle

discussioni sui provvedimenti a favore delle province meridionali presentati nel 1906 da Sonnino e

ripresi da Giolitti. Tali provvedimenti predisponevano l'istituzione di scuole inferiori di terza classe

a carico dell'erario in quelle frazioni in cui gli obbligati alla frequenza raggiungevano il numero di

quaranta. Tale disposizione riconosceva allo Stato la possibilità di creare scuole proprie. Tali scuole

erano chiamate "statali". Se fosse passato l'art.60 contenuto nel testo originario di detti

provvedimenti si sarebbe avuta una vera svolta in quanto esso impegnava il governo a presentare

entro un anno un progetto di legge per la progressiva avocazione allo Stato delle scuole elementari

dei comuni che non fossero capoluoghi di provincia o di circondario. Esso avrebbe permesso il

definitivo superamento della Casati e fu, perciò, al centro di vivaci polemiche e, infine, respinto. La

posizione dei socialisti nel dibattito fu importante in quanto essi avevano sempre sostenuto la

gestione comunale delle scuole, ma sostennero l'art.60 in quanto l'avocazione della scuola

elementare allo Stato l'avrebbe sottratta per sempre alla Chiesa, rendendola conforme ai principi

della laicità. Dunque, la battaglia, per i socialisti, si tenne su un piano puramente e

sostanzialmente ideologico.

4. I ' 6

NSEGNAMENTO DELLA RELIGIONE E LIBERTÀ D INSEGNAMENTO

Verso il 1906 negli ambienti della Sinistra e nel Partito Socialista si diffuse una forte spinta

anticlericale. I socialisti, nel momento in cui scelsero la via riformatrice, sentirono l'eco della

polemica separazione tra Stato e Chiesa del 1905 della vicina Francia. In Italia influivano inoltre la

matrice positivista e scientista che alimentavano il Partito Socialista nonostante le critiche mosse a

tale ideologia dovute soprattutto alla pretesa di poter spiegare tutto. Dopo l'avvento di Pio X al

soglio pontificio, divenne più reale la possibilità di un avvicinamento tra cattolici e moderati

quindi, secondo i socialisti, la Chiesa divenne uno strumento di oscurantismo della libera

espressione che non avrebbe esitato a contrastare le classi popolari. L'avversione dei socialisti alla

religione era da riportare agli accordi che avevano fatto con radicali e democratici dopo il 1906,

che avrebbero dovuto portare alla creazione di un'alternativa di sinistra al sistema giolittiano. Ciò

permise ai socialisti di uscire dall'isolamento e conseguire delle vittorie per le amministrazioni

comunali. Concorsero inoltre a diffondere e a rafforzare la mentalità anticlericale di cui la

tradizione illuministica era portatrice. Alcuni esponenti del sindacalismo rivoluzionario temevano

che la lotta alla religione surclassasse obiettivi più urgenti perché, mancando le basi politiche per

un'alternativa di sinistra, l'anticlericalismo rischiava di approfondire il solco tra lavoratori socialisti

e lavoratori cattolici e non rappresentava una base per un'alleanza durevole con democratici e

liberali progressisti borghesi, anzi finì per consolidare la linea clerico-moderata verso cui

propendevano Giolitti e molti cattolici. Su tale scia uno dei momenti più significativi si ebbe

nell'attacco dei socialisti all'insegnamento religioso nella scuola elementare, una presenza ridotta

dal regolamento Baccelli che prevedeva che i comuni lo istituissero solo qualora le famiglie lo

richiedessero. L'obiettivo cui si puntava era la sua definitiva abolizione e la stessa legge Orlando lo

sostituiva, nel corso popolare con la morale civile. Fogazzaro denunciava in Senato il silenzio

attorno alla religione, che avrebbe finito per provocare una rottura nociva sia allo Stato che alla

