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aveva già affermato che non vi era un’alta correlazione tra le prestazioni fornite da un soggetto in

compiti diversi tali da far supporre l’esistenza di un fattore comune sottostante.

L’approccio fattoriale all’intelligenza, per il quale è possibile estrarre dei “fattori” comuni” che

spiegano i risultati nelle scale dei test, è stato sviluppato da una parte con l’introduzione di tecniche

statistiche sempre più raffinate e dall’altra con una rielaborazione concettuale della struttura e delle

proprietà dell’intelligenza. Nel modello di Guilford, l’intelligenza è concepita come un insieme di

contenuti, operazioni e prodotti. Dalla loro combinazione derivano ben 120 capacità distinte.

A partire dagli anni ’70 le teorie sull’intelligenza sono state influenzate dal cognitivismo. La

struttura dell’intelligenza non viene ricondotta ai fattori emersi dai risultati del test, ma è concepita

come un insieme di operazioni cognitive “componenti” (pianificazione del problema, strategie di

soluzione, recupero di tracce mnestiche, ecc.) verificabili sperimentalmente. La teoria

componenziale più importante è quella sviluppata da Sternberg.

4. Le teorie dello sviluppo psichico.

Nella tradizione del laboratorio di Lipsia, la psicologia infantile era considerata un supplemento alla

psicologia dell’adulto per due motivi: in primo luogo, si riteneva che la sperimentazione non fosse

possibile su bambini nei primi anni di vita e che l’osservazione del comportamento infantile fosse

guidata da preconcetti e interpretazioni basate sul senso comune; in secondo luogo, si affermava che

la psicologia infantile non dava elementi nuovi ed importanti per conoscere la psicologia

dell’adulto.

La prima psicologia infantile fu condotta, da vari scienziati e psicologi della fine dell’800,

generalmente sui propri figli nei primi mesi o anni di vita. Si trattava essenzialmente di descrizioni

relative a vari aspetti del comportamento, da quello sensoriale e motorio a quello intelligente, senza

inquadramento teorico dei dati registrati. Ad es. Darwin riteneva che lo studio del comportamento

infantile avrebbe permesso di individuare degli schemi comportamentali di base, relativamente

immuni da influenze ambientali e culturali, che potevano essere confrontati con il comportamento

istintuale delle specie animali.

Lo studio dello sviluppo psichico infantile trovò la sua sistematizzazione alla fine dell’800 con

l’opera di Granville Stanley Hall e di James Baldwin. Hall fu la figura più importante: diffuse l’uso

dei questionari per raccogliere dati sulle conoscenze dei bambini e divise lo sviluppo in cinque

stadi: prima infanzia, infanzia, giovinezza o pre-adolescenza, adolescenza, età adulta/senescenza. Il

suo contributo più importante fu la caratterizzazione di una fase autonoma rispetto all’infanzia,

l’adolescenza, studiata in tutte le sue manifestazioni psicologiche e sociali.

Baldwin è considerato uno dei maggiori teorici dello sviluppo psichico infantile, una delle fonti

principali del pensiero di Piaget. Infatti fu Baldwin, e non Piaget, a tentare per primo una sintesi

della filosofia e delle scienze della vita attraverso una descrizione dello sviluppo intellettivo

progressivo, stadio per stadio.

Baldwin propose una divisione dello sviluppo del pensiero (“logica genetica”) in quattro stadi (pre-

logico, quasi-logico, logico, iper-logico) e una serie di ipotesi sui processi di “accomodazione” e

“assimilazione” (termini che si ritrovano in Piaget) che sarebbero caratteristici dell’interazione tra

mente e ambiente. Nel rapporto tra le strutture della mente e gli oggetti esterni, l’assimilazione

rappresenta l’integrazione degli elementi esterni in strutture e schemi in evoluzione o

completamento. L’assimilazione permette all’organismo di formare un’abitudine utile a garantire

l’ordine e la continuità dell’esperienza.

L’accomodamento permette invece il cambiamento e lo sviluppo: esso si oppone all’abitudine in

due modi: primo, si riferisce a nuovi movimenti, mentre l’abitudine si riferisce sempre a movimenti

più o meno vecchi, un riferimento retrospettivo, e quindi va avanti rispetto all’abitudine; e, secondo,

tende, mediante la selezione di nuovi movimenti, a venire in conflitto diretto con i vecchi

movimenti abituali. Baldwin mise in evidenza l’importanza dell’adattamento individuale nello

sviluppo ontogenetico: mediante un processo definito “reazione circolare” (l’esito di un atto diviene

lo stimolo per un nuovo atto, corretto e modificato) si producono reazioni sempre più adattative.

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Secondo il principio della “selezione organica” di Baldwin, che integra quello della “selezione

naturale” di Darwin, gli individui meglio adattati grazie agli accomodamenti sviluppati nella loro

ontogenesi sopravvivono di più rispetto ad altri.

Negli anni ’20 e ’30 la psicologia infantile ebbe un forte impulso sia empirico che teorico: in quel

periodo uscirono opere di Koffka, Lewin, Watson, Anna Freud e Melanie Klein. Nello stesso

periodo maturavano indirizzi di ricerca psicologica sul bambino che si collocavano in una

prospettiva che nei decenni successivi sarebbe stata caratterizzata come cognitivistica, come

Vygotskij e Piaget. Altre sintesi importanti del periodo fra le due guerre furono quelle di Buhler e di

Werner.

Buhler, l’autorevole esponente della scuola di Wurzburg delinea tre stadi principali dello sviluppo

psichico: lo stadio del comportamento istintuale, lo stadio del comportamento modificato in base

all’addestramento (es. mediante i riflessi condizionati) e infine lo stadio del comportamento

intelligente (es. quello degli scimpanzè studiati da Kohler). Si tratta di una sequenza ancora molto

schematica.

Di maggior rilievo teorico fu il contributo di Heinz Werner alla psicologia dello sviluppo psichico

infantile. Elabora una concezione generale dello sviluppo psichico del bambino, che comprende un

insieme di principi generali validi per confrontare i processi psichici infantili con quelli degli

animali, degli uomini primitivi e degli individui affetti da disturbi psichici e poter quindi

individuare delle leggi di sviluppo e organizzazione comuni. Werner concepiva il mondo psichico

originario del bambino come un mondo indifferenziato, autistico ed egocentrico, e lo sviluppo

mentale come caratterizzato da una “indifferenziazione” di partenza nel neonato sia tra la mente e la

realtà esterna, che all’interno della mente: da una parte i processi affettivi e cognitivi si

differenziano tra loro, dall’altra entro la sfera affettiva e cognitiva le varie funzioni psichiche si

differenziano ulteriormente. L’interrelazione tra funzioni percettive e funzioni affettive dà luogo nel

bambino alle “percezioni fisiognomiche”, per le quali gli oggetti percepiti assumono una

connotazione affettiva. L’animismo infantile avrebbe origine da tale dinamizzazione affettiva della

realtà esterna. Gradualmente si sarebbe operata lungo l’ontogenesi una “differenziazione” tra la

mente ed il mondo esterno.

La concezione di Werner fu definita “teoria organismica” per sottolineare la stretta interdipendenza

e integrazione delle funzioni dell’organismo, sensoriali, cognitive e motorie, nello sviluppo

ontogenetico e nella loro interazione con l’ambiente.

5. La teoria di Piaget.

Introduzione.

Nell’opera di Piaget lo studio dello sviluppo psichico infantile si inquadra in una problematica più

ampia, in parte già prospettata da Baldwin, relativa alla genesi della conoscenza umana e al

rapporto tra mente e mondo esterno. Si tratta di una tematica che aveva alle spalle una lunga

tradizione filosofica , da cui Piaget volle distaccarsi abbandonando il metodo dell’argomentazione

speculativa e ricorrendo al metodo scientifico. Svolse una critica durissima contro la filosofia,

accettabile sotto forma di saggezza ma condannabile nelle sue invasioni speculative nel campo della

scienza, compresa la psicologia.

Eppure l’epistemologia genetica elaborata da Piaget ha rappresentato di fatto la proposta di una

nuova filosofia della mente, fondata su basi empiriche e su una integrazione interdisciplinare che

era mancata alla filosofia. Piaget si configura come l’erede di una tradizione occidentale di pensiero

che considerava centrale il problema della conoscenza: ha mostrato come questo problema possa

avere soluzioni nuove, basate soprattutto su una teoria della mente che ha come presupposto

fondamentale la nozione di sviluppo. La conquista delle modalità adulte di conoscere non è

immediata, ma procede per stadi successivi, ciascuno dei quali svolge un ruolo necessario e

ineludibile per la progressiva ristrutturazione del loro funzionamento. Con Piaget fu portata a

compimento la scoperta di una “mente infantile”: compì una serie incredibile di ricerche sui

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bambini. Infine con Piaget l’indagine sullo sviluppo psichico diviene un’impresa sistematica,

fondata su metodologie precise e su presupposti teorici rigorosi.

Il metodo clinico. Per quanto riguarda i soggetti della psicologia ai suoi esordi, va rilevato che si

trattò dei figli degli psicologi stessi. Questo aspetto portò alla critica rivolta a tali ricerche di aver

generalizzato i risultati ottenuti con i propri figli – appartenenti ad un ambiente socio-culturale

privilegiato – estendendoli a tutti i bambini. Si tratta della critica rivolta a Piaget e alla psicologia

del “bambino svizzero”, considerato implicitamente il prototipo di tutti i bambini del mondo.

Piaget usò nelle sue ricerche metodi non propriamente sperimentali, ma quasi-sperimentali e in

particolare il metodo clinico. Piaget si oppose da una parte al metodo dei test e, dall’altra, a quello

dell’osservazione pura. I test permettono per Piaget di accertare in molti bambini una serie di

conoscenze e comportamenti rispetto a domande e compiti uguali per tutti; ma la procedura è rigida,

senza consentire di ampliare le domande per mettere in evidenza il reale percorso mentale e le

effettive strategie mentali di ciascun bambino. Anche l’osservazione pura non è sufficiente per lo

studio della mente del bambino, perché questi è lasciato libero nei suoi pensieri e comportamenti

senza la possibilità di manipolarli per poter cogliere ciò che lo psicologo avverte come retrostante.

Così Piaget individuò il metodo per eccellenza della psicologia infantile nel metodo clinico, nel

quale l’osservazione si lega alla sperimentazione (metodo appreso all’Ospedale psichiatrico di

Zurigo). Inoltre, anche la pratica con i test durante la sua permanenza a Parigi e la collaborazione

con Simon gli fornirono elementi per individuare la più adeguata metodologia di ricerca.

Nel metodo clinico lo psicologo è guidato da ipotesi e quindi orienta e dirige il comportamento del

bambino in modo da poterle verificare; pone e articola le domande tenendo conto del percorso che

momento per momento il bambino segue.

Lo sviluppo della mente. Piaget ha studiato lo sviluppo della mente affrontando sistematicamente i

principali processi cognitivi, le rappresentazioni e le categorie mentali trattate tradizionalmente

dalla filosofia. Negli anni ’50 Piaget sviluppò la propria riflessione teorica verso la fondazione della

epistemologia genetica, avviando un progetto di ricerca interdisciplinare di largo respiro presso il

Centro internazionale di epistemologia genetica.

Il rapporto tra struttura e funzioni della mente rimandava ad una problematica generale che il

giovane Piaget aveva incontrato sin dai primi studi di biologia. In questa prospettiva biologica

Piaget innestò la sua ricerca sullo sviluppo della struttura della mente, considerato come un

processo di continua riorganizzazione realizzatosi nell’interazione tra mente ed ambiente.

La psicogenesi si delineava come una evoluzione – a partire dalla nascita del bambino – da strutture

mentali semplici, fondate sull’azione, a strutture sempre più complesse, fondate sul pensiero. Lungo

questo sviluppo la mente assolve lo stesso ruolo delle altre strutture dell’organismo come sistema di

adattamento all’ambiente, dapprima in forma subalterna alle strutture biologiche poi sempre più con

una funzione egemone rispetto a queste. L’adattamento avviene attraverso due processi

fondamentali, l’assimilazione e l’accomodamento, già descritti da Baldwin. L’assimilazione

permette all’organismo (e alla mente) di incorporare nelle sue strutture gli elementi dell’ambiente

esterno; l’accomodamento produce invece un cambiamento in tali strutture per gli effetti

dell’assimilazione. Tra assimilazione e accomodamento si realizza un equilibrio che consente la

riorganizzazione delle strutture mentali e il loro sviluppo ontogenetico.

Per Piaget lo sviluppo mentale del bambino si dispiega dall’infanzia all’adolescenza in due periodi

principali (senso-motorio, nei primi due anni di vita; concettuale, dai due ai dodici-quindici anni) a

loro volta suddivisibili in vari stadi. Si tratta di una descrizione che conserva tutt’oggi una sua

validità.

L’epistemologia genetica. Negli anni ’50 Piaget dedicò numerose pubblicazioni alla fondazione

dell’epistemologia genetica, che era divenuta il fulcro della sua riflessione teorica, costituiva la

realizzazione del suo progetto di fondazione di una nuova teoria della formazione e della struttura

della conoscenza. Secondo P., l’epistemologia genetica si occupa della formazione e del significato

della conoscenza e dei mezzi attraverso cui la mente umana passa da un livello di conoscenza

inferiore ad uno giudicato superiore. La natura di questi passaggi è un problema reale. L’ipotesi

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fondamentale dell’e.g. è che ci sia un parallelismo tra progresso compiuto nell’organizzazione

razionale e logica della conoscenza e i corrispettivi processi psicologici formativi.

Sviluppi e fortuna della teoria piagetiana. Fuori dell’ambiente ginevrino, la teoria piagetiana

cominciò ad essere assimilata da altri psicologi, confrontata con altre teorie dello sviluppo mentale

e sottoposta a nuove verifiche empiriche soltanto a partire dagli anni ’50.

Negli anni ’60 la conoscenza delle concezioni di Piaget contribuì notevolmente a minare le basi del

comportamentismo americano, poiché si metteva in evidenza una concezione raffinata ed articolata

della struttura e dello sviluppo dei processi cognitivi assente nel modello comportamentista. Infine,

la teoria piagetiana è stata decisiva per il rinnovamento della pedagogia e per le ricerche su nuovi

programmi attenti alle tappe dello sviluppo cognitivo. Negli anni ’70 la diffusione del cognitivismo

ha spinto ad un arricchimento concettuale e metodologico dell’impostazione piagetiana. Infine,

l’epistemologia è confluita in un progetto epistemologico rinnovato alla luce di nuovi concetti

interdisciplinari quali quelli di “auto-organizzazione” e “complessità”.

La grande fortuna di Piaget in campo pedagogico degenerò nell’abuso di un riferimento meccanico

alla nozione di stadio nella preparazione dei programmi di insegnamento e nella verifica del

processo di apprendimento scolastico. Negli anni ’70 ad es. in Italia l’approccio vygotskijano in

campo psicopedagico fu proposto come più flessibile e più compatibile con le differenze individuali

e socio-culturali rispetto a quello di Piaget.

6. Le teoria probabilistiche ed ecologiche della percezione

Negli anni ’50 furono elaborate, da parte di alcuni psicologi statunitensi, delle teorie della

percezione visiva che da una parte riproponevano la tematica della percezione, trascurata dal

comportamentismo, e dall’altra introducevano nuovi ed interessanti principi concettuali. La “teoria

transazionale”, il funzionalismo probabilistico di Brunswick, il “New Look” e l’ottica ecologica di

Gibson furono le principali correnti innovative di quegli anni.

Secondo la teoria transazionale, la percezione si genera dalla interazione (transazione) tra stimoli

ambientali e assunzioni inconsce precedentemente acquisite sugli stessi stimoli. Le assunzioni non

sono rigide, ma sono delle inferenze probabilistiche sulla natura degli stimoli. La percezione della

realtà è un modello probabilistico dinamico della realtà che permette all’organismo di interagire

con l’ambiente e di guidarne le azioni.

La teoria transazionale dette luogo a dimostrazioni empiriche originali, la “camera distorta”, la

“finestra trapezoidale ruotante” ecc, nelle quali si producevano effetti percettivi illusori dovuti alle

aspettative, assunzioni e inferenze inconsce degli osservatori.

Il concetto di probabilità fu applicato in maniera sistematica in psicologia da Brunswik: la sua teoria

è stata denominata “funzionalismo probabilistico”. Per Brunswik la percezione è un processo di

scoperta degli indizi che, nella fluttuazione della stimolazione prossimale, permettono con maggiore

probabilità di riconoscere lo stimolo distale e di reagirvi opportunamente. La validità ecologica

degli indizi prossimali è quindi data dalla loro maggiore probabilità di predire le proprietà degli

oggetti esterni.

Sia nel transazionalismo che nel funzionalismo probabilistico la percezione non è più concepita

come un sistema rigido di analisi dei dati sensoriali esterni, ma come un sistema dinamico in cui il

percetto è realizzato grazie ad un processo di interscambio mutevole tra percettore e ambiente.

