Riassunto esame Storia della scuola, prof. D'Alessio, libro consigliato Scuola e società nell'Italia unita, Pazzaglia, Sani

La costruzione del sistema scolastico nazionale (1848-1861)

La legge Boncompagni: Affermazione della funzione civile e pubblica dell'istruzione

Dagli anni Quaranta, fra gli esponenti della classe dirigente, vi fu una progressiva presa di coscienza riguardo al ruolo dell'istruzione nella maturazione politica ed economica della società. La correlazione fra l'alfabetizzazione popolare e lo sviluppo della comunità civile era evidenziata anche da Giacomo Giovanetti, esperto di economia e diritto incaricato da Carlo Alberto per esaminare l'insegnamento primario nel Regno di Sardegna. Egli afferma "la prosperità e la potenza di uno Stato [...] dipendono dall'ordinamento civile ed economico interno, onde la necessità di promuovere l'educazione e l'istruzione pubblica".

L'importanza della funzione della scuola nella formazione di un "nuovo" cittadino è evidenziata anche in molte riviste, non solo pedagogiche e, in particolare, da Lorenzo Valerio nelle "Letture di famiglia" in cui riporta il motto "l'ignoranza è la massima e la peggiore delle povertà", e nella "Gazzetta del popolo" che individuava nell'istruzione delle masse popolari lo strumento idoneo a porre le premesse politiche dell'unità nazionale e le basi per i processi d'industrializzazione. Alla luce di queste considerazioni, non stupisce la volontà dello Stato di intervenire direttamente nella gestione dell'istruzione, fino a quel momento monopolio esclusivo delle congregazioni religiose.

Si tratta di un processo graduale incarnato dalla legge Lanza del 1857, passaggio dal modello scolastico di Boncompagni (1848) a quello di Casati (1859) e avviato con l'istituzione, a Torino (capitale del Regno) della scuola superiore di metodo (1844) guidata da Ferrante Aporti, il cui corso mensile era destinato agli istitutori primari in possesso di patente d'idoneità e a chi volesse sostenere l'esame di maestro. L'interesse suscitato portò il Magistrato della Riforma, cui era affidata l'istruzione in Piemonte, a estendere l'esperimento ad altre province del Regno. Fu, quindi, creata una scuola provinciale destinata a riqualificare il personale in servizio e a preparare gli aspiranti insegnanti elementari.

L'attuazione della riforma del settore magistrale era dettata dall'esigenza di avere insegnanti in grado di fornire al popolo quell'istruzione primaria di cui si cominciava ad avvertire la necessità. Le scuole di metodo incontrarono forti opposizioni negli ambienti conservatori: l'ostilità delle autorità ecclesiastiche era dettata dalla diffidenza verso ogni iniziativa laica che, favorendo l'innalzamento delle masse popolari, si configurava come un fattore di destabilizzazione sociale e un pericolo per la religione.

Le polemiche ruotavano intorno alla figura di Ferrante Aporti, associato all'istituzione di asili infantili osteggiata dall'episcopato e dalla Compagnia di Gesù per la quale l'autorizzazione fu ottenuta grazie a Carlo Boncompagni dopo lunghe trattative che includevano l'avvalersi di insegnanti religiosi. Le forti opposizioni, tuttavia, non influirono su quei provvedimenti legislativi che segnavano una più marcata presenza dello Stato in materia di istruzione.

Tra il 1847 e il 1848 furono introdotte le Regie Patenti con cui Carlo Alberto istituiva il Ministero della Pubblica Istruzione (in sostituzione del Magistrato della Riforma di Torino, della Deputazione agli studi di Genova e del Magistrato sopra gli studi di Cagliari e Sassari), il 25 agosto 1848 vennero espulsi dallo Stato subalpino i Gesuiti e le Dame del Sacro Cuore impegnati nell'istruzione secondaria e, con la legge Boncompagni, venne riorganizzato il sistema scolastico sotto l'egida dello Stato e venne ampliato in senso popolare il corso primario.

In particolare, le Regie Patenti testimoniavano la volontà di uniformare il sistema di istruzione nel regno e di riconoscere ad esso un'autonomia funzionale e un proprio bilancio. La Boncompagni, invece, poneva le condizioni necessarie per assicurare allo Stato un ruolo in campo educativo attraverso una riforma generale degli studi. Questo non sorprende se si considera che Boncompagni fosse un convinto assertore del valore dell'istruzione nel progresso della società civile e che il momento storico inducesse la classe politica liberale ad attribuire alla scuola nuovi compiti e nuove responsabilità connesse alla formazione di una coscienza nazionale.