Chiesa. Egli, infatti auspicava un insegnamento morale-religioso, non legato a nessuna

confessione, nelle scuole elementari e un'istruzione catechistica extra-scolastica per chi l'avesse

richiesta. Questa proposta si poneva come sintesi tra i cattolici che volevano una scuola al servizio

della Chiesa e i socialisti, ma venne ignorata e duramente attaccata. Alla fine del 1906 le forze

laiche proposero la soppressione dell'insegnamento della religione in qualsiasi forma e tutte le

forze politiche spingevano, in un senso o in un altro, a causa della prossima promulgazione di un

nuovo regolamento per le elementari, Nel clima di avversione alimentato dalle forze progressiste

verso la religione e la Chiesa, si pervenne, in occasione del VI Congresso della Federazione

insegnanti scuole medie del 1907, a teorizzare la radicale laicizzazione dei programmi scolastici e

degli insegnanti. Fra i cattolici stessi non mancavano tentativi di superamento della visione

confessionalistica della scuola e i laici volevano liberare il concetto di laicità dalle ipoteche del

laicismo. Emblematica la convergenza di Gentile e Salvemini, i quali, nonostante le visioni diverse,

criticavano l'identificazione della scuola laica con una scuola antireligiosa o neutrale. Salvemini si

faceva assertore di una scuola pubblica che, bandito ogni catechismo e ogni dottrina di Stato,

avrebbe dovuto ospitare tutte le possibili concezioni di vita senza escludere né adottarne alcuna.

All'inizio del 1908 il governo varò finalmente il regolamento per la scuola elementare detto Rava,

dal nome del ministro in carica. Per l'insegnamento religioso si era arrivati al compromesso: i

comuni erano tenuti ad assicurare l'istruzione religiosa dietro richiesta e solo se approvata dalla

maggioranza del consiglio comunale; in caso contrario i padri di famiglia avrebbero dovuto

provvedere autonomamente servendosi di maestri muniti di patente e dei locali scolastici

(all'infuori del tempo-scuola). Tale compromesso scontentò sia i cattolici sia la sinistra che si

impegnò nella mozione Bissolati che avrebbe dovuto sensibilizzare la maggioranza alla

laicizzazione della scuola e indebolire quindi il governo Giolitti, dando vita ad una nuova soluzione

politica. Giolitti denunciò la manovra politica con un intervento in Parlamento ed evidenziava la

necessità di valutare l'applicazione del nuovo Regolamento, che a suo parere conciliava

equamente la libertà di comuni, insegnanti e famiglie. Messa ai voti, la mozione venne respinta. In

questa occasione fu sottolineata l'imparzialità cui il Presidente del Consiglio voleva attenersi e che

di fatto contraddisse ponendosi contro la sola sinistra. In realtà il silenzio di Giolitti era dovuta alla

volontà di non alienarsi la forza politica cattolica, il cui appoggio poteva essere prezioso. I cattolici

furono compiaciuti dall'atteggiamento giolittiano ma rimanevano preoccupati riguardo al

Regolamento Rava ancora in vigore su cui le Unioni cattoliche si pronunciarono in occasione del

congresso del 1908. I congressisti auspicavano l'inserimento dell'istruzione religiosa nelle scuole di

ogni ordine e grado e i riferimenti alle idealità del cristianesimo dovevano permeare il programma

di ogni disciplina. Il Congresso di Genova, oltre ad affermare l'integrazione della scuola con la

religione cristiano cattolica, ribadiva l'attuazione della libertà di insegnamento, bandiera dei

Cattolici da quando lo Stato aveva sottratto alla Chiesa il controllo dell'istruzione pubblica,

sventolata allo scopo di riconquistare la società attraverso una propria rete di scuole. La pretesa di

una scuola pubblica confessionale e di un'ampia rete di scuole proprie è giustificata dal fatto che,

nel progetto della Chiesa, le scuole si spiegavano solo in funzione della propagazione della fede. In

questo senso è innovativo il parere di Gallarati Scotti, il quale affermava che i cattolici, accogliendo

la tesi degli anticlericali, dovevano rinunciare all'inutile ora di religione delle elementari e

combattere per aprire i programmi delle secondarie e i corsi universitari alla cultura religiosa e

accettare il principio di distinzione dei compiti della società politica e quelli della società religiosa.