Negli anni ’50 e ’60 i modelli fechneriani della soglia sensoriale furono criticati e sostituiti da

modelli più complessi e adeguati alle nuove concezioni della percezione per cui l’osservatore

introduce nella percezione le sue aspettative e cognizioni. I nuovi modelli psicofisici furono

elaborati da Stevens e dai teorici della “detezione del segnale”... La percezione venne configurata

così come un processo prettamente psicologico, integrato con gli altri processi psichici, più che

fondato sull’organizzazione sensoriale.

La teoria della percezione visiva di Gibson fa riferimento ad una psicologia della percezione

fondata sui processi effettivi mediante cui un osservatore percepisce il mondo visivo reale in un

ambiente naturale. Da qui la polemica di Gibson contro le situazioni sperimentali di laboratorio

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considerate artificiali e improduttive. Il riferimento all’ambiente naturale entro il quale agisce

l’osservatore riflette l’esigenza di una “psicologia ecologica” diversa dalla psicologia di laboratorio

espressa da altri psicologi. Gibson accentua il ruolo dell’ambiente stesso rispetto a quello

dell’osservatore o percettore. La percezione è concepita da Gibson come un processo di apprensione

immediata (“percezione diretta”) delle proprietà degli stimoli distali, senza la mediazione di fattori

empirici, inferenziali e cognitivi. Ciò che viene percepito nell’ambiente esterno sono delle proprietà

invarianti all’interno del flusso continuo e mutevole dell’informazione che arriva ai recettori della

retina. Gibson propone una “nuova fisica”, denominata “ottica ecologica” per descrivere le

proprietà dell’informazione luminosa che si struttura nell’ambiente circostante il percettore.

La teoria di Gibson ha suscitato un ampio dibattito sia di carattere generale sul significato della

psicologia ecologica,sia particolare sull’approccio seguito nello studio della percezione visiva.

7. Il cognitivismo.

Il 1956 è indicato come una data fondamentale nella storia del cognitivismo. La seconda metà degli

anni ’50 vide la diffusione di una prospettiva differente da quella dominante negli Stati Uniti, che

era stata essenzialmente quella comportamentistica: la prospettiva della psicologia cognitiva o del

cognitivismo. Vi confluirono i contributi di discipline diverse: oltre alla psicologia sperimentale,

alla linguistica, alla teoria dell’informazione e alla cibernetica, le neuroscienze e la filosofia della

mente.

Oltre all’impostazione interdisciplinare, la psicologia cognitiva era caratterizzata da altri aspetti che

la differenziavano dal comportamentismo. In primo luogo, si interessava dei processi cognitivi

(percezione, attenzione, memoria, linguaggio, pensiero, creatività) che erano stati trascurati dai

comportamentisti o considerati come dei “prodotti” dell’apprendimento. A questi processi veniva

riconosciuta sia un’autonomia strutturale sia una interrelazione e interdipendenza reciproche.

Altra importante caratteristica della psicologia cognitiva è che la mente era concepita come un

elaboratore di informazione che ha un’organizzazione prefissata di tipo sequenziale e una capacità

limitata di elaborazione lungo i propri canali di trasmissione. Nei primi modelli cognitivistici, fino

ai primi anni ’70 circa, l’elaborazione dell’informazione era concepita come un processo che

avviene stadio per stadio. Negli anni ’70 furono presentati nuovi modelli che mettevano in evidenza

sia la possibilità di retroazioni di uno stadio successivo su quelli precedenti, sia viceversa.

Un altro aspetto importante dell’emergente cognitivismo fu l’accentuazione del carattere finalizzato

dei processi mentali. Il comportamento veniva concepito come una serie di atti guidati dai processi

cognitivi ai fini della soluzione di un problema, con continui aggiustamenti. Divenne centrale la

nozione di “retroazione”, sviluppata dalla cibernetica, relativamente a questa concezione del

comportamento orientato verso una meta.

Il comportamento viene visto come il prodotto di una elaborazione della informazione, e diventa il

risultato di un processo di continua verifica retroattiva del “piano” di comportamento secondo

l’unità TOTE (test-operate-text-exit): l’atto finale (exit) è il risultato di precedenti operazioni di

verifica (test) delle condizioni ambientali, di esecuzioni (operate) intermedie e di nuove verifiche

(test).

Nel 1967 uscì il libro dello psicologo statunitense Neisser Cognitive psychology, nel quale venivano

sintetizzate le ricerche precedenti secondo la prospettiva che da quel momento fu definitivamente

chiamata cognitivistica.

Alla metà degli anni ’70 ebbe inizio un’opera di revisione teorica e metodologica all’interno del

cognitivismo che arrivò fino ad una autocritica su quanto era stato acquisito negli ultimi dieci anni.

Infatti il cognitivismo era degenerato in una miriade di esperimenti e di modelli privi spesso di

effettivo valore euristico, relativi a situazioni di laboratorio e non estrapolabili a situazioni di

concreto funzionamento della mente nella vita quotidiana; inoltre avevano più un interesse teorico

che applicativo. In buona parte erano gli stessi aspetti negativi che i cognitivisti avevano

rimproverato al comportamentismo.

Neisser faceva un continuo riferimento alla impostazione ecologica di Gibson. 42

Il richiamo alla validità ecologica degli esperimenti cognitivistici (devono poter simulare in

laboratorio delle situazioni reali della vita quotidiana); la critica alla modellistica dei

“microprocessi” e “micromodelli” all’infinito (le unità di elaborazione contenevano delle sotto-

unità di elaborazione, ecc.); l’esigenza di introdurre nel flusso dell’elaborazione dell’informazione

processi relativamente trascurati, come coscienza e produzione di immagini; le innovazioni nel

campo dell’informatica; le nuove acquisizioni nel campo delle neuroscienze; tutti questi furono

elementi fondamentali che attenuarono l’interesse per il cognitivismo già negli anni ’80. Molti

psicologi sminuirono la rilevanza teorica e metodologica del cognitivismo, ritenendolo una

continuazione, seppur più articolata, del comportamentismo. In fondo, il cognitivismo ha aggiunto

dei processi intermedi tra lo stimolo e la risposta, ma il paradigma rimane sempre quello di un

sistema che accetta informazione in entrata e produce informazioni in uscita: in sostanza, la mente è

sempre concepita come un arco riflesso.

Precursori e fonti del cognitivismo. La diffusione della prospettiva cognitivistica alla fine degli anni

’60 fu associata alla individuazione di un filone di studi sorto autonomamente agli inizi del secolo e

che poteva configurarsi come cognitivistico o pre-cognitivistico: ricerche dedicate ai processi

psichici superiori, che avevano dimostrato l’organizzazione e la struttura complessa di processi

cognitivi come il pensiero e il linguaggio. Anche all’interno di altre tradizioni, come quella

gestaltica o comportamentistica, si potevano rintracciare contenuti e risultati inquadrabili in un

modello cognitivistico della mente.

I precursori principali del cognitivismo furono indicati in Bartlett, Piaget e Vygotskij. Il riferimento

a Bartlett concerneva in particolare il suo concetto di “schema” e l’ipotesi costruttivistica della

memoria. L’impatto di Piaget sulla psicologia nord-americana fu notevole soprattutto per quel che

riguardava l’idea di autonomia dello sviluppo dei processi cognitivi rispetto ai processi di

apprendimento e condizionamento. La relazione tra processi cognitivi, maturazione organica e

contesto sociale fu affrontata nella nuova ottica teorica illustrata nell’opera principale di Vygotskij

dedicata al pensiero e al linguaggio, divenuta nota con la traduzione americana nel 1962.

Anche nel comportamentismo erano presenti fermenti innovativi in chiave pre-cognitivistica. Tutto

il dibattito sulle variabili intervenienti si era incentrato sull’esigenza di introdurre dei processi (es.

la “forza dell’abitudine” di Hull) tra lo stimolo e la risposta per spiegare la varietà del

comportamento rispetto a condizioni ambientali e di stimolazioni omogenee. Il concetto di “mappa

cognitiva” di Tolman rientra in questa problematica. Un tentativo interessante di “aggiornamento”

del comportamentismo fu quello operato da Berlyne, che dimostrò che per spiegare i processi di

apprendimento occorreva introdurre nuovi concetti come quello di “complessità” dello stimolo (per

cui stimoli relativamente complessi sono spesso preferiti a stimoli semplici) e “curiosità”

dell’animale.

Il cognitivismo fu anche il prodotto del confluire di contributi molto originali che provenivano da

discipline vicine alla psicologia: la cibernetica e la teoria dell’informazione, la linguistica e le

neuroscienze. La cibernetica metteva in evidenza le analogie funzionali tra il comportamento di un

organismo e l’attività di una macchina, entrambi accomunati dall’esigenza di risolvere un problema.

Shannon aveva elaborato una “teoria dell’informazione” per cui il messaggio trasmesso in un

sistema, organismo o macchina che sia, è indipendente dal sistema per quanto attiene alle sue

proprietà intrinseche: l’informazione ha regole di trasmissione e elaborazione che prescindono dal

sistema di supporto. Il modello di comunicazione elaborato da Shannon prevede una fonte del

messaggio, un’unità di codificazione, canali di comunicazione, ecc.

Importanti presupposti teorici di questi nuovi orientamenti di ricerca possono essere individuati nei

primi tentativi di simulazione del comportamento negli anni ’30 e ’40 svolti da psicologi

sperimentali (l’approccio simulazionale era stato già proposto da Hull alla metà degli anni ’20).

Tuttavia lo studioso che rappresenta l’anello di congiunzione tra la psicologia sperimentale, i primi

tentativi di simulazione del comportamento e la cibernetica è Craik, che espose chiaramente un

progetto di ricerca (“metodo sintetico”) che doveva sostituire quello tradizionale di indagine

anatomica, fisiologica e psicologica dei processi comportamentali (“metodo analitico”) basandosi

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sulla concezione del comportamento degli animali e dell’uomo come un sistema di autoregolazione

e controllo ai fini dell’adattamento all’ambiente. In questo modo era possibile sviluppare una

analogia tra il sistema macchina, animale e umana, e il sistema macchina realizzato

ingegneristicamente.

L’altra importante area di ricerca alle origini del cognitivismo della metà degli anni ’50 è la

linguistica. Nella tradizione comportamentistica, gli studi sul linguaggio erano stati impostati

generalmente come indagini sull’apprendimento verbale del bambino. Il quadro degli studi

linguistici e psicologici sul linguaggio cambiò radicalmente negli anni ’50. La concezione

comportamentistica del linguaggio fu espressa in forma definitiva da Skinner, che spiega

l’apprendimento verbale riferendosi ai risultati ottenuti nei suoi esperimenti sul condizionamento

operante di processi elementari, senza fornire dati sperimentali specifici sul linguaggio. Il bambino

apprende a parlare in base ad un processo di rinforzo positivo delle parole emesse correttamente, e

di rinforzo negativo per quelle errate, nella denominazione degli oggetti. Chomsky criticò

nettamente Skinner: la teoria di Skinner era semplicistica perché non teneva conto del fatto che un

parlante è capace sia di produrre un numero infinito di frasi senza averle apprese precedentemente,

sia di riconoscere se una frase ascoltata è grammaticalmente corretta. Nel 1957 Chomsky elaborò

una teoria del linguaggio che introdusse una nuova impostazione di ricerca in linguistica e allo

stesso tempo influenzò notevolmente la ricerca psicologica. Gli psicologi che si stavano orientando

verso la prospettiva cognitivistica furono particolarmente interessati alla concezione di un sistema

innato nella mente umana per controllare la generazione delle frasi in base a leggi di

trasformazione. Si poteva mettere in evidenza l’esistenza di strutture innate e universali che guidano

l’apprendimento del linguaggio nel bambino. La distinzione tra competenza ed esecuzione,

introdotta da Chomsky, permetteva di concepire l’esistenza di sistemi innati di cui è dotata la mente

umana, con proprie caratteristiche strutturali e funzionali, per lo svolgimento dei processi cognitivi.

Poiché lo studio del linguaggio rientrava in quello più generale dei processi cognitivi, Chomsky

affermò che la linguistica doveva diventare una branca della psicologia cognitiva. Questi sistemi

innati avevano per C. un fondamento biologico, essendo appunto una caratteristica propria della

specie umana.

Sempre nella seconda metà degli anni ’50, furono ottenuti sorprendenti risultati anche nel campo

degli studi sul sistema nervoso. Ciò che in particolare fu assimilato dalla psicologia cognitiva fu la

scoperta del carattere estremamente selettivo del funzionamento dei singoli neuroni: il cervello è

dotato di unità funzionali, ciascuna della quali risponde a determinate caratteristiche

dell’informazione. Il cervello, considerato dai comportamentisti come una “scatola nera”, risultava

invece un insieme di strutture ben differenziate sul piano funzionale nel processo di elaborazione

dell’informazione. C’era l’esigenza sia di superare la concezione comportamentistica della “scatola

nera”, sia di introdurre nuovi modelli del funzionamento del cervello che non ricalcassero la

sequenza stimolo-risposta dell’arco riflesso.

Ricerche sui processi cognitivi. I processi cognitivi sono stati l’area privilegiata di indagine del

cognitivismo. Nelle ricerche sui processi cognitivi la procedura sperimentale più importante è

rappresentata dalla registrazione dei tempi di reazione. Per delineare questa procedura Sternberg si

richiamava direttamente al “metodo della sottrazione” introdotto da Donders. Il tempo di reazione,

nelle prime ricerche sugli stadi di elaborazione dell’informazione, veniva registrato durante la

percezione di stimoli visivi presentati al tachistocopio, un apparecchio che proietta gli stimoli per

tempi molto brevi. Molte ricerche sull’attenzione selettiva furono svolte con la tecnica dell’ascolto

dicotico (il soggetto riceve informazioni uditive simultaneamente da entrambe le orecchie e deve,

per es. prestare attenzione sul materiale inviato ad un orecchio). L’uso dell’introspezione, dopo il

bando negli anni del comportamentismo dominante, si diffuse di nuovo nelle ricerche pre-

cognitivistiche e cognitivistiche. Per lo studio delle strategie nella soluzione di un problema ci si

basava su “resoconti verbali” che i soggetti fornivano relativamente ai loro processi mentali. Furono

elaborati anche dei “questionari di autovalutazione” dei processi cognitivi, per determinare la

relazione tra ciò che un soggetto pensa dei propri processi cognitivi (es... memoria) e la prestazione

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effettiva. Questi strumenti permisero di aprire un nuovo filone di ricerca intorno alla

“metacognizione”, cioè al complesso di idee e credenze che ogni individuo sviluppa nel corso della

propria vita intorno ai propri processi cognitivi.

Personalità, psicologia sociale e psicopatologia nella prospettiva cognitivistica. Il cognitivismo si

diffuse presto nel campo delle ricerche sui processi emozionali e motivazionali, sulla personalità e

sulla psicologia sociale. Negli anni ’60 e ’70 i processi emozionali e motivazionali non erano più

visti come conseguenza di un apprendimento stimolo-risposta, ma come organizzazioni cognitive

che guidano il comportamento e strutturano la personalità nel suo complesso.

8. La scienza cognitiva.

Alla fine degli anni ’70, emerse un orientamento nuovo a carattere interdisciplinare, denominato

“scienza cognitiva”... Sulla scienza cognitiva confluivano varie discipline interessate allo studio

della mente; tuttavia era fondamentale il riferimento al calcolatore.

Howard Gardner ha caratterizzato la scienza cognitiva sotto cinque aspetti principali:

1) ha per oggetto di ricerca un livello di analisi specifico, costituito dalle rappresentazioni mentali,

processi mentali che organizzano e producono conoscenza: simboli, regole, schemi, immagini.

2) il calcolatore rappresenta il modello di come funziona la mente e serve come strumento per

simulare i processi mentali

3) studia i processi cognitivi al di fuori del contesto più generale e globale che caratterizza la mente

umana, dai fattori individuali (emozioni, motivazioni, ecc.) a quelli sociali e culturali.

4) è una ricerca interdisciplinare, che include apporti della ps. sperimentale, linguistica, intelligenza

artificiale, antropologia e neuroscienze.

5) affronta i problemi della conoscenza (come la mente conosce) che sono stati centrali nella storia

della filosofia occidentale, dai tempi di Platone e Aristotele fino ad oggi. E’ la versione

contemporanea di una lunga tradizione del pensiero filosofico occidentale.

Capitolo sesto –La prospettiva storico-culturale

1. Introduzione

A partire dai primi anni ’20, e in stretta relazione con le trasformazioni sociali e politiche prodotte

dalla Rivoluzione bolscevica del 1917, si sviluppò una tradizione di ricerca che si proponeva di

fondare una nuova psicologia sulla base dei principi del marxismo e del materialismo storico.

Questo orientamento teorico si caratterizzava per una scelta filosofica di fondo che era una filosofia

che aveva lo scopo non solo di conoscere il mondo, ma soprattutto quello di trasformarlo.