La Boncompagni fu promulgata in regime di pieni poteri (senza essere discussa e approvata dal Parlamento), poiché era in corso la prima guerra d'indipendenza con lo scopo di raggiungere la libertà e l'unità della penisola. Questo spiega le disposizioni che implicavano il completo controllo dello Stato del Ministero della Pubblica Istruzione e l'abolizione dei privilegi del clero in tale settore: la legge suscitò accese polemiche e fu considerata antireligiosa e incline al materialismo sebbene essa non costituisse una pregiudiziale per l'insegnamento della religione nelle scuole, né limitasse le libertà concesse a privati in materia di istruzione.

Boncompagni stesso diceva che l'idea di scuola alla base della riorganizzazione in campo educativo aveva radici nel primitivo concetto delle associazioni di professori e di studenti in cui era sorta l'erudizione moderna. Per questo motivo il ministro, assistito dal Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione, fu affiancato da sei organi collegiali in cui rientravano insegnanti e autorità scolastiche che garantivano competenze pedagogiche e conoscenza della realtà.

L'assetto amministrativo della legge Boncompagni garantiva uniformità di indirizzo e autonomia di gestione ed era un modello estendibile ad un intero Stato. Antonio Rayneri, infatti, riconduceva le scelte di istituire il Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione e di innalzare la dignità della classe docente a un possibile ampliamento dei corpi accademici, derivante dall'annessione di nuovi territori, e alla necessità di formare una nuova generazione degna dei destini d'Italia. Egli auspicava l'unificazione dell'Italia e il momento in cui i maestri della scienza e il Parlamento, uniti per l'Italia, dimostrassero all'Europa che la nostra nazione è viva e spietata con chi volesse calpestare la nostra terra come nemico.

In questo senso si spiegano le novità nell'insegnamento inferiore: la scuola elementare fu prolungata fino a quattro anni e furono inserite nuove materie come geografia e storia nazionale. Particolarmente importante è l'insegnamento della lingua nel primo biennio, strumento efficace per la formazione della coscienza e dell'identità nazionale, e la lettura di racconti della storia italiana nel secondo biennio. L'istruzione elementare così impostata suscitò le obiezioni di alcuni intellettuali conservatori, fra cui Tommaso Vallauri, interpreti di una concezione tradizionale e universitaria della scuola primaria, fondata sull'apprendimento della grammatica e del latino.

La legge del 1848 sollevò obiezioni nella stessa classe dirigente, il cui maggior numero di membri sollecitò una revisione dell'amministrazione dell'istruzione pubblica, rallentata dall'elevato numero di ingranaggi. Il deputato Domenico Berti, invece, difese il Consiglio generale delle scuole elementari e di metodo, cui egli riteneva fosse dovuto l'incremento dell'istruzione elementare, registrato dalle statistiche. Gli organi rappresentativi posero particolare accento sul coinvolgimento di tutte le forze sociali nel processo di alfabetizzazione e di "spiemontesizzazione" della scuola per valorizzare il ruolo dell'istruzione nella causa nazionale.

Particolarmente efficace per l'accostamento del popolo all'idioma italiano era l'insegnamento della lingua, per cui il Consiglio sottopose gli alunni della terza e quarta classe a un esame che verificasse lo stato d'insegnamento della lingua italiana nel biennio superiore. La progressiva diffusione dell'alfabeto fra le classi popolari nel tentativo di rafforzare la coscienza nazionale ridimensiona il valore delle opposizioni dei parlamentari, riconducendole a ragioni di opportunità politica evidente nella Riforma Lanza, che propone un modello ispirato a criteri di accentramento e di ingerenza governativa, se pure all'insegna di alcuni miglioramenti già anticipati da Boncompagni, che si dichiarava favorevole a proposte che miravano a semplificare l'attuazione delle riforme avviate nel 1848.