5. I

L DIBATTITO INTORNO ALLA RIFORMA DELLA SECONDARIA

L'espansione del sistema produttivo, allargando le opportunità di lavoro al settore dei servizi

pubblici e alle attività industriali e commerciali, richiedeva un ampliamento delle competenze e

delle conoscenze che non era soddisfatto fra i banchi delle elementari. All'inizio del Novecento fu

registrata una stasi degli iscritti al liceo e un incremento di studenti presso le scuole tecniche,

crescita che non fu interrotta neppure dall'istituzione del corso popolare. Aumentarono anche gli

iscritti agli istituti tecnici, per i quali le prime costituivano un grado preparatorio.

Quest'incremento non fu uniforme in tutta Italia: al Sud e nelle isole l'industria e il commercio non

riuscivano a decollare e la vita sociale ne risultava appesantita. Le scelte scolastiche confermavano

la situazione sociale: i contadini, spesso, non potevano garantire alla prole neppure l'istruzione

elementare mentre la piccola borghesia cittadina mirava a vedere i propri figli con la laurea,

comportando un'espansione degli iscritti ai ginnasi/licei meridionali, piuttosto che una

contrazione. Nelle zone industrializzate del nord, invece, le scuole tecniche surclassavano gli studi

liceali. Ad esse si iscrivevano i figli della piccola borghesia e di alcuni proletariati che investivano in

un corso di studi a titolo breve e a carattere pratico per migliorare la propria posizione sociale e

lavorativa. Tra questi vi era persino qualcuno che riusciva a proseguire gli studi all'università. Ciò

nonostante gli istituti tecnici non offrivano ancora una preparazione adeguata per le carriere di

concetto nell'industria, nel commercio, nelle banche e nell'amministrazione. Tuttavia, nel IV

Congresso della Federazione insegnanti medi venne sottolineato come il divario tra la

composizione sociale degli studenti degli istituti tecnici e quelli dei licei si stava progressivamente

attenuando. Il rinnovamento degli studi secondari era ormai un'esigenza derivante dal

cambiamento socioculturale del paese. A tal proposito si voleva far risaltare maggiormente le

conquiste del sapere scientifico, senza rinunciare alla tradizione classica e, per evitare scelte

premature dei ragazzi, si auspicava la creazione di una scuola media unica a carattere orientativo.

La proposta fu accolta dal Ministro Bianchi che nel 1905 elaborò un progetto che aboliva le scuole

in vigore sostituendole con una scuola media di primo grado quadriennale senza latino, alla fine

della quale lo studente avrebbe scelto una scuola normale, l'istituto tecnico o una scuola media di

secondo grado, articolata in un ramo classico e un ramo scientifico. La Federazione insegnanti

medi manifestò il suo dissenso al progetto motivandolo con l'eventualità di una riforma immediata

e globale, rischiosa perché calata in una società in rapida trasformazione, con il timore che la

soppressione delle scuole tecniche distruggesse i primi embrioni di scuole professionali. Alla fine

del IV Congresso si arrivò ad accettare il progetto a condizione che esso venisse applicato in via

sperimentale e, quindi, senza l'abolizione delle scuole in vigore. Sottesa a ciò vi era la convinzione

che l'evoluzione delle cose si sarebbe aperta da sé la propria strada e intanto si procedeva con la

rottura del monopolio classico. Il parere della Federazione era molto influente e quindi Bianchi

istituì una Commissione reale per lo studio della riforma. All'insediamento della commissione

Bianchi ripropose la fusione della scuola tecnica e del ginnasio inferiore in un'unica scuola media

senza latino, riaccendendo le tensioni che portarono, nel 1906, alla sua istituzione, approvata dalla

Commissione reale. Galletti e Salvemini, contrariati, si dimisero e nel 1908 pubblicarono la loro

riflessione sulla questione scolastica, che conteneva un progetto di riforma degli studi secondari.