Questa prospettiva assume come principio di partenza che la psiche non è un’entità ideale, ma un

prodotto dell’evoluzione animale, divenuto funzionalmente più complesso sotto l’influenza dei

fattori storici, sociali e culturali. Si tratta di una prospettiva che privilegia in primo luogo la

dimensione storico-culturale nello studio della psiche umana. Allo stesso tempo, il richiamo

marxiano e leninista ad una scienza che operi attivamente e concretamente per la trasformazione

della società comporta che questa prospettiva sia “critica” verso concezioni ritenute conservatrici e

reazionarie. Di conseguenza la verifica della teoria non si limita all’indagine empirica, ma ricerca

immediatamente una ricaduta nel campo delle relazioni sociali, nel lavoro, nella scuola. E’ dunque

una psicologia che si confronta con i problemi di carattere psicologico di un preciso contesto storico

e sociale, che fa i conti con la prassi. E’ in questo senso “prassico”, che tale prospettiva si definisce

“critica”... Inoltre, sottolinea l’importanza che sempre più la psicologia assume nel mondo

contemporaneo, in quanto scienza umana che può servire da strumento di controllo dello sviluppo

psichico individuale, nel momento in cui ne stabilisce i criteri normativi. La psicologia può essere

quindi una scienza al “servizio” delle classi dominanti.

Può essere però anche una scienza che smaschera il condizionamento che la società opera sulla

personalità. In tale ottica, questa tradizione di ricerca valuta positivamente la teoria freudiana come

il primo tentativo esplicito di chiarificazione dei processi di condizionamento sociale della psiche,

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cercando altresì di inquadrare i risultati nella più ampia concezione marxista dei rapporti tra uomo e

società.

Nell’ambito della prospettiva storico-culturale possono dunque essere inclusi tutti gli studi e le

ricerche compiuti per la fondazione di una psicologia critica, sulla base esplicita del marxismo e del

materialismo dialettico. Si tratta spesso di contributi di gruppi minoritari nel quadro della psicologia

del ‘900, ad ecc. della teoria storico-culturale sviluppatasi in Unione Sovietica. D’altronde, anche

quest’ultima teoria ha avuto una scarsa influenza sulla psicologia di questo secolo: solo

recentemente in Europa e negli Stati Uniti è cresciuto l’interesse verso di essa. La maggior parte

degli psicologi che hanno adottato la prospettiva storico-culturale sono stati impegnati

politicamente (membri P. comunista) ed hanno incontrato resistenze notevoli negli ambienti

universitari tradizionali.

Negli anni ’20 e ’30 vari psicologi cercarono di individuare i punti di incontro tra la teoria freudiana

e il marxismo, con un orientamento noto come “freudo-marxismo”. Il contributo più importante si

deve a Wilhelm Reich, originariamente di scuola psicoanalitica. In Francia, lo psicologo Politzer

elaborò un programma di “psicologia concreta”, dedicata allo studio della psiche dell’”uomo

concreto”, che cercava di riprendere alcuni elementi innovatori della psicoanalisi. L’assimilazione

teorica più profonda e articolata del pensiero freudiano fu compiuta dalla “scuola di Francoforte”

negli anni tra le due guerre mondiali. La teoria storico-culturale, fondata da Vygotskij verso la metà

degli anni ’20, fu sviluppata nei primi anni ’30 dallo stesso e dai suoi collaboratori, fra cui

Leont’ev. Questi elaborò negli anni ’40 una nuova teoria, nota come “teoria dell’attività”.

2. Freudo-marxismo, psicologia marxista e psicologia critica.

Il problema dei rapporti tra psicologia e marxismo si pose immediatamente dopo la rivoluzione del

1917 tra gli psicologi sovietici. Il libro Psicologia e marxismo curato da Kornilov nel 1925,

rappresenta il primo contributo sistematico nell’ambito del progetto sviluppatosi in quegli anni per

la fondazione di una psicologia marxista; venivano analizzate le teorie psicologiche contemporanee

e se ne riscontrava l’accordo con i principi del materialismo storico e del materialismo dialettico.

Tra le teorie psicologiche, quella che incontrò maggiore attenzione fu la psicoanalisi, che appariva,

secondo Lurija, come la teoria che considerava lo sviluppo psichico come condizionato

contemporaneamente da fattori biologici e sociali. Era una teoria “monistica” della psiche; una

teoria che riconosceva unitariamente i fondamenti materiali (biologici e sociali) dei processi

psichici. Il dibattito sulle caratteristiche ideologiche della psicoanalisi e la loro adeguatezza ad una

concezione marxista dell’uomo e della società continuò nella seconda metà degli anni ’20, portando

gradualmente alla scomparsa del movimento psicoanalitico russo nei primi anni ’30.

Nel suo saggio del 1929, Reich sosteneva che la psicoanalisi non rappresentava una visione del

mondo, una nuova filosofia, ma uno specifico metodo di studio e terapia dei processi psichici.

Mentre il marxismo si occupava dei fenomeni sociali e collettivi, la psicoanalisi si interessava dei

fenomeni psichici dell’uomo “singolo”, seppure immerso in una rete di rapporti e relazioni sociali.

Ma questa stessa struttura sociale determina l’organizzazione della vita psichica individuale; diverse

sono le strutture sociali e i condizionamenti cui deve sottostare lo sviluppo psichico. Il Super-Io è

dunque per Reich il complesso dei valori e delle norme che la famiglia trasmette al proprio figlio e

che, a sua volta, essa ha ricevuto dallo specifico contesto socio-culturale in cui vive. Il contributo

della psicoanalisi al marxismo consiste nella descrizione dei processi attraverso i quali una

determinata società condiziona un determinato individuo.

Il complesso di Edipo per es. è un processo di formazione della psiche individuale valido per una

determinata società, che non può essere generalizzato per altre. La relatività socio-culturale del

complesso di Edipo era già stata documentata dall’antropologo Malinowski.

L’aspetto fondamentale sottolineato da Reich nella sua analisi è la tesi secondo la quale la società

borghese non solo condiziona genericamente la psiche, ma reprime specificamente la pulsione

sessuale. L’attacco sferrato contro la teoria freudiana dipendeva dalla minaccia che la società

borghese vedeva in essa in quanto capace di smascherare il meccanismo basilare di controllo degli

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individui. Reich arriverà ad un impegno sociale e politico sempre più diretto, e ad abbandonare il

movimento psicoanalitico.

Tema centrale della teoria di Reich diventò la formazione del carattere, vista come la progressiva

costruzione di una “corazza”, una sorta di gabbia entro la quale è compressa l’energia sessuale. La

sessualità, impedita nelle sue libere manifestazioni, produce un comportamento nevrotico o genera

malattie psicosomatiche. Reich propose anche un progetto rivoluzionario di educazione psicologica,

centrata sulla sessualità vissuta liberamente, senza le costrizioni della società. L’esigenza di una

nuova educazione sessuale fu avvertita da Reich durante la sua attività nei centri di igiene sessuale

da lui fondati, dove ebbe modo di conoscere direttamente i problemi sessuali di uomini e donne del

proletariato.

Negli stessi anni, in Germania, si realizzò un altro importante progetto di integrazione tra la

psicoanalisi e il marxismo presso l’Istituto per la ricerca sociale di Francoforte, fondato nel 1923. I

membri più importanti furono i filosofi Horkheimer e Adorno, cui si affiancarono altri noti

protagonisti della cultura di questo secolo: il filosofo Marcuse, gli psicologi Fromm, Bettelheim e

Jahoda. Le indagini svolte dalla “scuola di Francoforte” si concentrarono in partenza sui processi e

le strutture sociali che mediano la trasmissione dei valori e delle regole di una determinata società.

“Teoria critica” fu chiamata l’impostazione della scuola, per la quale l’indagine conoscitiva sulla

società contemporanea deve unirsi ad un progetto di trasformazione sociale e civile. Oggetto

principale di indagine fu la famiglia, in quanto cardine di questa trasmissione del sociale

nell’individuale. Successivamente, dopo l’emigrazione negli Stati Uniti con l’avvento del nazismo,

vennero attenuandosi gli aspetti marxisti e rivoluzionari presenti nei contributi del periodo

francofortese. Sostanzialmente, si approdava così ad una concezione utopistica di una società

nuova, che avrebbe dovuto fondarsi sull’amore e non sull’aggressività (Fromm), sulla liberazione

della libido contro la repressione che su di essa esercita la società (Marcuse), per un uomo libero e

creativo contro un uomo ridotto a produttore-consumatore nell’ingranaggio della società industriale

(Marcuse). Le opere di Marcuse hanno avuto una notevole influenza sui movimenti di contestazione

del ’68.

L’incontro tra psicologia e marxismo non è stato altrettanto articolato e profondo negli altri paesi

occidentali quanto in Austria e Germania tra le due guerre. Ma il contributo francese si presenta

ricco di spunti originali e di risultati preziosi, forse più sul piano ideologico-politico. Una critica

radicale allo a-storicismo della ps. scientifica sorta nei laboratori della fine dell’800 fu elaborata da

Politzer, filosofo, psicologo, membro del Partito comunista francese. Il limite maggiore della

psicologia contemporanea consisteva nello studio di una psiche universale e astratta, senza

considerare le specifiche condizioni sociali e culturali in cui agisce. Il merito della psicoanalisi era

stato quello di aver restituito all’indagine psicologica l’individuo nella sua unicità storica, che era il

vero oggetto della “psicologia concreta” da lui auspicata. La critica alla psicoanalisi di essere non

una scienza, ma una sorta di “romanzo” della psiche non era per Politzer un punto negativo, in

quanto la psicoanalisi era una adeguata rappresentazione dell’”uomo-attore” che agisce in un

mondo concreto; si riferiva alla vita psichica esattamente come a un “dramma”, che era stato

studiato in modo riduttivo dalle scienze naturali, che non avevano indagato il significato del

“dramma recitato” accessibile solo alle scienze morali e alla psicologia. Occorreva riconquistare

l’individualità attraverso un programma di interventi psicologici nelle scuole, nell’ambiente di

lavoro, nei consultori, ecc.

Altro es. di integrazione tra psicologia e marxismo è rappresentato dall’opera di Wallon, che

sostiene una concezione “dialettica” della psiche, per cui la psiche umana è il prodotto di una

interazione dinamica tra fattori biologici e sociali durante lo sviluppo infantile. Svolge finemente

un’analisi dello sviluppo dei processi psichici, ma non un esame altrettanto profondo dei

fondamenti teorici della nuova psicologia marxista come in Vygotskij. In effetti la ps. marxista di

Wallon si muoveva nella scia del prodotto ibrido della psicologia pavloviana che si diffuse negli

anni’50 grazie ai canali ufficiali sovietici. La ferma difesa del pavlovismo come l’autentica

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psicologia oggettiva si scontra con l’esigenza di un aggiornamento nei confronti sia delle nuove

teorie fisiologiche che stavano emergendo in quel periodo, sia delle teorie psicologiche sovietiche.

La tradizione marxista in psicologia è continuata in Francia con vari contributi, tra i quali il più

importante è quello di Sève. L’allievo di Wallon, Zazzo, ha indagato lo sviluppo psichico infantile.

Dopo la contestazione studentesca del maggio ’68, è fiorita una letteratura in cui si intrecciano

marxismo, psicoanalisi, freudo-marxismo, inaugurata dal filosofo Althusser: denunciò

l’istituzionalizzazione della psicoanalisi.

Negli Stati Uniti, il tentativo più sistematico di fondazione di una “psicologia dialettica” è stato

quello di Riegel.

In Italia la riflessione marxista sulla psicologia è stata sporadica fino agli anni ’70, a causa del

retaggio dello storicismo crociano e della sua concezione della psicologia come “pseudoscienza”

L’opera più interessante sulla psicoanalisi, scritta da un marxista italiano, è comunque quella di un

filologo, Timpanaro.

Negli anni della contestazione studentesca sorse in Germania un movimento di ricerca teorica e

sperimentale, noto come “psicologia critica”: la psicologia era vista come una scienza al servizio

del capitale e che doveva dunque essere liquidata. Reich, il freudo-marxismo e la scuola di

Francoforte furono ampiamente citati in questa ottica estremistica. Altri invece affermarono che la

psicologia, rinnovata, poteva contribuire alla trasformazione rivoluzionaria della società che

sembrava realizzabile alla fine degli anni ’60. Il testo fondamentale di questo movimento fu

pubblicato nel 1972 dal suo leader Holzkamp. Ma il movimento si trasformò in una “scuola” di

tipo tradizionale, chiusa in se stessa. Particolare rilievo hanno avuto le analisi storico-critiche dello

sfondo ideologico delle prospettive psicologiche di questo secolo. Nel caso del comportamentismo,

è stata messa in evidenza la natura meccanicistica del soggetto umano, un “oggetto sperimentale”

collocato all’interno di una rete di stimoli e risposte, privato di una propria iniziativa e di libertà di

intervento sull’ambiente, ma predisposto a rispondere con funzionalità e efficacia agli stimoli di un

determinato ambiente, scelto dalla classe dominante. Analoghe critiche di “sottomissione” della

scienza psicologica al potere sono state rivolte alla psicologia sociale nord-americana, che avrebbe

fornito modelli delle relazioni sociali confacenti alla società borghese. Un altro contributo

interessante è stato dato nello studio della sensazione e percezione da Holzkamp e Stadler. Essi

rilevano che la sensazione era stata considerata tradizionalmente come una funzione psichica

“inferiore”, comune agli animali e all’uomo, studiabile in laboratorio. Invece ora si mette in

evidenza la centralità che ha la sensazione nell’interazione tra uomo e ambiente esterno: la

sensazione diviene quindi una funzione complessa alla base dell’interazione tra individuo e il

proprio ambiente geografico-sociale (ecologico), pieno di oggetti significativi. Gli esponenti della

“psicologia critica” si sono riferiti alla teoria storico-culturale sovietica e hanno cercato di dare

esempi concreti di cosa intendevano per una nuova psicologia.

3. La teoria storico-culturale da Vygotskij agli anni ’60.

La teoria di Vygotskij. Non apprezzata negli anni ’20-’30, anche perché poco conosciuta al di fuori

della Russia, ha incontrato in Occidente un crescente interesse solo dopo gli anni ’60 e ha visto

un’esplosione di ricerche e studi negli anni ’80. Ad ostacolare la conoscenza della teoria di

Vygotskij è stata soprattutto la non disponibilità delle sue opere, alcune delle quali rimaste inedite

fino agli anni ’80. Inoltre le traduzioni pubblicate in Occidente negli ultimi dieci anni hanno

mostrato che la sua opera non è riducibile alla problematica dei rapporti tra pensiero e linguaggio,

ma contiene una varietà insospettata di contributi nei campi più diversi: estetica, linguistica,

psicologia, pedagogia, psicopatologia, neuropsicologia.

Uno dei risultati delle recenti indagini su V. è quello per cui oggi si possono delineare con

precisione gli indirizzi di ricerca e le secessioni teoriche che si svilupparono all’interno della scuola

vygotskijana già negli anni ’30. Pertanto, sebbene la scuola storico-culturale abbia avuto il proprio

fondamento teorico in V. non può essere ridotta solo alle tesi e alle ricerche empiriche che V. potè

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sviluppare. La scuola storico-culturale appare ora come un insieme variegato di contributi, non

legati affatto da un riferimento compatto e unitario al nucleo teorico “storico” dell’opera di V.

Il manifesto della scuola storico-culturale fu esposto nel saggio La coscienza come problema della

psicologia del comportamento, che si basava sulla prima conferenza che V. tenne all’Istituto di

psicologia di Mosca nel 1924. Si partiva dalla considerazione che le teorie riflessologiche russe

(Bechterev e Pavlov) che consideravano la psiche come un sistema di riflessi, si erano occupate

esclusivamente dei processi psichici elementari, escludendo lo studio dei processi psichici superiori,

che avrebbe richiesto il riferimento all’esperienza soggettiva e all’introspezione. Per V. questa

posizione comportava la rinuncia all’indagine sulla specificità dei processi psichici umani, che si

differenziano da quelli degli animali proprio per la presenza della coscienza. Riflessologo più di

Pavlov, V. riteneva che il rinunciare ad un’indagine oggettiva della coscienza corrispondeva ad una

posizione idealistica e dualistica: da una parte i processi psichici elementari, dall’altra quelli

superiori e la coscienza. Occorreva invece individuare delle procedure oggettive di ricerca sui

processi psichici coscienti. Lo studio sperimentale delle risposte verbali dei soggetti poteva

costituire una chiave d’accesso alla loro coscienza.

Nella dimensione cosciente della psiche umana, afferma V. nel 1924, vi sono componenti assenti

nel mondo psichico animale: l’”esperienza storica” (vita, lavoro, comportamento sono fondati

sull’esperienza delle generazioni precedenti); l’”esperienza sociale”; l’”esperienza duplicata” (il

lavoro ripete nelle mani e nella trasformazione dei materiali ciò che prima è stato fatto nella

rappresentazione del lavoratore).