La legge Lanza: La svolta accentratrice della politica scolastica subalpina

Il 5 marzo 1852 il ministro Luigi Carlo Farina elaborò una proposta di revisione della legge Boncompagni concentrandosi sull'estensione dell'autorità ministeriale a scapito degli organi scolastici istituiti nel 1848, sostituiti con tre organismi: Consiglio per le scuole universitarie, per le scuole secondarie e per le scuole primarie. Le nuove disposizioni configurano un'impostazione centralistica, evidente anche dalla fisionomia dei nuovi Consigli i cui membri restavano in carica per non più di quattro anni e non era loro richiesta alcuna competenza pedagogica, non elaboravano progetti di riforma né deliberazioni esplicitamente didattiche e disciplinari, ma avevano una capacità di azione molto circoscritta.

Questo rischiava di minare la coesione e la continuità dei Consigli con ripercussioni sulle possibilità di dirigere il sistema scolastico: un gruppo soggetto a periodiche alternanze non era in grado di garantire uniformità e organicità alle proprie azioni e quindi non poteva opporsi all'autorità ministeriale. La commissione parlamentare incaricata di esaminare il disegno di legge, pur consapevole dell'esigenza di semplificare il congegno amministrativo dell'istruzione, rivendicava maggiori garanzie a tutela dell'autonomia e della dignità del corpo docente e su questa scia Boncompagni, successivamente rinominato ministro, ritirò la proposta Farini, in quanto contrastava con i principi di libertà e autonomia difesi dalla legge del 1848 e non considerava l'apporto delle istituzioni scolastiche locali e dei cittadini.

Con Boncompagni e Farini si contrapponevano, rispettivamente, un modello che lasciava ampi spazi all'iniziativa locale e un modello accentratore. Il confronto sull'assetto amministrativo dell'istruzione pubblica si riaccese nel 1854 quando Luigi Cibrario, ministro del primo governo Cavour, presentò al Parlamento un nuovo progetto di legge, con precise disposizioni in merito alla natura, alle caratteristiche e ai contenuti di ogni ordine d'insegnamento. Esso confermava l'equilibrio tra centro e periferia voluto dalla Boncompagni e, se da un lato furono diminuiti gli organismi amministrativi che coadiuvavano il Ministro, ridotte a sole tre Deputazioni (una per ogni ordine di studi), dall'altro fu concessa ampia autonomia all'iniziativa locale nella direzione e nell'apertura delle scuole.

Era prevista l'istituzione di Comitati mandamentali eletti dalle rispettive amministrazioni, che assumevano la direzione del ramo inferiore degli studi, ispezionavano amministrazione, insegnamento e disciplina nelle scuole del Circondario che gli era assegnato, esaminavano i titoli degli insegnanti, ne tutelava diritti e interessi e si pronunciava sulle loro sospensioni dall'insegnamento. In questo modo i Comuni amministrano le scuole e ne scelgono i maestri e il Governo ne controlla il funzionamento con ispettori ordinari e straordinari.

Il progetto di Cibrario, tuttavia, non fu discusso a causa del sopraggiungere di gravi questioni interne e internazionali. Una nuova proposta, analoga a quella di Farini, fu elaborata nel 1855 da Giovanni Lanza, e prevedeva la limitazione dell'intervento legislativo alla sfera amministrativa e una progressiva centralizzazione nel controllo dell'istruzione pubblica, con relativo rafforzamento dell'autorità ministeriale.

Secondo Lanza la riduzione dell'influenza degli organi collegiali a favore di un rafforzamento delle competenze dei funzionari governativi, costituiva la premessa per l'affermazione della responsabilità ministeriale, non consolidatasi a causa dell'eccessiva sussidiarietà delle funzioni. Lanza aveva previsto solo due organi rappresentativi: il Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione e la Deputazione provinciale per le scuole, chiamati a coadiuvare rispettivamente il Ministro e il Provveditore, il primo per questioni didattiche e organizzative, il secondo per affari di minor rilievo.

I membri del Consiglio superiore erano rinnovabili ogni 5 anni, mentre fu aumentata l'ingerenza governativa nelle Deputazioni provinciali, formate per lo più da membri di nomina ministeriale (in carica 12 mesi). Ispettori e Provveditori, già previsti come intermediari tra Ministero e realtà locali, furono posti alle dirette dipendenze del ministro. Si formò quindi una struttura amministrativa gerarchica articolata su tre livelli (1. proporre e deliberare leggi; 2. coordinamento e controllo; 3. Longa manus del governo a livello locale).