Riconosciuta la varietà della popolazione scolastica post-elementare e rilevati gli obiettivi che le

varie fasce sociali di studenti volevano raggiungere con gli studi, i due autori si schieravano contro

l'istituzione di una scuola media unica di cultura generale perché essa avrebbe dovuto

necessariamente andare incontro alle esigenze di formazione della maggioranza, i più poveri,

mortificando le ambizioni dei più ricchi o avvantaggiare questi ultimi mettendo in imbarazzo i

primi che avrebbero comunque costituito un intralcio agli studi o cercare di tener conto delle

esigenze di tutti, dando vita ad un'istruzione ibrida e insoddisfacente. Per evitare tali ambiguità, gli

studiosi auspicavano la formazione di una scuola post-elementare a più indirizzi, corrispondenti

alle aspirazioni dei vari ceri sociali. Questa concezione influenzava l'impostazione di tutta la scuola

secondaria che si sarebbe potuta dividere in:

 S P (più lunga dell'esistente) per coloro che non potevano proseguire gli studi

C U O

L

A O

P O

L

A R

E

e necessitavano di una preparazione pratica

 S M C composta da un grado preparatorio e da un livello successivo di

C U O

L

A D I E D I

A U L

T

U R

A

studi professionali specializzati e chiusi in se stessi, per chi voleva un lavoro prima dei 20

anni

 S A C , costituita da un primo e secondo grado e comprendente un ramo

C U O

L

A D I L

T

A U L

T

U R

A

classico e uno scientifico-moderno per coloro che volevano proseguire con gli studi

universitari e alimentare la classe dirigente.

Gli autori, però, non concepivano la scelta come influenzata dalle sole condizioni economiche e dal

fatto che, intrapresa una strada, non si poteva tornare indietro. Essi ritenevano che coloro che si

fossero trovati in difficoltà con gli studi avrebbero dovuto abbandonare le scuole più elevate a

favore di quelle professionali, mentre gli alunni delle scuole modeste con spiccate capacità

intellettuali andavano attratti, dopo i previ necessari esami, agli studi di media e alta cultura e

aiutati con borse di studio. Il progetto contrastava con la legge Bianchi e con l'ordinamento

scolastico vigente ed entrambi i licei avrebbero dovuto avere durata di otto anni e permettere

l'accesso all'università.

6. A '

RISTOCRAZIA DELL INTELLETTO E NUOVA EGEMONIA POLITICA

Da quel momento il Salvemini, accanto alla battaglia per l'alfabetizzazione delle masse, per lo

sviluppo dell'edilizia scolastica e per il miglioramento delle condizioni della classe magistrale,

compì vari interventi a favore del progetto elaborato con Galletti. Nei dibattiti del VII Congresso

della Federazione di insegnanti medi (Firenze, 1909) emersero tre posizioni:

 Il . D G si batteva per una scuola media di primo grado unica generale (con o

P

R

O F E O B

B

I

S

senza latino);

 G e S distinguevano rigorosamente il corso preparatorio dell'istituto tecnico

A L

L

E T

T

I A L

V E M

I

N I

e della scuola normale, dal primo grado della scuola media di cultura aperta all'università;

 Il . N sosteneva che il grado inferiore della scuola di cultura avrebbe dovuto essere

P

R

O F I

C

O L

I

unico e senza latino.

La Federazione approvò a maggioranza la linea salveminiana che prevedeva una pluralità di scuole

post-elementari fin dal primo grado e la fondazione di un liceo moderno senza greco e senza

latino, di dignità pari al liceo-ginnasio. Le idee di Salvemini sono state oggetto di vivaci critiche

anche da parte di studiosi che nutrivano per lui una certa simpatia. La prospettiva con cui

Salvemini voleva premiare i poveri ma meritevoli attraverso un sussidio statale che permettesse

loro di continuare gli studi è piuttosto semplicistica. Tuttavia bisognerebbe comprendere le ragioni

di quest'atteggiamento attraverso l'analisi delle concrete situazioni su cui lo storico pugliese si

trovò a riflettere. Salvemini era contrario alla scuola media unica e riteneva necessario sottoporre

gli alunni delle scuole di alta cultura a una forte selezione finalizzata non a consolidare

l'emarginazione del ceto più povero, ma a evitare che un sistema scolastico con un accesso alle

università improvvisamente allargato, permettesse l'ascesa di un ceto rozzo e senza scrupoli. Se si

considerano le condizioni effettive del paese, la diagnosi di Salvemini non è del tutto infondata in

quanto l'unificazione del primo grado degli studi post-elementari e il più facile accesso alle scuole

di cultura avrebbe permesso l'ascesa della borghesia più chiusa, interessata solo a dare la caccia

agli impieghi. Si comprende quindi l'aspirazione ad una forte selezione in queste scuole, al fine di

permettere il trionfo dell'aristocrazia dell'intelletto su quella del censo. Tale soluzione rischiava

però di penalizzare i figli delle classi più povere che non avrebbero avuto modo di dimostrare le

loro effettive capacità per vari motivi. Il Salvemini si era, però, convinto che le masse contadine

miravano soprattutto ad un'istruzione adeguata per partecipare consapevolmente alla vita civile e

godere del diritto al suffragio per dare un assetto più equo alla società. Alla fine del 1909 la