V. nella sua teoria storico-culturale confrontò 1) la psicologia degli animali e degli esseri umani; 2)

la psicologia dell’uomo “primitivo” e dell’uomo occidentale; 3) la psicologia dei bambini e degli

adulti; 4) la psicologia dei soggetti sani e malati. In ciò si basò sugli scritti di Darwin, Engels,

Buhler, Koffka, Kohler, ecc. Ma la teoria di V. non fu semplicemente un amalgama di questi autori.

Egli presentò essenzialmente una teoria dell’uomo, la sua origine e la sua nascita, il suo stato

presente tra le altre specie e un progetto per il suo futuro.

Per V. tra gli animali e l’uomo c’è un “salto qualitativo” caratterizzato dallo sviluppo di processi

psichici superiori dipendenti dal contesto storico-sociale in cui cresce un bambino. V. sostiene che i

processi psichici superiori conservano la stessa natura biologica dei processi psichici inferiori, ma

rappresentano di questi ultimi una nuova organizzazione funzionale, generatasi sotto l’influenza dei

fattori sociali e culturali. Entrambi i processi sono processi materiali svolti nel cervello, con la

differenza che i processi psichici superiori si sviluppano in relazione all’ambiente sociale e

culturale.

V. accetta l’ipotesi che la struttura fondamentale dei processi psichici sia la sequenza S-R (reazione

prodotta in relazione ad uno stimolo). Questa sequenza è appunto alla base dei processi psichici

elementari (riprendendo la classificazione di Buhler). Nei processi psichici superiori,nella sequenza

si inserisce un nuovo elemento, lo stimolo-mezzo; la sua introduzione costituisce il “salto

dialettico” che modifica qualitativamente il rapporto fra stimolo e reazione. Tra gli esempi che V. fa

per illustrare il concetto di stimolo-mezzo ci sono: l’asino di Buridano e il nodo al fazzoletto (pag.

344). Per V. “la presenza di stimoli creati accanto a quelli dati è la caratteristica distintiva della

psicologia dell’uomo”. Anche nei primati vi sono tracce di questo comportamento “mediato” da

stimoli-mezzo, ad es. gli strumenti di cui si servivano gli scimpanzè di Kohler per svolgere il

proprio compito. Ma per V. il comportamento umano è quasi esclusivamente guidato da stimoli-

mezzo, costituiti da strumenti “esterni” (nodo al fazzoletto) ed acquisiti dall’ambiente sociale e

interiorizzati, stimoli-mezzo “interni” denominati propriamente “segni”.

L’introduzione degli stimoli-mezzo nelle funzioni psichiche comporta una modificazione

funzionale del cervello stesso. Lo stimolo esterno agisce su una traccia depositata in memoria: la

mente si crea una traccia (cerebrale) che riorganizza la relazione tra altre tracce. Questi segni sono

creati dalla singola persona, ma anche acquisiti nella storia psicologica individuale attraverso

l’ambiente sociale. L’esempio più chiaro è la scrittura, che rappresenta un modo di comunicare non

legato a capacità di cui è dotata geneticamente la specie umana, ma a un sistema di segni che un

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individuo acquisisce nel proprio ambiente. Il linguaggio verbale stesso è uno stimolo-mezzo se lo si

interpreta come una forma di comunicazione, sviluppatasi grazie all’acquisizione di una lingua

proveniente dall’ambiente famigliare e sociale in cui il bambino cresce.

Un processo fondamentale illustrato da V. è l’interiorizzazione degli stimoli-mezzo o segni. Il

linguaggio diventa negli anni una forma di comunicazione interna che l’individuo usa come mezzo

per svolgere le proprie funzioni psichiche superiori. I contenuti di pensiero di un adulto sono stati

acquisiti e elaborati come strumenti esterni, divenuti nel tempo interni. Lo sviluppo psichico

ontogenetico è quindi uno “sviluppo culturale”, in quanto fondato essenzialmente sul processo di

interiorizzazione dei mezzi forniti dall’ambiente socio-culturale, processo definito come “legge

genetica generale dello sviluppo culturale” per cui le funzioni psichiche sviluppatesi nelle relazioni

sociali (funzioni “interpsichiche”) divengono successivamente interne all’individuo (f.

“intrapsichiche”).

L’interesse di V. per i problemi della scuola investe tutta la sua produzione, dagli studi dei primi

anni ’20 sull’istruzione dei bambini handicappati fino ai lavori degli anni ’30 sui processi cognitivi

dei bambini normali e con ritardo mentale in relazione al contesto scolastico. Questa attività si

inserisce nell’ambito della partecipazione di V. alla pedologia, orientamento teorico e applicativo in

campo psicopedagogico sviluppatosi in Russia nei primi anni del ‘900. La pedologia, dapprima

intesa come lo studio interdisciplinare del bambino divenne negli anni ’20 una disciplina che

concentrava le proprie analisi sull’ambiente sociale in cui si sviluppa il bambino. V. concepiva la

pedologia come la ricerca di una teoria unificata dello sviluppo psichico del bambino, fondata sul

principio della riorganizzazione delle funzioni psichiche sotto l’influenza dei fattori sociali e

culturali. Nel 1936 il Comitato centrale del P.c. condannava la pedologia, ed in seguito ci fu un

ridimensionamento di tutta la produzione e attività in campo psicologico.

Poco prima di morire, V.ultimò il suo capolavoro, Pensiero e linguaggio. Le parti più importanti

riguardano il rapporto tra pensiero e linguaggio (e la discussione critica delle tesi di Piaget); la

relazione tra linguaggio esterno e interno; la relazione tra senso e significato. Per V., preliminare ad

ogni indagine sul rapporto tra pensiero e linguaggio, è la scelta del tipo di analisi. Egli respinge

l’analisi che scomponeva gli “insiemi psicologici complessi” in “elementi”, secondo la tradizione

associazionistica: infatti in questo modo si perdono le proprietà dell’insieme non corrispondenti alle

proprietà dei singoli elementi. V. sostiene un’analisi basata sulla scomposizione di “un insieme

unitario di base” in unità componenti, elementi che continuano a conservare le medesime qualità

dell’insieme. Ad es. nell’incontro tra pensiero e linguaggio, l’unità componente è individuata nel

“significato”. La parola ha un aspetto esterno, il suo aspetto sonoro, e un aspetto interno, il suo

significato, che conduce al contenuto di pensiero che la parola esprime: “una parola senza

significato non è una parola, ma è un suono vuoto”...

La capacità di pensare, il pensiero come funzione della mente, e la capacità di parlare, il linguaggio

come altra funzione della mente, seguono sviluppi diversi, sono indipendenti. Nel bambino, ad un

certo punto dello sviluppo, queste due funzioni si intersecano dando luogo ad una funzione, il

pensiero verbale, nel quale un pensiero specifico prodotto dal pensiero è espresso dal linguaggio

sotto forma di una parola che di quel pensiero specifico trasmette il significato.

Lo sviluppo del pensiero verbale presenta varie tappe, descritte da Piaget nelle opere del 1923 e

1924 , tradotte da V.con una lunga prefazione assai critica. Per Piaget il linguaggio in età prescolare

è un linguaggio generalmente o egocentrico o sociale. Manca ancora un pensiero verbale interno. Il

linguaggio egocentrico ha origine dall’incontro tra il pensiero del bambino, un pensiero di tipo

“autistico”, che riflette il mondo psichico infantile e il linguaggio emesso per sé dal bambino stesso.

Per V. al contrario, il linguaggio ha immediatamente una funzione sociale, interpersonale; in seguito

esso diviene strumento di pensiero nella forma silente del linguaggio interno.

Una delle analisi più fini del libro di V. è quella condotta sulla differenza tra linguaggio esterno e

interno. Il linguaggio interno risulta sostanzialmente diverso dal linguaggio esterno per le sue

caratteristiche sintattiche (essendo un linguaggio per sé, è abbreviato, frammentario; è predicativo

per l’omissione del soggetto della frase). Altra distinzione – fondamentale per caratterizzare

50

ulteriormente il linguaggio interno – è quella tra senso e significato di una parola. Il confine tra

senso e significato è sfumato, ma si può dire che il significato di una parola è ciò che è condiviso

dalla maggioranza dei parlanti. Il senso è invece il significato che la parola ha per il parlante, un

significato che è noto a lui solo. Una qualsiasi parola evoca quindi un significato comune e un

significato personale (il senso). Nel linguaggio interno il senso domina sul significato; nel

linguaggio esterno, domina il significato perché è necessario che questo sia noto e condiviso dagli

interlocutori affinché abbia luogo la comunicazione stessa. A meno che la comunicazione non si

realizzi nella falsariga del linguaggio interno, per cui il significato “nascosto” della parola, il senso,

è noto ad entrambi gli interlocutori.

Il comportamento esterno dipende dunque dal mondo psichico interno, da non eludersi dalla ricerca

psicologica se si vuole comprendere il “senso” profondo del comportamento. Ma dietro al piano del

pensiero vi è il mondo degli affetti, delle emozioni, delle motivazioni. Negli ultimi anni, V. era

spinto dall’esigenza di fondare una teoria unitaria dello sviluppo psichico in cui i vari “piani” del

mondo psichico fossero integrati fra di loro. Ultimamente, l’interesse per la teoria delle emozioni

rifletteva l’esigenza di esplorare la dimensione affettiva del mondo psichico. La “crisi della

psicologia” era dovuta proprio alla sconnessione sia tra le varie funzioni psichiche, sia tra la

dimensione dinamica e quella cognitiva, con conseguente frantumazione della psicologia in scuole

diverse. La morte prematura impedì a V. di completare il suo progetto.

V. lesse le opere di psicologi come Ach, Adler, Baldwin, Buhler, di linguisti come de Saussure, di

antropologi, ecc. Questa conoscenza diretta di aree diverse avrebbe potuto permettere di realizzare

una nuova sintesi teorica, supportata da una sperimentazione originale che insieme ai suoi

collaboratori aveva cominciato ad avviare.

La teoria storico-culturale negli anni ’30. Negli anni ’60 in Unione Sovietica si diffuse

l’espressione “scuola storico-culturale” per indicare il gruppo di psicologi che si riferivano alla

teoria sviluppata da V. sullo sviluppo psichico infantile e ne continuavano l’elaborazione. Oltre a

V., ci si richiamava alle opere di Leont’ev e Lurija, che costituivano assieme al primo quella che era

chiamata la trojka fondatrice della scuola storico-culturale. Ma quando si parlava di “teoria storico-

culturale” si intendeva semplicemente l’approccio seguito da V. e Lurija rispetto all’opera di V.

Non potendosi propriamente parlare di “scuola storico-culturale”, si può far riferimento ad un

gruppo di psicologi (la “scuola di Charkov”) che negli anni ’30 si distaccò da V. e di cui facevano

parte Leont’ev ed altri. Un gruppo più “fedele” fu rappresentato da alcuni suoi collaboratori nelle

istituzioni podologiche.

In conclusione, una vera e propria “scuola storico-culturale” ispirata alla teoria di V. si formò solo

negli anni ’60. Tuttavia questa scuola inglobava elaborazioni teoriche, maturate nella scuola di

Charkov, che la distanziavano notevolmente dalla scuola vygotskijana. Alla fine degli anni ’70

divenne chiaro che questa scuola aveva il proprio nucleo centrale nella “teoria dell’attività”

elaborata da Leont’ev e da altri, fra cui Rubinstein. Pertanto, la teoria dell’attività va considerata

come un orientamento autonomo sviluppatosi comunque da una premessa fondamentale fornita

dalla teoria vygotskijana.

4. La teoria dell’attività

Questa teoria, sviluppatasi nell’abito del contesto teorico vygotskijano, se ne era presto distaccata

per alcuni aspetti essenziali. Nel 1931-32 un gruppo di allievi e collaboratori di V. si trasferì in

Ucraina, a Charkov. I motivi del trasferimento erano dovuti alle difficili condizioni che si stavano

creando a Mosca, anche in seguito alla chiusura dell’Accademia dell’educazione comunista, dove

lavoravano vari collaboratori di V.

Del gruppo, la “scuola di Charkov”, facevano parte Leont’ev, Lurija, Zaporozec ed altri. A V.

rimproveravano di aver inquadrato lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori in una prospettiva

eccessivamente “culturale”... Queste funzioni si sarebbero sviluppate attraverso la mediazione

principale del linguaggio, prima orale e poi scritto, nelle popolazioni alfabetizzate... V. non avrebbe

tenuto conto che le funzioni psichiche, elementari o superiori, si sviluppano nel rapporto concreto

51

che il bambino ha con la realtà esterna. Infatti, il bambino è geneticamente programmato per

interagire con l’ambiente esterno nel suo complesso e con gli altri individui, attraverso

l’esplorazione motoria, la comunicazione non verbale. La critica sintetizzata era: “V. interpretò la

prospettiva marxista in modo idealistico”.

Una critica analoga fu avanzata tra gli anni ’30 e ’40 da Rubinstein, che fu dapprima elogiato per la

sua ortodossia marxista, ma fu in seguito criticato e isolato presso l’Istituto di filosofia di Mosca

Rubinstein svolge una lettura psicologica dei Manoscritti economico-filosofici di Marx,

individuando nel testo marxiano alcuni concetti-chiave come quelli di attività e coscienza... Insiste

sul fatto che i processi psichici umani si sviluppano in un rapporto “concreto” con la realtà esterna

mediata dalle relazioni sociali e non in un rapporto “semiotico”, quale avrebbe descritto V.

Le tesi di Rubinstein valsero ad affinare teoricamente le riflessioni che andava svolgendo Leont’ev

negli stessi anni. Sulla priorità di Rubinstein nel proporre una teoria dell’attività è sorto negli anni

’80 un dibattito cui hanno partecipato i sostenitori di Rubinstein da una parte e quelli di Leont’ev

dall’altra.

Il concetto di “attività” è ad ogni modo fondamentale nella teoria elaborata da Leont’ev che, dopo

aver aderito nella seconda metà degli anni ’20 all’impostazione teorica e metodologica di V., se ne

era distaccato nei primi anni ’30 con il trasferimento a Charkov.

Leont’ev delinea una sintesi generale delle proprietà delle funzioni psichiche lungo la scala

filogenetica, mettendo in evidenza il salto dalle “leggi dell’evoluzione biologica” che regolano lo

sviluppo psichico degli animali alle “leggi dello sviluppo storico-sociale” su cui si fonda lo sviluppo

della psiche umana. A determinare questo passaggio fondamentale sono le nuove forme di attività

connesse alle condizioni che si realizzano nel lavoro, “attività specificatamente umana”. Nel lavoro

sono fondamentali sia l’uso degli strumenti che i rapporti interpersonali. Nell’ambito dell’analisi

dell’attività umana, Leont’ev sottolinea la fondamentale distinzione tra attività e azione nel

comportamento umano. Negli animali un’attività è un insieme di azioni finalizzate alla

soddisfazione della motivazione (fame): la motivazione biologica e l’oggetto dell’attività sono

direttamente connessi. Nel caso dell’attività umana, invece si ha un cambiamento nella struttura

interna dell’attività... I singoli membri di un gruppo sociale svolgono ciascuno una determinata

azione (ad es. nella caccia) che non comporta il raggiungimento diretto dell’oggetto e la

soddisfazione del bisogno. Mentre l’attività complessiva è spinta da una motivazione (procurarsi il

cibo) la singola azione si pone uno scopo specifico apparentemente indipendente. Dunque nel

comportamento umano l’azione individuale non è collegata alla motivazione in modo diretto;

acquista il suo significato motivazionale solo se riferita al complesso delle altre azioni svolte dagli

altri membri del gruppo. La singola azione non avrebbe un significato per colui che la compie se in

questo non vi fosse un’”immagine”(una rappresentazione psichica) per cui è noto che tale azione è

indispensabile al futuro conseguimento dell’oggetto.

Nella psiche umana, l’oggetto dell’attività complessiva è separato dall’azione di per sé, immediata,

ma è trattenuto nella psiche come un riferimento interno che dà il significato all’azione stessa. Se è

vero che il battitore nella caccia apprende una serie di abilità percettivo-motorie per svolgere

determinate azioni, il loro significato non è nel loro effetto immediato, ma è conservato in una

rappresentazione psichica culturalmente acquisita. Leont’ev distingue il “senso”, soggettivo o

personale, che un individuo ha delle proprie azioni, dal “significato” che esse acquistano

nell’attività collettiva. Senso e significato dell’azione coincidono sempre meno con lo sviluppo

della società e la divisione del lavoro. Nella situazione dell’operaio della catena di montaggio

descritta dal marxismo come “alienazione”, l’operaio compie una serie di azioni senza conoscerne il

significato finale nel complesso della catena stessa, perché tale significato non gli viene trasmesso.