Per assicurare il corretto funzionamento della scuola pubblica e sorvegliare le altre scuole in nome dell'ordine pubblico e della morale, la giurisdizione dei funzionari ministeriali era estesa anche alle scuole pubbliche. Nel determinare i limiti dell'ingerenza governativa nell'istruzione privata, Lanza si pronunciava implicitamente sulla libertà di insegnamento, negandola in nome di una concezione dello Stato come principale e quasi esclusivo promotore dell'istruzione nazionale.

La proposta Lanza suscitò forti opposizioni da parte di coloro che non si riconoscevano nell'identificazione tra istruzione pubblica e istruzione nazionale, e in particolare Domenico Berti si rivelò uno strenuo difensore della libertà di insegnamento, intesa come unica garanzia per la creazione di un'istruzione basata sulla cooperazione tra tutte le forze sociali e, in questo senso, difese il diritto dei privati di istituire scuole, in quanto sosteneva il ruolo delle autorità locali nell'alfabetizzazione.

Sulla stessa linea si poneva la rivista pedagogica "L'Istitutore", nota per la difesa delle libertà individuali, la quale denunciava la volontà di Lanza di accentrare nel Ministro il pieno controllo dell'istruzione pubblica in nome della responsabilità ministeriale e la vacuità dell'affermazione del principio di libertà di insegnamento. L'iter travagliato della proposta Lanza, convertita in legge solo il 22 giugno 1857, dà un'idea della diffidenza di una concezione della scuola come prerogativa dello Stato.

L'attesa era necessaria per una ridefinizione degli equilibri politici, strategia efficace in quanto, alla fine dei 20 mesi molti deputati avversi alla proposta si erano dimessi per ragioni varie. Il Presidente del Consiglio, Camillo Benso conte di Cavour, accettando la proposta di rivedere quegli articoli che, mantenendo lo status quo dell'istruzione privata, contrastavano con la volontà si riordino del settore pubblico del disegno di legge, riuscì a vincere le resistenze del Parlamento senza affrontare il nodo cruciale della questione, basato sul contrasto tra l'impostazione centralistica della scuola e un'istruzione fondata sulla sinergia tra le forze sociali.

La difficoltà nel promuovere l'ingerenza governativa in campo educativo portò Lanza a presentare contemporaneamente alle due camere, due distinte proposte di legge, relative ad amministrazione e insegnamento, invece che un unico codice che regolamentasse ogni ordine e grado di scuola. La statalizzazione auspicata dal punto di vista amministrativo e pedagogico-didattico mirava alla formazione di una coscienza nazionale.

Lanza riteneva, infatti, che il regno sardo rappresentasse l'Italia e che il re doveva considerare virtualmente i suoi cittadini tutti gli Italiani, ma prima di usare le armi, bisognava unificare il regno moralmente. Il corso di filosofia della storia doveva preparare per le classi di grammatica e per le scuole speciali, docenti di storia in grado di imprimere un indirizzo nazionale alla propria disciplina.

Nei programmi per le scuole speciali ed elementari, delle secondarie e del magistero del 1856 e in quelli delle scuole normali del 1858 è posto l'accento su materie come italiano, storia e geografia. Il ministro ribadiva, inoltre, la centralità dello studio dell'italiano come lingua ufficiale dello Stato. Per questo fu inserito l'insegnamento degli "elementi di letteratura nazionale" nelle scuole normali per la formazione dei futuri maestri, affinché l'accostamento agli autori classici rendesse più semplice l'uso della lingua nazionale e consentisse ai maestri la conoscenza della propria nazione.

Anche la storia nazionale costituiva, nelle scuole speciali primarie e nelle scuole normali, una delle materie fondamentali per costruire e trarre un forte amore di patria, dove per patria s'intende Italia e non Piemonte: "E ciò appunto potrà meglio apprendere gli alunni come la patria nostra non si restringa entro i confini di uno Stato, ma sì veramente è per tutto dove si parla la nostra favella e dove si hanno comuni con noi i voti e le speranze"

La storia italiana era interpretata in chiave monarchico-sabauda e nel Compendio di storia patria commissionato da Lanza a Ercole Ricotti, la dinastia sabauda era vista come una stirpe di coraggiosi soldati, di filantropo e di nobili profondamente italiani. Per quanto riguarda i libri di testo, essi furono adottati in modo uniforme in tutto il territorio italiano, con diretto intervento del ministro, al fine di garantire un'istruzione omogenea in tutto il territorio, soprattutto perché essi erano un importante strumento per la costruzione di un'identità nazionale.