Commissione reale finì la sua opera e si scostò dalla prospettiva unitaria della scuola media, cui

agli inizi sembrava propendere, suggerendo di introdurre tre diversi indirizzi:

 la (2 - 3 anni) per integrare il corso popolare;

S

C U O

L

A C O

M

P L

E M

E N

T

A R

E

 la (3 anni) che preparava per gli istituti tecnici;

S

C U O

L

A T

E C N

I C A

 il (3 anni) per preparare alle scuole che permettevano l'accesso all'università.

G

I

N

N

A S

I

O

I programmi della tecnica e del ginnasio, però, avrebbero avuto molte discipline comuni. Inoltre,

alla fine del ginnasio, era possibile scegliere tra liceo classico, scientifico e moderno, ma solo il

permetteva l'accesso a tutte le facoltà universitarie. Eccetto il provvedimento del 1911 con cui si

avviò il liceo moderno in alcune città, le proposte della Commissione reale non furono attuate.

Questo perché negli ultimi anni il quadro socio-economico era mutato e la classe politica non

voleva attuare una riforma generale della secondaria su cui ci fossero notevoli divergenze di

opinione. Tra il 1906 e il 1907 anche l'Italia cominciò a risentire della crisi produttiva mondiale e

registrò un improvviso arresto dell'espansione che frenò anche molte delle speranze di rapida

trasformazione del paese. Inoltre l'opposizione alla scuola media unica si era fatta più consistente,

coinvolgendo uomini come Gentile, il quale sosteneva un sistema il cui momento fondamentale

doveva essere una scuola media classica fortemente selettiva in modo che essa riuscisse ad

avviare i migliori giovani a cogliere lo sviluppo della ragione universale nella sua essenza storica.

Gentile vedeva la selezione e la classicità in modo diverso rispetto a Salvemini, in quanto il primo

aveva una visione aristocratica e classista della società e della scuola e secondo lui quest'ultima

doveva promuovere una cultura formativa funzionale a un progetto etico-politico in forza del

quale la nuova classe dirigente avrebbe dovuto essere impegnata ad affermare il valore dello Stato

come espressione dello Spirito assoluto. Il prevalere dell'opinione di Gentile su quella di Salvemini

era dovuta al fatto che quest'ultimo si basava su un allargamento delle basi sociali del sistema

liberale per fare in modo che i contadini riuscissero ad assolvere il compito di opporsi all'azione

corruttrice di Giolitti. Però, proprio quando, nel 1909, il governo stava impostando un programma

riformatore, il sistema giolittiano suscitò dure critiche e lo Stato liberale fu soggetto a violenti

attacchi. In questo contesto, nonostante il varo del suffragio universale nel 1912, il discorso

politico di Salvemini perdeva di incisività, a vantaggio di altre forze politiche.

7. L'

AVOCAZIONE DELLE SCUOLE ELEMENTARI ALLO STATO

Alla fine dell'età giolittiana si accese il dibattito relativo al rinnovamento del sistema elementare,

risalente alla Casati (1859) e ormai inadeguato. Molti sostenevano che l'unico modo per eliminare

l'analfabetismo comportava il passaggio delle scuole primarie dai comuni allo Stato. Inizialmente,

però, si pensava ad un trasferimento di responsabilità limitato ad alcuni casi specifici e non ad una

completa avocazione della scuola elementare allo stato. Tale scelta si giustificava con il fatto che,

nonostante i sempre più estesi interventi dell'erario, alcuni comuni, soprattutto al sud,

continuavano a disattendere i compiti di promozione e gestione che lo Stato aveva loro assegnato

nel campo della scuola elementare o con motivazioni ideologiche (già Sonnino nel 1906 aveva

proposto una diversa ripartizione di competenze tra soggetti pubblici per strappare la scuola del

popolo all'influenza della Chiesa). La linea avocazionista era condivisa da alcuni liberali,

democratici, radicali e socialisti ma essi non disponevano di una maggioranza parlamentare, perciò

spostarono la battaglia nel paese, dove potevano contare sull'appoggio dell'Unione magistrale.