Ciò che compie l’operaio ha per lui solo un senso personale, ma non significato complessivo.

La coscienza per Leont’ev è dunque il risultato della interiorizzazione dei processi intervenuti nello

svolgimento delle attività. Nella storia della coscienza, dapprima la coscienza è rispecchiamento

psichico di ciò che l’uomo fa in interazione con la realtà esterna: corrisponde alle “immagini” che

52

incorporano oggetti e scopi delle azioni. Successivamente si amplia e diviene consapevolezza di

questa stessa realtà interna.

La teoria di Leont’ev fu criticata da Rubinstein perché conservava una concezione del soggetto

ancora troppo astratta. Il “soggetto storico-sociale” era quello che poteva essere considerato in

un’analisi storico-economica: Leont’ev avrebbe delineato una “psicologia storica”, senza fornire

elementi concettuali adeguati per una effettiva ricerca empirica sullo sviluppo psichico individuale.

Il problema della discussione sul concetto di “attività” è stato che essa si è svolta più al livello

teorico che a quello empirico, senza che le varie precisazioni di tale concetto fossero illustrate con

dati sperimentali. Ma la connotazione troppo “filosofizzante” del dibattito tra gli anni ’70 e ’80 non

è stata l’unica caratteristica limitativa.

A causa del crescente isolamento culturale e scientifico dell’Unione Sovietica nell’ultimo decennio,

gli psicologi sovietici si sono trovati a dibattere sul concetto di attività, quasi come esclusiva

tematica della psicologia contemporanea, fuori dal contesto internazionale cui difficilmente

potevano accedere.

Capitolo settimo – La prospettiva biologica e neuroscientifica

1. Introduzione

La storia della psicologia del ‘900 è caratterizzata dalla costante presenza di una prospettiva di

ricerca che rappresenta in effetti una negazione dell’autonomia del livello di analisi della scienza

psicologica. Tuttavia, sin dalla fine dell’800 numerosi sono stati i tentativi di fondare una biologia,

una fisiologia e una neurologia dei processi psichici in cui si tenesse conto della loro complessità.

Oggi la neuroscienza cognitiva è l’ultima sfida alla integrazione tra due livelli di analisi che molti

ritengono inconciliabili.

2. La psicologia animale e comparata. L’etologia.

Gli studi di psicologia animale tra fine ‘800 e inizi ‘900 si proponevano di mostrare l’evoluzione dei

processi psichici lungo la scala filogenetica. L’idea della continuità tra mondo psichico animale e

umano comportava sia una sopravvalutazione delle facoltà psichiche degli animali, sia un

ridimensionamento della presunta “superiorità” della psiche dell’uomo. Ci furono due esponenti,

inglesi, della psicologia animale agli esordi, Romanes e Morgan. Morgan si propose di precisare gli

aspetti teorici e metodologici particolari che si ponevano nello studio delle “facoltà psichiche” degli

animali. Il principio basilare per le ricerche di psicologia animale, chiamato “canone” implicava che

alle facoltà psichiche inferiori fosse riconosciuto un autonomo valore adattativo senza che esse

dovessero essere ricondotte all’intervento di presunte facoltà psichiche superiori. Il canone di

Morgan serviva quindi a ridimensionare le interpretazioni antropomorfiche dei resoconti

sull’”intelligenza” degli animali.

L’idea di una continuità tra comportamento animale e quello umano divenne il fondamento delle

ricerche di psicologia animale che gradualmente spostarono lo studio degli animali dalla condizione

naturale alla situazione di laboratorio. La psicologia sperimentale animale si diffuse rapidamente

negli Stati Uniti. Furono ideate condizioni sperimentali controllate per studiare le reazioni delle

diverse specie animali: somministrazione di stimoli di varia modalità sensoriale (Jennings, Yerkes),

soluzione di problemi (gabbie di Thorndike), apprendimento di labirinti (Small). Questi esperimenti

avrebbero dovuto permettere di studiare le facoltà psichiche in sé, come funzioni astratte, e di

verificare in che modo le varie specie animali si collocavano rispetto ad esse. Questa

sperimentazione animale costituisce una importante premessa del comportamentismo e con esso si

intreccia nei primi decenni del secolo, perché introduce il concetto di processi di base comuni alle

varie specie animali. Il condizionamento risulterà quindi un processo comune a tutte le specie

animali, in un’ottica che annullerà le specificità del comportamento delle diverse specie ed entrerà

in contraddizione con i principi dell’evoluzionismo da cui era nata la psicologia animale.

Inizialmente la psicologia animale era partita con un interesse generalizzato per le varie specie

animali ed era finita con l’occuparsi di un solo animale: fino agli anni ’20 pesci, anfibi, rettili erano

53

stati studiati quanto, anzi di più, dei mammiferi; successivamente i lavori dedicati ai mammiferi

erano cresciuti a dismisura. Ma l’aumento dei lavori sui mammiferi dipendeva dall’uso

praticamente esclusivo del “ratto norvegese”, l’animale per eccellenza dei laboratori nord-americani

dell’epoca. Inoltre, man mano che aumentavano le ricerche sul ratto norvegese, cresceva il numero

di studi sul condizionamento e l’apprendimento, mentre diminuivano drasticamente le indagini sugli

altri processi psichici. Si era realizzata una psicologia che studiava una specie animale e un

processo psichico, convinta di poter generalizzare i propri risultati a tutte le specie animali e a tutti i

processi psichici

Dalla comune radice dell’evoluzionismo darwiniano si erano sviluppati almeno due orientamenti

diversi nello studio del comportamento animale: la tradizione inglese, innestatasi poi nella

psicologia animale degli sperimentalisti statunitensi, e la tradizione tedesca, da cui negli anni ’20

nacque l’etologia. Ciò che caratterizzava la tradizione tedesca era lo studio del comportamento

animale in condizioni naturali e il risalto dato alle peculiarità comportamentali proprie della specie

di volta in volta studiata. Le ricerche tassonomiche e fisiologiche degli zoologi Heinroth e Uexkull

furono determinanti per fondare questa psicologia animale “naturalistica”.

L’etologia si presenta quindi come lo studio del comportamento specie-specifico, condotto con una

metodologia osservativa e comparata nell’ambiente naturale della specie animale indagata. Suoi

oggetti principali sono la compilazione dell’”etogramma” o repertorio dei comportamenti specie-

specifici, l’individuazione degli schemi innati di comportamento e delle “omologie

comportamentali”, la relazione fra fattori innati e fattori appresi nel comportamento. Tutta questa

problematica ruotava intorno al concetto di istinto, al quale Konrad Lorenz, il fondatore

carismatico dell’etologia, dedicò uno dei suoi primi saggi fondamentali.

La comparazione tra comportamento animale, in particolare dei primati, e comportamento umano

era stata condotta fin dagli anni ’30 dagli psicologi statunitensi Kellog, che per vari anni e fin dalla

nascita avevano osservato il comportamento dei propri figli e di piccoli scimpanzè per mettere in

evidenza somiglianze e differenze nella sfera cognitiva e in quella dinamica. A partire dagli anni

’60 e ’70 i principi e i metodi dell’etologia sono stati applicati sistematicamente allo studio del

comportamento umano, in un orientamento di ricerca denominato “etologia umana”. La

comparazione tra primati e uomo è rimasta sempre un riferimento importante. Tuttavia, l’etologia

umana ha delineato un proprio campo di indagine, specie-specifico – appunto il comportamento

umano – in cui determinare la ricchezza e varietà dell”etogramma umano. Per alcuni ricercatori, il

comportamento umano è ancora inquadrabile in una rigida dicotomia tra fattori innati e fattori

acquisiti; per altri, compito dell’etologia umana è chiarire la specifica complessità dello sviluppo

psichico umano nel quale i processi biologici maturano all’interno di una fitta rete di relazioni

sociali e culturali. (innovativi sono stati i lavori di Bowlby sull’attaccamento madre-figlio)

L’orientamento della scuola inglese è quello che ha prodotto i risultati più importanti per lo studio

interdisciplinare dell’ontogenesi dei processi psichici.

L’etologia ha conosciuto una vasta diffusione anche tra il pubblico non specialistico a partire dagli

anni ’60 e per tutti gli anni ’70. I testi meno tecnici di Lorenz e quelli di brillanti divulgatori come

Desmond Morris hanno reso familiare l’idea del comportamento umano come riducibile a schemi

innati, in gran parte comuni anche al comportamento animale. Fenomeni complessi come la guerra,

ad es., potrebbero essere inquadrati nei comportamenti di aggressione e lotta per la sopravvivenza

riscontrabili anche nelle specie animali.

Nel 1975 il libro Sociobiology di Wilson qualificava come “sociobiologia” l’indirizzo

interdisciplinare di ricerca in cui confluiscono la biologia, la sociologia e le scienze umane, per lo

studio delle basi biologiche del comportamento sociale. La sociobiologia, rispetto all’etologia

umana, accentua il ruolo dei fattori genetici nella determinazione del comportamento umano, non

solo specie-specifico, ma anche strettamente individuale. Alcuni critici la considerano una forma

aggiornata e raffinata di “darwinismo sociale”, in cui comportamenti sociali complessi verrebbero

spiegati e “giustificati” per il fatto di essere biologicamente determinati. 54

3. Le ricerche sulle funzioni cerebrali agli inizi del ‘900.

Nei primi due decenni del ‘900, le indagini sulle funzioni cerebrali furono approfondite lungo due

direzioni: lo studio delle aree cerebrali specializzate nei vari processi psichici (problema della

localizzazione cerebrale); lo studio dei meccanismi di base dell’attività cerebrale (problema delle

leggi del funzionamento cerebrale). Questi due filoni di ricerca furono talvolta uniti in un singolo

progetto, ma generalmente vennero svolti separatamente. Il motivo principale è da ricercare nel

livello di complessità dei processi psichici indagati. Lo studio delle localizzazioni cerebrali

riguardava tradizionalmente il danno ai processi psichici derivato da lesioni cerebrali in soggetti

umani (disturbi di processi “superiori”, come il linguaggio); lo studio del funzionamento cerebrale

riguardava invece processi “elementari”, come i riflessi, ed era condotto su soggetti animali.

Fin dal primo ‘800, le ricerche sulla localizzazione cerebrale si richiamavano a due teorie opposte:

da una parte, il “localizzazionismo rigido”, erede della “frenologia”, secondo cui ogni funzione

psichica è prodotta dall’attività di un’area circoscritta del cervello (in particolare della corteccia

cerebrale); dall’altra, la “teoria olistica” secondo cui il cervello opera unitariamente nella

produzione dei processi psichici: per entrambe furono raccolti dati su animali.

Le tecniche di indagine erano basate sull’ablazione di aree cerebrali corticali circoscritte, sulla loro

stimolazione elettrica e, in parte, sulla registrazione dell’attività elettrica cerebrale. Un testo di

Ferrier fu il testo di riferimento del localizzazionismo rigido tra i due secoli. L’orientamento

localizzazionistico fu rinforzato dalle nuove ricerche sulla struttura cellulare della corteccia

cerebrale (citoarchitettonica). Si affermò la convinzione che la localizzazione dei processi psichici

dipendesse dalla diversa struttura cellulare delle varie aree corticali. Questo localizzazionismo

rigido, ora su dati istologici, culminò nell’opera dello psichiatra Kleist: ogni disturbo psichico e

psichiatrico veniva spiegato con un danno ad un’area cerebrale molto circoscritta. L’apice del

localizzazionismo fu però raggiunto con la raccolta dei cervelli di uomini famosi. Si riteneva che la

particolare struttura cellulare di ciascun cervello potesse essere la spiegazione del “genio”. La

collezione più importante si trova all’Istituto del cervello di Mosca. Questo tipo di ricerche si

dissolse tra gli anni ’30 e ’40 per la non attendibilità dei risultati e il semplicismo dei modelli teorici

sottostanti.

Critiche al l.r. erano state mosse dai fisiologi e neurologi nel corso dell’800; partivano dalla

dimostrazione che la lesione in una determinata struttura cerebrale danneggiava sì una sola specifica

attività psichica, ma alterava contemporaneamente altre attività che si pensava fossero localizzate in

altre aree. Il problema fu posto in un’ottica nuova da Wernicke nella sua opera sull’afasia. Egli

avanzava l’ipotesi che le funzioni cerebrali fossero funzioni relativamente semplici, sensoriali e

motorie, e che dalla loro connessione derivasse una funzione complessa. Una lesione avrebbe

compromesso non tanto una funzione psichica in sé, ma ne avrebbe smembrato le necessarie

connessioni al livello delle funzioni più semplici o primarie. Wernicke introduceva una metodologia

“predittiva” nello studio delle funzioni cerebrali: da una parte, dai dati clinici registrati nel paziente

si poteva dedurre quali connessioni e centri primari erano stati danneggiati (procedimento

dall’esterno verso l’interno, dal comportamento al cervello); dall’altra, ipotizzando vari tipi di

lesione si poteva prevedere quali disturbi psichici si sarebbero manifestati nel soggetto (al

contrario). Wernicke inaugurava quella metodologia di indagine sul cervello che avrebbe dato

importanti risultati nelle ricerche successive: elaborazioni di un modello dell’attività cerebrale che

sia predittivo del comportamento, normale o patologico, studiato con il metodo sperimentale o con

il metodo clinico.

Un’importante analisi teorica limitata all’afasia è contenuta nel saggio del 1891 di Freud,

L’interpretazione delle afasie. Freud si mostra critico nei confronti di Wernicke (che aveva spostato

la localizzazione di “intere facoltà psichiche” agli “elementi sensoriali psichici”). Quella che Freud

intendeva presentare era invece una concezione dinamica del cervello, la quale permettesse di

spiegare lo sviluppo e la varietà dell’attività psichica, contrariamente al localizzazionismo.

Sia le teorie localizzazionistiche che quelle anti-localizzazionistiche si ponevano il problema di

quale fosse l’organizzazione cerebrale (“macroscopica”) sottostante alle funzioni psichiche, quali

55

fossero le aree corticali impegnate in una data funzione e quale fosse la loro interazione. Non si

ponevano esplicitamente il problema di come effettivamente funziona il cervello. Nelle ricerche sul

funzionamento cerebrale, il livello di analisi era quello“microscopico”, relativo alle funzioni dei

neuroni e delle fibre nervose. Alla fine dell’800, la “teoria del neurone” aveva dimostrato che le

cellule nervose (neuroni) sono unità anatomo-funzionali distinte e non sono immerse in una diffusa

rete nervosa (come sosteneva la “teoria reticolare” dell’italiano Golgi). E’ importante notare che al

problema della connessione interneurale fu data una soluzione in primo luogo “concettuale”, basata

cioè su una teoria del sistema nervoso piuttosto che su dati empirici. Solo negli anni ’50 potè essere

dimostrato, grazie al microscopio elettronico, che tra un neurone e l’altro non vi sono collegamenti

diretti, ma spazi vuoti, già noti come sinapsi.

Il meccanismo della sinapsi era stato predetto molti decenni prima, nel 1897, dal fisiologo inglese

Sherrington nel quadro di una teoria delle funzioni del sistema nervoso che influenzò tutta le

neurofisiologia del primo Novecento. Attraverso lo studio dei riflessi spinali, Sherrington ipotizzò

che i fenomeni di eccitazione e inibizione fossero dovuti alla presenza di un sistema interneurale da

lui chiamato sinapsi. Per Skinner, l’impostazione di Sherrington costituisce uno dei più importanti

esempi di sistema nervoso concettuale, e in effetti Sherrington aveva formulato il concetto di

sinapsi per spiegare le basi neurofisiologiche dei fenomeni comportamentali, ma questo concetto

solo mezzo secolo dopo sarebbe diventato una “realtà visibile”. Dal complesso delle sue ricerche,

Sherrington arrivò ad una concezione del sistema nervoso nella quale risalta la funzione integrativa.

L’unità basilare dell’integrazione nervosa era per Sherrington il riflesso, cui veniva riconosciuta una

funzione fondamentale nella regolazione dell’attività comportamentale di un organismo animale.

Sherringron dimostrò che l’adattamento dell’animale all’ambiente è modulato dall’organizzazione

integrata di “fasci di riflessi”. La stessa gerarchia tra specie animali “inferiori” e “superiori” veniva

spiegata sulla base dei differenti livelli di integrazione.

Nuovi risultati sui processi di base del sistema nervoso furono ottenuti con la registrazione

dell’attività elettrica delle fibre nervose. Gli strumenti per la registrazione si affinarono

progressivamente. Registrazioni dell’attività elettrica del cervello erano state compiute già prima

della fine dell’800. Lo psichiatra tedesco Berger registrò l’attività elettrica cerebrale (da lui

denominata “elettroencefalogramma”) in soggetti umani, ponendo gli elettrodi sullo scalpo, e potè

descrivere i tipici ritmi elettroencefalografici.

4. La riflessologia di Bechterev.

L’idea di un’unica “scuola russa”, oggettiva e riflessologica, è tuttora abbastanza diffusa nei

manuali di storia della psicologia e in effetti fu avanzata dai fisiologi sovietici pavloviani. Ma in

realtà una “scuola russa “ di fatto non vi è stata: è un’invenzione dei pavloviani, che in questo modo

hanno potuto inglobare sul piano storico, oltre che su quello istituzionale, il retaggio delle scuole di

Secenov e Bechterev, ben distinte da quella di Pavlov.

Per “riflessologia” si deve intendere, invece, la teoria esposta da Bechterev, che cominciò ad usare

questo termine al posto di “psicologia oggettiva” o “psico-riflessologia” solo alla fine degli anni

’10. Al di là della terminologia, la riflessologia di Bechterev si distingue dalla teoria di Secenov o

Pavlov per l’impostazione metodologica e i temi di indagine. In Secenov e Pavlov, l’oggetto di

studio è costituito dal funzionamento del cervello quale si verifica nello svolgimento di attività

complesse. In Bechterev l’interesse, mano a mano che egli si spostava dall’anatomia alla psicologia,

si concentra sul comportamento umano nel suo complesso (compreso quello di tipo sociale).

Certamente Bechterev fonda l’oggettività della psicologia sul concetto di riflesso, ma questo

riduzionismo non si spinge fino alla ricerca dei processi fisiologici sottostanti, come in Pavlov. In

sostanza, la riflessologia di Bechterev appare una specie di comportamentismo (e in effetti Watson

nei suoi primi lavori comportamentistici fu influenzato più da Bechterev che da Pavlov). La

riflessologia si diffuse soprattutto in ambiente psichiatrico, neurologico, e in generale medico. Fu

sostanzialmente una sorta di “psicologia positiva” della cultura borghese russa pre-rivoluzionaria. 56

Rispetto a Pavlov, che studiava l’attività riflessa vegetativa (ad es. la secrezione salivare),

Bechterev si interessò dell’attività riflessa motoria per la particolare importanza che questa ha sul

piano comportamentale nell’interazione tra l’organismo e l’ambiente. La procedura standard per lo

studio dei “riflessi associativi” fu esposta in una ricerca del 1909 svolta da un suo allievo

sull’associazione tra uno stimolo e un riflesso motorio. Con una scossa elettrica si stimolava una

delle zampe anteriori del cane. La reazione motoria della zampa stimolata e le reazioni vegetative

del cane venivano registrate su un chirografo. In seguito la scossa era preceduta da un suono e, dopo

alcune prove in cui il suono era associato alla scossa, il solo suono causava l’immediata flessione

della zampa. Per Bechterev il riflesso associativo era dovuto alla formazione di una connessione tra

due centri corticali distinti. Dopo un certo numero di associazioni, la stimolazione del centro

acustico sarebbe stata equivalente alla stimolazione del centro somatosensoriale. L’ipotesi che si

formasse una nuova connessione era verificata attraverso l’analisi del comportamento manifesto: si

realizzava una situazione sperimentale in cui erano impiegati stimoli i cui impulsi erano proiettati a

centri corticali diversi; se questi stimoli entravano in interazione, ciò significava che anche i

rispettivi centri corticali dovevano interagire tra loro. Per Bechterev, l’interazione corticale

avveniva mediante connessioni lungo vie nervose di conduzione interneuronale; per Pavlov era

dovuta a processi dinamici di diffusione dell’eccitazione e dell’inibizione nervosa.

Bechterev adottò il connessionismo neuronale per spiegare i processi psichici, elementari o

complessi. Il connessionismo fu accettato da molti fisiologi, ma anche da vari psicologi. Si tratta,

sostanzialmente, di una moltiplicazione dell’arco riflesso spinale al livello del cervello. L’arco

riflesso era stato definito, già nella prima metà dell’800, come l’organizzazione fondamentale

dell’attività nervosa. Questi modelli connessionistici descrivevano una organizzazione gerarchica e

piramidale delle connessioni.

5. La teoria dell’attività nervosa superiore di Pavlov.

Introduzione. Per comprendere la specificità e l’originalità della teoria pavloviana, occorre

caratterizzarla subito, sia per i metodi che per l’oggetto di indagine, rispetto agli orientamenti

contemporanei russi ed occidentali. Nella seconda metà dell’Ottocento si era formata in Russia una

scuola di neurofisiologia di rilevanza internazionale. Era stata fondata da Secenov che aveva

studiato in Europa nei laboratori di Helmholtz. Soprattutto Helmholtz influenzò Secenov per la

capacità di inquadrare l’indagine sperimentale in una visione teorica e filosofica più generale.

In Secenov e nei suoi allievi la sperimentazione era strettamente legata all’analisi teorica e questa

teorizzazione era a sua volta legata ad una problematica filosofica e persino politica. Pavlov, invece,

aveva una impostazione più empirica nella ricerca: prima veniva l’esperimento, poi la teoria. Gli

interessi di Pavlov per tutto ciò che non concerneva la fisiologia erano molto limitati rispetto a

quelli di Secenov. Questi si occupò anche di psicologia, cercando di stabilire un ponte tra la

fisiologia e la psicologia. Pavlov dette invece una spiegazione di vari problemi psicologici nei

termini della sua teoria neurofisiologica, senza tuttavia confrontarsi con essi.

Infine un altro aspetto che distingue la scuola di Secenov da quella di Pavlov riguarda il rapporto

maestro-allievi. Secenov stabilì con i propri studenti e collaboratori un rapporto “democratico”.

Pavlov, invece, instaurò un rapporto “autoritario”: la sua scuola era accentrata attorno alla sua

personalità e ai suoi progetti e persino al suo nome.

Le due scuole si differenziavano inoltre per aspetti più intrinseci alla ricerca fisiologica, basilari

anche per distinguere la scuola pavloviana dalle scuole occidentali di fisiologia. La scuola di

Secenov, per quanto riguarda il sistema nervoso centrale e periferico, si occupò esclusivamente

delle funzioni elementari... Con la metodologia elettrofisiologica (introdotta da Secenov in Russia)

si registrava l’attività elettrica prodotta, nei preparati nervo-muscolo e nel cervello intatto degli

animali, da stimoli elettrici e chimici. Questa scuola si interessò quindi alle leggi generali del

funzionamento del sistema nervoso, con particolare attenzione alla regolazione dei riflessi, ai

meccanismi di eccitazione e di inibizione nella trasmissione dell’impulso nervoso, e ai processi di

integrazione neuronale. 57

La teoria pavloviana si colloca invece su un piano diverso di analisi: era, come si proclamava, una

teoria dell’attività nervosa “superiore”, dei processi più complessi del sistema nervoso, che per

Pavlov non erano analizzabili secondo l’impostazione molecolare della fisiologia dell’epoca.

Benché si rifacesse ad alcuni concetti correnti, ad es. quelli di eccitazione ed inibizione, Pavlov li

rielaborò a tal punto che essi acquisirono per lui un significato completamente diverso da quello

attribuito negli stessi anni da Sherrington. Inoltre, Pavlov non condusse esperimenti di fisiologia

utilizzando i metodi tradizionali delle lesioni o delle registrazioni fisiologiche. Si può comprendere

quindi la perplessità dei fisiologi russi e occidentali di fronte all’impostazione pavloviana nello

studio dell’attività nervosa superiore, tanto più che nelle sue ricerche sulla fisiologia del sistema

digerente e cardiovascolare aveva sostanzialmente seguito i metodi tradizionali.

La teoria dell’attività nervosa superiore. Nel 1904 Pavlov ricevette il premio Nobel per le sue

ricerche sulla fisiologia del sistema digerente. Quando a Stoccolma lesse il discorso previsto per la

cerimonia del Nobel, parlò di “nuove ricerche” avviate pochi anni prima. Il discorso di Stoccolma

mostrò pubblicamente la svolta che egli aveva impresso ai suoi studi. Aveva abbandonato la

fisiologia tradizionale e adottato una nuova impostazione teorica e metodologica per lo studio del

sistema nervoso. Pavlov intendeva continuare ad essere un “fisiologo puro”, cioè un “osservatore e

sperimentatore di fenomeni esterni e delle loro relazioni”... Ma questi fenomeni non assomigliavano

a quelli studiati nei laboratori di fisiologia, dove si faceva ricorso a stimoli chimici o elettrici e si

analizzavano le relative risposte motorie o elettriche. Pavlov poneva l’animale in una situazione

relativamente libera in cui era possibile registrare le risposte “come se” l’animale non si trovasse in

laboratorio, ma in un ambiente naturale (salvo il fatto che era collegato con dei cavi agli strumenti

di registrazione). Non si misurava quindi un’attività fisiologica specifica al fine di verificare un

determinato fenomeno fisiologico. Ad es. la registrazione della secrezione salivare non era

finalizzata allo studio in quanto secrezione in sé, ma era usata come un indice (esterno) dell’attività

del sistema nervoso implicata in un processo comportamentale (anch’esso osservabile dall’esterno).

L’attività nervosa era “superiore”, in quanto era alla base delle funzioni più complesse del cervello,

le funzioni del comportamento (dal 1924 “attività nervosa superiore” e “comportamento” divennero

sinonimi negli scritti di Pavlov). Per studiare l’attività nervosa superiore non si poteva ricorrere ai

metodi della neurofisiologia molecolare, che frammentava le funzioni nervose e non permetteva di

studiarle nella loro globalità... D’altronde, Pavlov aveva già scelto nelle sue precedenti ricerche

un’impostazione di ricerca condotta sull’animale “integro”, con esperimenti “cronici” e non con i

tradizionali esperimenti “acuti” (pag. 404).

Basandosi su fenomeni comportamentali e su indici fisiologici esterni, Pavlov elaborò una

“neurofisiologia dedotta” che spiegasse i fenomeni comportamentali. Era anche una

“neurofisiologia molare”, nella quale si descrivevano processi molari, attivi nella regolazione

integrata e globale della corteccia cerebrale.

Sulla “fisiologia comportamentale” di Pavlov nacquero vari equivoci. Da una parte l’uso che egli

fece di concetti propri delle neurofisiologia (come quello di eccitazione e inibizione), cambiandone

il significato, rese perfino difficile comprendere il senso delle sue ricerche. Così accadde che i

neurofisiologi cercarono di “fisiologizzare” i suoi concetti, peraltro con scarsi risultati, in definitiva

andando contro i propositi dello stesso Pavlov. D’altra parte, ancora più sorprendente risultava

l’intento di studiare il cervello basandosi su dati comportamentali di un animale integro.

All’opposto dei fisiologi, i comportamentisti americani “de-fisiologizzarono” la teoria di Pavlov,

accogliendone i paradigmi sperimentali ma rifiutandone il sistema nervoso concettuale. La teoria di

Pavlov era troppo poco “fisiologica” per i fisiologi e troppo poco “psicologica” per gli psicologi,

sicchè alla fine essa influenzò solo indirettamente la ricerca occidentale del primo Novecento per gli

aspetti innovatori che essa aveva voluto introdurre.

Nella conferenza del 1909, Pavlov illustrò il significato dei suoi studi sui riflessi condizionati per la

fisiologia del sistema nervoso in generale. Nell’800 vi era stato un progresso notevole nelle ricerche

di fisiologia dei nervi spinali. Era stata sviluppata un’impostazione oggettiva e sperimentale, nello

studio della interazione tra gli organismi animali e l’ambiente esterno. L’attività del “segmento

58

inferiore” del sistema nervoso era concepita secondo il meccanismo dell’arco riflesso, che permette

di spiegare in termini puramente neurofisiologici i principali modi di adattamento degli animali alle

variabili ambientali. Quando però si passava alle funzioni superiori i fisiologi rinunciavano alla loro

metodologia e applicavano la metodologia psicologica, basata sull’analisi introspettiva e

sull’applicazione dei suoi risultati all’indagine dei presunti stati soggettivi degli animali.

Per Pavlov l’interazione tra organismo animale e ambiente è regolata dai processi superiori del

sistema nervoso che si realizzano nel riflesso condizionato. L’attività riflessa assicura l’adattamento

dell’animale all’ambiente e permette la sopravvivenza della specie. Il riflesso condizionato è il

livello “superiore” di attività riflessa e si differenzia dal livello “inferiore” per varie caratteristiche. I

riflessi sono dovuti a un’organizzazione innata del sistema nervoso e sono quindi presenti

nell’animale fin dalla nascita. Quando una sostanza alimentare viene a contatto con i recettori della

mucosa della lingua si produce un riflesso innato, la salivazione, denominata da P, “riflesso

incondizionato” (perché si produce senza alcuna condizione particolare se non quella per cui c’è un

contatto diretto con lo stimolo (il cibo) e il recettore (la mucosa della lingua). Un’altra categoria di

riflessi sono gli istinti, che sono reazioni globali dell’organismo, sistemi integrati e complessi di

riflessi incondizionati. Il patrimonio dei riflessi incondizionati dell’animale si arricchisce durante lo

sviluppo ontogenetico con la formazione di nuovi riflessi, i riflessi acquisiti o riflessi condizionati.

Il “riflesso condizionato” consente all’animale di reagire in modo più plastico alle variazioni

dell’ambiente. L’animale apprende a reagire utilizzando altri stimoli dell’ambiente esterno che

possono “segnalare” gli stimoli specifici cui dovrebbe rispondere.

Per Pavlov il “lavoro” tipico degli emisferi cerebrali è costituito dalla formazione dei riflessi

condizionati, espressione della straordinaria capacità del cervello di analizzare gli stimoli ambientali

per un adattamento dell’animale all’ambiente. La corteccia cerebrale è quindi il massimo “sistema

di segnalazione” dell’organismo, quello che gli consente di mantenere l’equilibrio con l’ambiente

per la sua sopravvivenza.

La teoria dell’attività nervosa superiore fu sviluppata da Pavlov e da un numero crescente di allievi

e collaboratori. I centri di ricerca si trovavano tutti a Leningrado. Si registra un’evoluzione nei temi

di ricerca della scuola pavloviana: dal 1901 al 1936, quando morì Pavlov, la dinamica dei riflessi

condizionati è centrale; dal 1936 al 1948, crebbero i lavori sull’applicazione della teoria dell’attività

nervosa superiore alla psicologia e alla psichiatria. Il momento di massima espansione della scuola

si colloca tra la fine degli anni ’40 e i primi anni ’50. Alla fine degli anni ’50, il dominio della

scuola pavloviana sulla fisiologia russa cominciò ad essere ridimensionato e in un congresso del

1962 fu duramente criticato il dogmatismo cui la scuola era pervenuta.

L’applicazione della teoria pavloviana in campo psicologico e psichiatrico fu avviata dallo stesso

Pavlov, che si limitò a criticare genericamente la psicologia contemporanea che forniva

un’interpretazione soggettivistica, introspettiva e spiritualistica dei processi psichici, collocandosi

così fuori dalla tradizione delle scienze naturali. I fenomeni studiati dalla psicologia potevano essere

ricondotti alla dinamica dei riflessi condizionati. Anche una funzione psichica complessa come il

linguaggio si sarebbe formata nel bambino secondo le leggi dei riflessi condizionati. Fenomeni

come il sonno e l’ipnosi erano spiegati allo stesso modo, ed erano ricondotte a una dinamica tra

eccitazione e inibizione le nevrosi e le psicosi. L’originalità delle ricerche pavloviane in

quest’ultimo campo consisteva nello studio in laboratorio di condizioni psicopatologiche negli

animali e nel loro trattamento comportamentale e farmacologico. I risultati potevano poi avere

un’applicazione nella psicopatologia umana. Questa psicopatologia sperimentale fu il riferimento di

fondo delle future terapie del comportamento.

Le ricerche sul linguaggio concepito come riflesso condizionato ebbero una grande espansione tra

gli anni ’40 e ’50. Pavlov distingue due sistemi di segnalazione. Il “primo sistema di segnalazione”,

comune agli animali e agli uomini, consiste nella capacità di analizzare stimoli o segnali esterni per

anticipare le risposte. Il “secondo sistema di segnalazione”, proprio soltanto della specie umana, si

fonda sulla sostituzione di segnali esterni con le parole corrispondenti. Gli esperimenti della scuola

pavloviana sul secondo sistema di segnalazione applicavano il metodo del “rinforzo verbale”

59

elaborato da Ivanov-Smolenskij,con il quale si formavano associazioni tra segnali verbali e comandi

motori.

L’altro settore interessante per il raccordo fra teoria dell’attività nervosa superiore e psicologia è

rappresentato dal “condizionamento interocettivo”... Nel condizionamento esterocettivo, lo stimolo

condizionato e lo stimolo incondizionato agiscono sugli esterocettori (occhio, orecchio, cute, ecc.).