Anche il Comizio pro schola votò un documento in cui sollecitava il Parlamento a favorire lo

sviluppo della scuola popolare e a promuovere il passaggio della scuola elementare allo Stato

attraverso una struttura amministrativa autonoma e decentrata, ispirata ai principi della laicità e

della scienza là dove fosse stato necessario. Più radicale era la posizione di Gentile che sosteneva

la necessità di affrontare il problema non solo dal punto di vista finanziario, ma anche politico e

didattico e riteneva assurda la richiesta dell'intervento dello stato a completamento dell'opera

comunale senza riconoscere che l'istruzione primaria fosse funzione imprescindibile dello Stato.

Gentile mostrò inoltre che i singoli e i municipi avrebbero assolto la loro vocazione solo quando

fossero riusciti a far coincidere i loro interessi con quelli dello Stato. Il filosofo era dunque

contrario a un intervento dell'erario in funzione di mera sussidiarietà e preferiva il passaggio

globale delle elementari allo Stato. La polemica con i cattolici era evidente e Gentile aveva

volutamente evitato di chiamarli in causa. Essi, infatti, erano i primi ad opporsi all'avocazione delle

scuole elementari allo Stato, ma pur se schierati in difesa delle autonomie locali, fra di loro si

levavano alcune voci che accettavano la statizzazione come soluzione temporanea per far fronte

alle carenze delle realtà locali. La maggioranza però preferiva un maggiore intervento dell'erario

per dare alle amministrazioni locali la possibilità di provvedere all'istruzione e formazione dei

ragazzi in continuità con le famiglie: lo Stato doveva solo cooperare con famiglia e comuni per il

miglioramento della scuola. Tuttavia, sarebbe semplicistico restringere le resistenze dei cattolici

alla statizzazione delle elementari ad un generale preconcetto contro lo Stato: essi infatti si

rendevano conto che società politica ed enti locali avevano tutto l'interesse a trovare forme di

reciproca integrazione. Le preoccupazioni dei cattolici erano piuttosto concentrate sul timore che

l'avocazione potesse essere usata contro la presenza cattolica nelle scuole e infatti l'obiettivo di

molti avocazionisti era procedere alla completa laicizzazione dell'istruzione popolare. Per questo

motivo anche i cattolici più aperti volevano che il comune conservasse la facoltà di decidere le

sorti dell'istruzione religiosa. Successivamente questi dibattiti ideologici si attenuarono e gli

avocazionisti preferirono separare la battaglia per la scuola laica da quella per la statizzazione,

persuasi che solo dopo aver sconfitto l'analfabetismo e promosso un elevamento culturale del

popolo, sarebbe stato possibile far capire il valore della laicità. Nel paese cresceva inoltre la

consapevolezza dell'urgenza di dare all'istruzione primaria soluzioni stabili. In tal senso fu efficace

l'azione magistrale, che inserì le rivendicazioni economiche e giuridiche degli insegnanti in un

quadro di rinnovamento più ampio. Gli oppositori dell'avocazione erano diventati, intanto, meno

rigidi e alcuni di essi si dichiaravano favorevoli a trasferire l'istruzione elementare sotto il controllo

della provincia, organo sottoposto ad un più diretto controllo statale che avrebbe, però, rispettato

il principio del decentramento. L'Inchiesta Corradini aveva, inoltre provveduto a sottolineare le

disparità del sistema scolastico di varie regioni, mettendo in luce la precarietà delle strutture e il

tasso ancora elevato di analfabetismo nonostante i provvedimenti del 1906. Ci si rese conto,

inoltre, che l'intervento della finanza pubblica non faceva altro che aggravare le sperequazioni

esistenti, finanziando i comuni già in grado di provvedere sollecitamente ai bisogni scolastici. Era

dunque evidente che l'unica strada da percorrere era una riforma amministrativa che permettesse

allo Stato di partecipare direttamente alla gestione dell'istruzione primaria. Alla luce dei risultati

dell'inchiesta della Direzione generale primaria e popolare del 1910, l'on.Daneo, responsabile della

Minerva nel gabinetto Sonnino, presentò un progetto di legge in linea con la Relazione di

Corradini. Essa prevedeva l'istituzione di consorzi provinciali tra comuni non capoluoghi di

provincia o di circondario, con il compito di gestire le proprie scuole elementari e vigilare su quelle

dei capoluoghi (prov. e circ.). Caduto il governo Sonnino, vi fu il timore che la riforma si

allontanasse nuovamente, ma in realtà il nuovo ministro Credaro riprese il progetto del suo

predecessore e, modificando alcuni aspetti ( i consorzi provinciali furono eliminati e le sue

competenze date al già esistente Consiglio provinciale scolastico), lo ripresentò in Parlamento,

dove fu approvato e convertito in legge il 4 giugno 1911, con Giolitti presidente.

Amministrativamente, le scuole elementari dei comuni non capoluoghi furono affidate al Consiglio

scolastico provinciale ( possibile anche per i capoluoghi che lo richiedevano entro tre anni, mentre

potevano chiedere l'esonero i comuni che da almeno 5 anni consecutivi avessero ottemperato

tutte le prescrizioni di legge sull'istruzione elementare e avessero registrato tassi di analfabetismo

inferiori al 25% nel censimento del 1911. Il Consiglio scolastico provinciale, che con la Daneo-

Credaro diventava il vero organo di governo della scuola, era presieduto dal Provveditore agli Studi

e composto da 15 membri di cui la metà di nomina ministeriale e l'altra metà eletta dalla provincia

e dai comuni. All'interno del consiglio c'era una Deputazione scolastica di 7 membri cui era

affidato il compito di preparare il bilancio, fissare annualmente l'attività scolastica, vigilare sulla

scuola. A questi due organi si affiancava una Delegazione governativa che approvava e rendeva

esecutivo le decisioni del Consiglio scolastico provinciale. La Daneo-Credaro impostava

un'avocazione riduttiva: il ridimensionamento delle ambizioni stataliste e la considerazione delle

rivendicazioni delle autonomie locali consentirono di riscuotere consensi anche da parte dei

cattolici. Nel settore delle elementari la politica scolastica giolittiana si chiudeva con un bilancio

più attivo rispetto agli studi secondari sui quali era stata varata una legislazione relativa allo stato

giuridico ed economico dei professori. Il dibattito sulla riforma della scuola media aveva coinvolto

vasti settori dell'opinione pubblica ma non si era tradotto in una concreta proposta politica anche

a causa dei risparmi imposti dalla crisi economica del 1907. La mancata modernizzazione della

Secondaria era dovuta anche ad alcune divergenze fra gli studiosi: ad esempio, mentre Gentile

pensava ad una scuola che formasse le classi dirigenti del futuro stato etico, Salvemini auspicava

una scuola che formasse coscienze critiche per permettere una maggiore partecipazione delle

masse al potere. I maggiori risultati conseguiti sul terreno delle elementari sono da ascriversi

anche all'ampia domanda di alfabetizzazione che saliva dalla società in virtù della rivoluzione

industriale di un lavoro più sicuro, di maestranze più istruite ecc. tale risultato fu raggiunto grazie

all'impegno collettivo, ma in realtà, l'avocazione non era esente da rischi. Salvemini criticò la legge

Daneo-Credaro, sottolineando che una cosa era aiutare i comuni sul piano finanziario per

assicurare l'istruzione alla popolazione, altra cosa era privarli di ogni responsabilità in materia.