Nel condizionamento interocettivo, i due stimoli possono agire entrambi sugli interocettori

(recettori degli organi interni viscerali: rene, fegato, stomaco, ecc.) oppure uno dei due può agire

sugli esterocettori e l’altro sugli interocettori (es. pag. 412). Gli esperimenti dimostravano

l’interazione funzionale tra la corteccia cerebrale e gli organi interni: stimoli esterni o interni

potevano essere elaborati e connessi tra di loro dalla corteccia cerebrale per organizzare le risposte

adattative dell’animale. I disturbi funzionali degli organi interni furono interpretati come

un’alterazione patologica della loro relazione funzionale con la corteccia cerebrale. Questo indirizzo

ebbe il nome di “patologia cortico-viscerale”, e fu considerato un’alternativa alla medicina

psicosomatica di origine psicoanalitica. Tutta questa sperimentazione dimostrava che l’attività

inconscia degli organi viscerali poteva divenire segnale di un’attività di origine corticale.

Gli studi sul condizionamento interocettivo ebbero una vasta risonanza tra gli psicologi occidentali.

Infine, una notevole influenza sulla psicologia ha avuto la “tipologia dell’attività nervosa

superiore”, tuttora riferimento nelle ricerche attuali di orientamento psicobiologico della

personalità. Pavlov osservò che negli animali si manifestavano differenze individuali notevoli

durante la formazione di un riflesso condizionato: alcuni apprendevano velocemente, altri

lentamente. Suppose che vi fossero “tipi” diversi di animali, nei quali il sistema nervoso funzionava

differentemente. Pavlov riprese la classificazione dei quattro tipi di Ippocrate, sviluppata da Galeno,

e la rifondò sul concetto di proprietà del sistema nervoso. Le proprietà del sistema nervoso

esprimono per Pavlov la dinamica dei due processi fondamentali, l’eccitazione e l’inibizione. In

ogni individuo queste proprietà si combinerebbero in modo specifico. La tipologia del sistema

nervoso costituisce la base costituzionale della personalità di un individuo ed è quindi il punto di

incontro fondamentale tra l’attività nervosa superiore e la psicologia.

Pavlov ebbe una particolare attenzione per le differenze individuali. I cani, l’animale preferito per i

suoi esperimenti, non erano animali generici da laboratorio, ma erano caratterizzati nella loro

tipologia e indicati col loro nome.

Il pavlovismo e la fine della scuola pavloviana.

Nel 1950 si tenne a Mosca la “Sessione scientifica sui problemi della dottrina fisiologica di

Pavlov”; in tale sede furono attaccate le ricerche che non si richiamavano in modo rigorosamente

ortodosso alla teoria pavloviana. Inoltre si auspicava l’applicazione di questa teoria a tutti i campi

della medicina e alla psicologia. Questo predominio della scuola “pavloviana” ebbe il

comprensibile effetto di isterilire la teoria pavloviana, ripiegata in una sperimentazione di routine

che verificava se stessa, chiusa ai nuovi concetti della neurofisiologia e persino alle nuove tecniche

di indagine. La fisiologia sovietica sarebbe stata tagliata completamente fuori dal contesto

internazionale se non fosse stato per il cambiamento politico e ideologico che si verificò con la

morte di Stalin nel 1953 e che significò per la scienza sovietica una maggiore tolleranza per il

dissenso e una riapertura alle linee di ricerca occidentali.

Sviluppi innovatori della teoria pavloviana.

Nonostante il dilagare del pavlovismo negli anni ’40 e ’50, all’interno della scuola pavloviana erano

presenti orientamenti teorici che permisero in seguito di rinnovare la teoria dell’attività nervosa

superiore. I contributi più originali si devono a Konorski e Anochin. Fondamentale anche l’opera

teorica e sperimentale di Bernstejn, che seppure al di fuori della scuola pavloviana, ne minò alcuni

assunti di fondo, giovando allo sviluppo di questa stessa scuola.

Nel 1948 uscì Conditioned reflexes and neuron organization del fisiologo polacco Konorski: questo

libro ed un altro di Webb segnarono una svolta fondamentale per le ricerche sulle basi fisiologiche

del comportamento, portando a maturazione completa la riflessione teorica di decenni, il primo

nella tradizione pavloviana, il secondo nella tradizione comportamentista americana. 60

Konorski chiarì che la teoria pavloviana doveva essere innanzitutto analizzata nel suo assetto

concettuale per appurare se esistevano contraddizioni interne e se i principi teorici erano stati

effettivamente confermati dall’indagine sperimentale. Il sistema pavloviano doveva dimostrare una

propria coerenza interna prima di essere verificato neurofisiologicamente. La tendenza dei

pavloviani fu invece quella di irrobustire la teoria alla luce dei nuovi dati neurofisiologici, cercando

di mantenere l’architettura concettuale originaria. Inoltre, Konorski riteneva che non era più

possibile ritardare un confronto tra la teoria dell’attività nervosa superiore e le altre teorie del

sistema nervoso elaborate nel primo Novecento dai fisiologi (sul modello di Sherrington). Konorski

si proponeva il compito di rifondare la teoria dell’attività nervosa superiore, attraverso un riesame

concettuale della teoria e l’introduzione di principi e metodi di indagine propri della neurofisiologia

occidentale.

Negli anni del disgelo, le critiche dei pavloviani a Konorski cessarono.

Tra i fisiologi russi in quegli anni non mancò una posizione esplicita di critica alla teoria

pavloviana: Bernstejn, la cui opera rimase in ombra fino alla metà degli anni ’60. Bernstejn

distinse la nuova fisiologia, denominata “fisiologia dell’attività” da quella passata, la “fisiologia

delle reazioni”, propria della teoria pavloviana, la quale era caratterizzata dallo studio dell’animale

ancora in condizioni di inattività e immobilità (nonostante Pavlov pretendesse di esser passato da

una fisiologia molecolare ad una comportamentale).

Per la fisiologia delle reazioni, l’animale è in continuo equilibrio con l’ambiente, grazie ad una

interazione fondata su una rigida catena di stimoli e risposte. La fisiologia dell’attività parte dal

presupposto che l’animale è in continuo non equilibrio con l’ambiente. In ogni momento l’animale

deve valutare la situazione ambientale e regolare il proprio comportamento in vista di un migliore

adattamento. Poiché la situazione ambientale varia continuamente, l’attività comportamentale non

può essere predeterminata rigidamente, ma deve essere plastica, soggetta a modifiche e

aggiustamenti. Nel cervello deve esserci un centro in cui l’attività viene controllata e regolata in

funzione della meta prefissata. Questo centro viene informato costantemente sulla riuscita o meno

dell’azione in corso, e la corregge se necessario. La correzione è possibile grazie ai processi di

reafferenza, che trasmettono l’informazione dalla periferia ai centri cerebrali. Al posto di un rigido

arco riflesso, in cui a un certo stimolo corrisponde univocamente una risposta, per Bernstejn vi è un

“anello riflesso”, un processo circolare che fa sì che la risposta finale a un dato stimolo sia il

risultato di successive correzioni. Ogni azione si fonda su un “modello probabilistico” relativo al

suo successo, una specie di estrapolazione del futuro. Da una parte vi è l’invariabilità del problema

e del risultato, dall’altra la variabilità delle operazioni intermedie per il conseguimento del risultato

prefissato. Nel caso di un comportamento motorio, il problema motorio e il risultato dell’azione

motoria in corso per la sua soluzione rimangono fissi, ma la serie di atti motori eseguiti di volta in

volta cambia o si modifica in funzione dell’accordo con il risultato. Il risultato finale viene

raggiunto attraverso un continuo processo circolare.

Bernstejn elaborò la sua teoria nei primi anni ’40, nello stesso periodo quindi della nascita della

cibernetica negli Stati Uniti. I punti di incontro tra la fisiologia dell’attività e la cibernetica erano

ben presenti a Bernstejn, che illustrò il progetto di una neurocibernetica dei processi cerebrali e

mentali in una serie di articoli scritti negli anni ’50 e ’60. Il suo interesse per questo nuovo indirizzo

di ricerca fu un motivo di ulteriore attrito con i pavloviani e con le autorità scientifiche sovietiche in

genere, che ritenevano la cibernetica una nuova concezione borghese di riduzione della mente ad

una macchina e per questo l’avevano bandita. Reduci dal concettualismo pavloviano, i fisiologi

sovietici nutrivano il timore di ricadere in un nuovo concettualismo. Comunque la conseguenza fu

che le ricerche di cibernetica e di modellistica del sistema nervoso furono frenate sino ai primi anni

’60. Nel 1967 uscì in inglese una raccolta di scritti di Bernstejn che fece conoscere agli studiosi

occidentali l’importanza delle sue ricerche. E in effetti le numerose pubblicazioni apparse negli

ultimi dieci anni sulla fisiologia del movimento, in una impostazione neurocognitiva, si basano in

buona parte sui principi teorici di Bernstejn, che è divenuto dopo una quarantina d’anni il fisiologo

russo più letto dai ricercatori occidentali. 61

L’innovazione teorica più importante nella scuola pavloviana durante gli anni ’60, quella che da

“dentro” ne corrose l’impianto concettuale, è opera di Anochin, che svolse una revisione teorica,

basata su esperimenti originali, sui principi della teoria pavloviana, come quello di inibizione, e già

negli anni ’30 descrisse e introdusse il concetto di “afferenza di ritorno” (simile al concetto di

reafferenza di Bernstejn e di feedback della cibernetica) e quello di “sistema funzionale”. Inoltre

Anochin accolse i nuovi risultati della neurofisiologia e della cibernetica occidentale e impiegò le

nuove tecniche fisiologiche che si erano diffuse in Occidente, in particolare l’elettroencefalografia,

sconosciute alla scuola pavloviana.

Il libro Biologia e neurofisiologia del riflesso condizionato del 1968 rappresenta il prodotto più

maturo della scuola pavloviana, dopo il periodo del dogmatismo, ma ne ha segnato anche la fine. La

teoria dell’attività cerebrale proposta da Anochin ricordava ormai solo vagamente la teoria

pavloviana classica del primo Novecento. Anche per Anochin, come per Bernstejn, la struttura

dell’azione è concepita come un processo circolare. La componente più importante di questo

processo è la “sintesi afferente”,in cui vengono confrontati i bisogni dell’animale in un dato

momento (“motivo dominante”) con la situazione ambientale e con le esperienze precedenti

(“memoria”) relativamente alla modalità di soddisfazione di tali bisogni. La situazione ambientale è

segnalata al cervello tramite il processo dell’”afferenza ambientale”, il complesso degli stimoli che

arrivano dall’ambiente. Essi costituiscono il contesto generale entro cui operare, sono stimoli

differenti dagli stimoli specifici o “essenziali” relativi al bisogno. Gli stimoli ambientali

costituiscono lo sfondo, uno stato di preparazione generale per lo svolgimento di un’azione. Questa

azione si concretizza quando arriva alla sintesi afferente lo “stimolo attivante”, lo stimolo essenziale

che segnala l’eventualità e la possibilità di soddisfare il bisogno. Una volta acquisito il segnale

attivante nella sintesi afferente, si passa alla componente decisionale sullo svolgimento dell’azione.

Sia questo sviluppo successivo dell’azione che il risultato da essa conseguito sono continuamente

vagliati e confrontati con lo scopo prefissato, grazie ad un’altra fondamentale componente di questa

organizzazione comportamentale denominata da Anochin “accettore d’azione”, che mobilita e attiva

la sintesi afferente perché questa operi una ricognizione più adeguata della situazione ambientale e

avvii un programma d’azione più preciso. Ogni atto comportamentale è organizzato secondo tale

processo circolare di autocorrezione. Questa è la “logica” di ogni atto comportamentale. Anochin

definisce “sistema funzionale” tale “unificazione funzionale di strutture e di processi”; è

un’organizzazione fissata geneticamente: si sviluppa nell’embriogenesi (processo chiamato da

Anochin “sistemogenesi”) e si realizza fin dalla nascita. I sistemi funzionali cerebrali, come sarà

precisato da Lurija, sono caratterizzati da una maggiore plasticità e dipendono nettamente dalle

condizioni ambientali per il loro sviluppo ontogenetico.

La concezione di Anochin ha portato a compimento l’integrazione fra la teoria dell’attività nervosa

superiore nella sua forma classica, la neurofisiologia contemporanea e i nuovi concetti diffusi dalla

cibernetica. Non si è però realizzata in un programma di ricerca altrettanto vasto e articolato quale

era stato quello pavloviano.

6. Teorie olistiche del primo Novecento.

Sotto il nome di “teorie olistiche” si raggruppano tutte le concezioni antilocalizzazionistiche che,

formulate nei primi decenni dell’Ottocento, furono elaborate in modo sistematico solo nel primo

Novecento. L’idea di un’organizzazione funzionale integrata delle strutture cerebrali fu sostenuta

anzitutto in relazione ai nuovi principi funzionali, come quello di “diaschisi” o quello di

“vigilanza”, introdotti nella clinica e nella ricerca neurologica.

Il principio della diaschisi fu proposto dal neurologo svizzero von Monakow, fondatore dell’Istituto

di anatomia del cervello a Zurigo. Per Monakow la diaschisi doveva spiegare la diffusione degli

effetti della lesione di un’area cerebrale colpita su altre strutture ad essa connesse, mettendo in

evidenza la relazione funzionale tra strutture cerebrali anche molto distanti tra loro.

Il concetto di “vigilanza” fu esposto dal neurologo inglese Henry Head. Per Head l’attività

comportamentale richiede un livello ottimale di “energia nervosa”, un “elevato stato di efficienza

62

fisiologica” denominato vigilanza. Ne deriva che le funzioni cognitive più complesse, tra cui quelle

inerenti al linguaggio possono essere danneggiate in modo specifico da una lesione alle aree

cerebrali relative, ma anche in modo generale da una lesione che colpisce i centri cerebrali che

controllano la vigilanza. Il concetto di vigilanza avrebbe trovato un fondamento neurofisiologico

solo negli anni ’50, ma si rivelò determinante nell’orientare le ricerche negli anni ’30 e ’40 intorno

al fondamento “energetico” fisiologico su cui si basano le specifiche attività comportamentali. Un

altro contributo significativo di Head è rappresentato dalla sua elaborazione del concetto di

“schema”, un “modello posturale” inconscio cui si riferiscono i movimenti del corpo nello spazio. Il

concetto di schema venne adottato da Bartlett, che fu assistente di Head, per spiegare la struttura dei

processi cognitivi.

Teorie olistiche delle funzioni cerebrali in relazione al comportamento furono elaborate anche da

vari studiosi dei primi decenni del Novecento direttamente o indirettamente influenzati dalla teoria

della forma: fu assimilata l’idea di un’organizzazione integrata delle funzioni cerebrali durante i

processi psichici. Anche per Goldstein la Gestalt rappresenta il primo riferimento concettuale

nell’elaborazione della sua teoria olistica, in particolare per le sue ricerche sugli effetti delle lesioni

cerebrali sui processi percettivi. Benché Goldstein rifiutasse in seguito la qualifica di gestaltista,

non c’è dubbio che la teoria della forma gli fornì elementi di primaria importanza per la fondazione

della sua “teoria organismica”. Per Goldstein, le funzioni cerebrali sono organizzate in modo

dinamico: una struttura domina di volta in volta dal punto di vista funzionale (una “figura”) sul

complesso di tutte le altre strutture che però non sono silenti, ma rappresentano lo “sfondo”.Ad es.

quando un individuo parla, le aree del linguaggio sono dominanti rispetto alle altre strutture, che

pure sono attive ma non caratterizzano in quel momento il suo comportamento. Goldstein verificò

la sua teoria analizzando gli effetti delle lesioni cerebrali su numerosi feriti di guerra in una serie

famosa di ricerche. La lesione cerebrale comporta la disintegrazione di questa organizzazione

globale figura-sfondo: la figura non si differenzia più dallo sfondo e tutto il comportamento ne

risulta disorganizzato.

Goldstein rifiutava un’impostazione diagnostica e riabilitativa che si limitasse al sintomo. Più che al

rapporto lesione-sintomo, Goldstein è interessato alla disintegrazione della personalità nella sua

globalità (famoso fu il caso “Lanuti”, un paziente cerebroleso: il danno più importante è la perdita

del comportamento “astratto”, la massima organizzazione cosciente e volontaria delle funzioni

psichiche, mentre rimane integro il comportamento “concreto”, mirato su compiti semplici e

automatici).

Un altro psicologo influenzato dalla teoria della forma nella sua concezione olistica più generale è

lo statunitense Lashley. Ciò che caratterizza l’opera di Lashley rispetto alla Gestalt e al

comportamentismo è un’impostazione di ricerca. A differenza dei gestaltisti, Lashey misurava il

comportamento manifesto degli animali in condizioni sperimentali standard (nelle ricerche di

Kohler sull’intelligenza dei primati, gli animali erano invece lasciati liberi di cercare la soluzione

del problema secondo le modalità e i tempi loro confacenti); si distingueva dai comportamentisti in

quanto di tale comportamento manifesto studiava le basi cerebrali.