Persuaso che la soluzione avocazionista, contrastante con gli ideali democratici volti al

decentramento e alla responsabilizzazione, sarebbe stata improduttiva, Salvemini sosteneva che la

soluzione consisteva non nello spostare il controllo dai comuni allo stato, ma nel mettere i comuni

in mano ai lavoratori. Sulla base dell'indagine Donati, che evidenziava come il progetto Daneo-

Credaro confermava la linea assunta da altre leggi nel rappresentare una nuova ingiustizia per il

Meridione, Salvemini affermava che tale legge era inefficace nella lotta all'analfabetismo perché,

non essendo più i comuni vincolati a fondare scuole e non avendo lo Stato stanziato dei fondi per

farlo, le scuole non sarebbe state istituite né dai primi, né dal secondo. Luigi Sturzo, nel 1913,

riconosceva la serietà con cui la legge ttrattava il problema scolastico, ma invitava a sciogliere

alcune ambiguità che essa conteneva sul piano amministrativo. Egli, inoltre, difendeva il Consiglio

scolastico provinciale da coloro che lo definivano la "longa manus" dello Stato, affemando che

esso risultava un organo autarchico che avrebbe amministrato in nome di comuni capaci o

incapaci di provvedere alla richiesta di istruzione della popolazione. La visione politica di Sturzo,

nel proporre di assumere la Daneo-Credaro come una legge che avrebbe avuto compiti di

cooperazione e integrazione sul piano finanziario e compiti di specializzazione e raggruppamento

di servizi sul piano funzionale, introduceva una linea alternativa a quella statalista, senza la

polemica antistituzionale di cui la difesa delle autonomie si era sempre vestita. Egli lasciava

intendere che, se si voleva un radicamento dello Stato nella società, bisognava perseguire un

sistema che mettesse i comuni e l'iniziativa provata nella condizione di concorrere ai lavori per

l'incremento della scuola. Alle opinioni di Salvemini e Sturzo, che valorizzavano l'iniziativa dei

comuni, si sarebbe potuto obiettare con le condizioni di arretratezza in cui versavano alcune

regioni. Bisogna tuttavia riconoscere che le loro osservazioni ponevano l'accento sul fatto che lo

sviluppo dello Stato esigeva una più corretta integrazione tra società politica e società civile.

L' S

AVOCAZIONE DELLA SCUOLA ELEMENTARE ALLO TATO

1. A ' ' : ' ' '

LL ORIGINE DELL ISTANZA AVOCAZIONISTA LE CARENZE E I PROBLEMI DELL ISTRUZIONE ELEMENTARE DALL UNITÀ ALL ETÀ GIOLITTIANA

L'unanimità di consensi con cui fu approvata la legge Daneo-Credaro del 1910 portò a parlare della

regolarizzazione dell'assetto amministrativo della scuola come dell'assolvimento, da parte

dell'Italia, di un "debito d'onore" verso la civiltà e il Parlamento, votando la legge, avrebbe votato

per la migliore fortuna dell'Italia. Con questa larga convergenza si avviava il superamento della

scarsa alfabetizzazione del paese, frappostasi al pieno progresso civile e sociale del paese, e si

concretizzava quell'ideale dibattito sulle disastrose condizioni della scuola elementare (condizioni

dei maestri, degli edifici) che si era diffuso all'inizio del XX secolo. Da qui l'esigenza di una riforma

radicale che cogliesse il mutato clima sociale senza intaccare lo spirito dell'impostazione casatiana.

Tale progetto di riforma fu elaborato lentamente nei primi dieci anni del 900, a causa delle

tensioni politiche. Il nodo centrale era costituito dall'avocazione dell'istruzione elementare allo

Stato, in quanto l'autonomia didattica e amministrativa data ai Comuni dalla Casati era la causa

primaria dei mali che affliggevano la scuola italiana. In un primo momento molti, eccetto clericali e

conservatori, erano d'accordo nel ritenere che i comuni, per limitare al minimo le spese, avessero

osteggiato lo sviluppo scolastico. In seguito le polemiche degli avocazionisti smorzarono i toni anti-


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DESCRIZIONE APPUNTO

Riassunto per l'esame di Storia della scuola e delle istituzioni educative del professor Michele D'Alessio, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente "Scuola e società nell'Italia unita" di Pazzaglia e Sani . Gli argomenti che vengono trattati sono: la legge Boncompagni, la correlazione fra l'alfabetizzazione popolare e lo sviluppo della comunità civile.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria (MATERA)
SSD:
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Anto1412 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Storia della scuola e delle istituzioni educative e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Basilicata - Unibas o del prof D'Alessio Michela.

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