Gli esperimenti di Lashey appaiono esemplari per la semplicità e il rigore della procedura. Lashley

confrontava la prestazione di ratti che avevano appreso uno stesso comportamento “intelligente”

(percorrere un labirinto per arrivare direttamente alla meta) e che in seguito, dopo l’apprendimento,

avevano subito lesioni corticali in misura diversa. Lashley intendeva verificare la concezione

“telegrafica” delle funzioni cerebrali: stazioni o centri specializzati (neuroni o gruppi di neuroni)

comunicano tra loro attraverso cavi di collegamento (assoni e dendriti); il collegamento tra centri

può essere stabilito attraverso l’apprendimento, che comporta l’acquisizione di un nuovo

comportamento; la lesione dei centri o delle vie di comunicazione distrugge questo comportamento.

I risultati degli esperimenti convinsero Lashley che questo tipo di connessioni non era presente nel

cervello. In primo luogo, la lesione non aveva effetto selettivo per cui, lesa un’area cerebrale

specifica, era abolito un comportamento appreso (questo risultato andava contro il principio della

localizzazione rigida). Inoltre, anche la lesione alle vie di conduzione non aboliva il comportamento

63

prodotto dalla connessione tra centri diversi. Lashley formulò tre nuovi principi generali sulle

funzioni cerebrali: l’”azione di massa”, l’”equipotenzialità” e il “funzionamento vicariante”.

L’effetto della lesione sul comportamento dipende dalla estensione della lesione (maggiore è la

quantità di tessuto corticale leso, peggiore è la prestazione comportamentale: il cervello concorre

“in massa” allo svolgimento di un comportamento). Poiché un comportamento può essere

conservato nonostante che una o più aree specifiche siano lese, le aree integre sono quindi capaci di

svolgere le stesse funzioni delle aree lese (sono “equipotenziali” e “vicarianti”).

Gli esperimenti e le conclusioni di Lashley non trovarono un consenso unanime. Negli anni ’50

Lashley condusse una serie di esperimenti, tra cui quelli per verificare l’esistenza delle “correnti

elettriche” (su cui era ritornato Kohler). In effetti gli ultimi saggi di Lashley, che mettevano in

evidenza come la complessità dei processi cognitivi non poteva essere ridotta a schemi

associazionistici o S_R, ebbero un’influenza maggiore più sul processo generale di superamento

del comportamentismo nella direzione del cognitivismo, che sulle teorie delle basi cerebrali del

comportamento.

7. Il neuroconnessionismo di Hebb.

Nel 1949 fu pubblicato The organization of behavoir: a meuropsychological theory, dello psicologo

canadese Hebb, un libro che almeno due decenni (dagli anni ’50 a tutti gli anni ’60) sarebbe

diventato il testo di riferimento della nuova generazione di psicologi nord-americani interessati alle

basi cerebrali del comportamento. Quest’opera ebbe comunque un effetto più generale sullo

sviluppo della psicologia nord-americana: proponeva l’integrazione tra psicologia e fisiologia, che i

comportamentisti respingevano, e intaccava alcuni fondamenti teorici del comportamentismo

stesso; inoltre, il richiamo ai processi interni, sia cerebrali che mentali, collocati tra gli stimoli e le

risposte dello schema S-R comportamentistico, avrebbe contribuito notevolmente allo sviluppo del

cognitivismo. Il libro di Hebb è considerato uno dei momenti più significativi nell’evoluzione del

comportamentismo, perché vi introduceva problematiche concettuali innovative.

Il modello dell’attività cerebrale di Hebb si colloca tra i modelli “molecolari” più che tra quelli

“molari” o “olistici”. Hebb stesso, d’altra parte, riconosceva che la sua teoria era una forma di

“connessionismo”, una delle varietà della teoria del quadro di controllo”. Essa conteneva un

elemento radicalmente nuovo rispetto alle passate concezioni connessionistiche. Per Hebb alla base

dell’apprendimento vi sono “attività centrale autonome”, o processi interni, il cui funzionamento è

indipendente dalla stimolazione esterna. Inoltre, questi processi interni hanno un fondamento

neuronale specifico che li caratterizza rispetto ai processi senso-motori di natura riflessa. La teoria

di Hebb può essere denominata neuroconnessionismo: conserva il principio della connessione per

spiegare l’interazione neuronale, ma insiste su caratteristiche particolari di queste connessioni al

livello centrale; inoltre, è un connessionismo fortemente neuronale perché, al contrario dei passati

connessionismi, che erano generici sul funzionamento neuronale, fa riferimento a meccanismi

specifici.

Nell’ipotesi di Hebb, nella corteccia cerebrale si formano “assemblee cellulari” o gruppi di neuroni,

una volta che questi neuroni siano stati attivati contemporaneamente. Si costituiscono così circuiti

chiusi, in cui l’attività di un neurone facilita l’attività di un altro. Quando viene attivata un’unità

dell’assemblea, si innesca un processo di eccitazione che si diffonde alle altre unità e l’assemblea

cellulare prosegue nella sua attività in modo autonomo, come se riverberasse. Hebb supponeva che

l’integrazione fra varie assemblee cellulari (la “sequenza di fase”) fosse il fondamento neuronale

dei processi psichici, dalla percezione al pensiero. Il concetto di “circuito riverberante” era stato

proposto dal neuroanatomista statunitense di origine spagnola Rafael Morente de Nò. Hebb colse

l’importanza di questo concetto e ne fece la base per la sua teoria neuroconnessionistica del

comportamento, proponendo un nuovo “sistema nervoso concettuale”, caratterizzato da principi

funzionali privi di un riscontro empirico. In un articolo del 1955 presentò un modello fisiologico

delle pulsioni e motivazioni che rispecchiava le nuove ricerche neurofisiologiche e allo stesso

tempo implicava un’organizzazione fisiologica ipotetica. 64

Nella psicologia fisiologica nord-americana il riferimento alla teoria di Hebb ebbe un carattere

generale. Venne assimilata la lezione sull’esigenza di una fondazione neurofisiologica (o, come

aveva detto Hebb, “neuropsicologica”) del comportamentismo, ma si tenne in minor conto tutto il

quadro neuroconcettuale che era stato delineato. Si diffuse comunque tra i neurofisiologi l’idea che

i neuroni si assemblassero tra di loro, per svolgere funzioni integrate e complesse.

8. Ricerche sulle funzioni cerebrali e il comportamento: 1950-1970

Lo studio delle basi cerebrali del comportamento subì una svolta dopo la seconda guerra mondiale.

Da una parte le sintesi, come quella elaborata da Hebb, offrirono un nuovo quadro generale di

riferimento teorico; dall’altra il grande progresso tecnologico degli strumenti di registrazione

permise di condurre esperimenti sull’attività cerebrale che affiancavano al “sistema nervoso

concettuale” un “sistema nervoso diretto”, fino ad allora sconosciuto. Si possono indicare come

fondamentali dal punto di vista storico i seguenti risultati: articolazione in questo campo di studi in

sottodiscipline specializzate secondo la metodologia impiegata; scoperta di macrosistemi; scoperta

delle basi biologiche e neurochimiche dei processi dell’apprendimento; scoperta della

specializzazione funzionale dei neuroni corticali; approfondimento della specializzazione

funzionale dei due emisferi cerebrali nell’uomo; correlazione tra attività elettrica cerebrale ed

elaborazione dell’informazione. Il libro The working brain di Lurija, pubblicato nel 1973,

costituisce la sintesi più equilibrata di tutto questo complesso di nuove acquisizioni sulle funzioni

cerebrali in relazione ai processi psichici umani.

Psicologia fisiologica, psicofisiologia e neuropsicologia. Fino agli anni ’60 il termine “psicologia

fisiologica” indicava lo studio delle basi fisiologiche, e in particolari cerebrali, del comportamento,

senza fare distinzioni rispetto ai fenomeni studiati e alle metodologie di indagine. Verso la metà

degli anni ’60 fu stabilita una prima differenziazione, tra la psicologia fisiologica e la

psicofisiologia. La prima indica l’impostazione di ricerca (condotta soprattutto su soggetti animali)

che studia l’effetto della manipolazione delle variabili fisiologiche (es. lesione o stimolazione

elettrica di aree cerebrali, somministrazione di farmaci) sulle variabili comportamentali (in pratica,

l’impostazione esemplificata dalle ricerche di Lashley: effetti delle lesioni cerebrali

sull’apprendimento del percorso di un labirinto); la seconda, lo studio (condotto su soggetti umani

sani) delle variazioni fisiologiche (es. elettroencefalogramma, ecc.) correlate a processi psichici

(percezione, attenzione, ecc.)

Anche il termine “neuropsicologia” ha acquistato un significato specifico a partire dagli anni ’60.

Già la cattedra di Lashley ad Harvard aveva la denominazione di neuropsicologia: si intendeva lo

studio degli effetti delle lesioni cerebrali sui processi psichici in soggetti umani cerebrolesi. La

neuropsicologia aveva quindi una lunga tradizione, dalle prime descrizioni di afasia da parte di

Broca e Wernicke nell’Ottocento, alle ricerche svolte dopo la prima guerra mondiale, quando fu

possibile esaminare centinaia di soldati cerebrolesi. La caratteristica più importante delle ricerche di

neuropsicologia avviate negli anni ’60 è rappresentata dalla impostazione metodologica: la

prestazione dei soggetti cerebrolesi era confrontata, sulla base di disegni sperimentali rigorosi, con

la prestazione di soggetti sani, evitando per quanto possibile di limitarsi all’analisi isolata di singoli

casi, come era stato per la neuropsicologia classica.

Funzioni di sistemi sottocorticali. La dimensione “energetica” e “dinamica” del comportamento era

stata indagata sul piano fisiologico sin dagli inizi del secolo, mettendo in evidenza la funzione

fondamentale del sistema nervoso autonomo o vegetativo e del sistema endocrino nella

fenomenologia delle emozioni. I contributi principali furono dati da due fisiologi: Langley e

Cannon. Cannon propose negli anni ’30 che le strutture sottocorticali, in particolare il talamo,

fossero i principali regolatori delle emozioni (da qui la denominazione di “teoria talamica delle

emozioni”). Intorno agli anni ’40 il problema delle basi fisiologiche delle emozioni cominciava ad

essere inquadrato in una concezione più ampia e articolata sul rapporto tra dimensione “energetica”

65

e “direzione” o “contenuto” del comportamento. Arnold, Duffy, Lindley e Malmo negli anni ’50 e

’60 proposero una “teoria dell’attivazione” per spiegare la relazione tra componenti energetiche di

natura fisiologica e prestazione comportamentale. La teoria dell’attivazione trovava un nuovo

fondamento fisiologico nelle funzioni della formazione reticolare, emerse dal lavoro di Moruzzi e

Magoun. In quel periodo era corrente la descrizione di un continuum da bassa ad alta attività

“fisiologica” correlata ad un continuum da bassa ad alta attività “comportamentale”, secondo un

andamento ad U rovesciata in cui il massimo della prestazione comportamentale corrispondeva ai

livelli intermedi di attivazione fisiologica. Questa teoria psico-fisiologica dell’attivazione fu

applicata anche per spiegare le differenze individuali nel comportamento, gettando un ponte tra la

tipologia pavloviana e la teoria della personalità di Eysenck. La teoria dell’attivazione fu sottoposta

a numerose verifiche sperimentali, che gradualmente mostrarono sia l’assenza di uno stretto

parallelismo tra dimensione fisiologica e quella psicologica, sia la dissociazione o “frazionamento”

tra le varie risposte fisiologiche durante l’attivazione stessa.

Basi biologiche dell’apprendimento e della memoria. Negli esperimenti di Lashley, la relazione tra

cervello e apprendimento era stata affrontata ad un livello molare, nei termini di massa cerebrale

impegnata nell’apprendimento. Negli anni ’60 l’indagine fu spostata al livello molecolare, e si

passò a descrivere le modificazioni neurochimiche prodotte dall’apprendimento e dalla memoria.

Un secondo filone di ricerca sulle basi fisiologiche dell’apprendimento e della memoria si è

sviluppato grazie alle tecniche elettrofisiologiche, che registrano l’attività elettrica di singole unità

cellulari. Infine, un altro settore è rappresentato dalla “genetica del comportamento”, che indaga il

ruolo dei fattori genetici in particolare sull’apprendimento.

Specializzazione funzionale di neuroni corticali. La realizzazione di microelettrodi per registrare

l’attività elettrica di singoli neuroni permise negli anni ’50 un’autentica svolta nella conoscenza

dell’architettura funzionale della corteccia. La scoperta della specializzazione funzionale dei

neuroni corticali ebbe un effetto immediato sulla realizzazione di modelli neurofisiologici della

percezione. Secondo tali modelli la percezione di stimoli visivi avveniva in un primo stadio con la

decodificazione dei loro attributi (lunghezza d’onda, orientamento, movimento, ecc.) da parte di

neuroni specializzati; l’informazione raccolta da ciascun neurone veniva poi integrata da cellule o

neuroni di ordine superiore (dette “cellule madri” e “cellule nonne”), le “unità cognitive” di

Konorski, dando luogo al percetto finale nella sua interezza. Questi modelli adottavano la

concezione di una connessione sequenziale e gerarchica tra neuroni, propria dei passati modelli

neuroconnessionistici. Negli anni ’70 sono stati proposti nuovi modelli, in cui l’elaborazione

neuronale dell’informazione avviene in parallelo. Il tentativo principale di superare la concezione

dell’attività corticale come sistema sequenziale-gerarchico risale alla fine degli anni ’60 con

Pribram, che proponeva di sostituire la rigida concezione telegrafica del cervello con una

concezione più dinamica basata sull’analogia con l’ologramma.

Specializzazione emisferica. Fino agli anni ’50 si riteneva che l’emisfero cerebrale sinistro,

rivelatosi dopo l’analisi di numerosi casi clinici come il centro del linguaggio e dell’attività motoria

volontaria, fosse “dominante” rispetto a quello destro, considerato “minore” perché privo

apparentemente di importanti funzioni psichiche. Questo quadro fu rivoluzionato negli anni ’60

dopo le ricerche di Sperry. Attraverso l’osservazione di pazienti cui era stato reciso il corpo calloso

fu possibile studiare isolatamente l’attività dei due emisferi, e determinare la specializzazione

funzionale di ciascuno di essi: quello destro rivelò funzioni cognitive inaspettate, mascherate nella

normale interazione con l’emisfero sinistro. Successivamente si sviluppò una feconda linea di

ricerca sulla specializzazione emisferica in soggetti normali. Per la specializzazione

dell’informazione uditiva fu applicata la tecnica dell’ascolto dicotico (presentazione simultanea ai

due orecchi di materiale sonoro, verbale e musicale) e per l’informazione visiva la tecnica della

presentazione tachistoscopica negli emicampi visivi periferici. Negli anni ’70 e ’80, la ricchissima

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letteratura sulla specializzazione emisferica ha affrontato il problema delle proprietà funzionali dei

due emisferi cerebrali, passando da una asimmetria basata sulla natura dell’informazione elaborata

alle modalità di elaborazione. Si è anche lavorato sulla possibilità di estrapolare la specializzazione

emisferica a due stili cognitivi, uno dei quali sarebbe dominante in ciascun individuo (tipo

“verbale” o tipo “visivo”) o nelle culture (la cultura occidentale razionale-verbale, la cultura

orientale emotiva-visiva).

Neurometria mentale. La registrazione dell’attività elettrica cerebrale aveva permesso di

individuare delle variazioni periodiche, o ritmi, correlate ai processi comportamentali-

L’elettroencefalogramma “fotografa” uno stato comportamentale generale, non processi psichici

specifici.

9. La teoria dei sistemi funzionali cerebrali di Lurija

Introduzione. Tra i contributi di questo secolo allo studio delle basi cerebrali dei processi psichici,

l’opera di Aleksandr Lurija si caratterizza per lo sfondo teorico articolato e complesso da cui è

derivata. Prima di occuparsi dei disturbi neuropsicologici, Lurija fu psicoanalista e poi seguace

della teoria storico-culturale di Vygotskij. Le fonti principali della sua opera sono essenzialmente

tre: Freud, Vygotskij e Goldstein. Ma mentre non ha mai riconosciuto fino in fondo l’influenza

della psicoanalisi, Lurija ha sempre dichiarato apertamente il suo debito nei confronti di Vygotskij e

di Goldstein.

L’influenza di Freud è riscontrabile sia nella vasta produzione di Lurija negli anni ’20 e ’30 per la

fondazione di una “psicoanalisi sperimentale” sia nell’impostazione clinica adottata nella ricerca

neuropsicologica. Si può persino individuare una forte somiglianza tra la teoria

antilocalizzazionistica espressa da Freud nel 1891 in L’interpretazione delle afasie e la concezione

dinamica dell’afasia formulata da Lurija negli anni ’40.

Per quanto riguarda Vygotskij, Lurija ha affermato esplicitamente di aver cambiato posizione

teorica (in sostanza, di aver abbandonato la psicoanalisi) dopo l’incontro con il fondatore della

teoria storico-culturale. La dimensione storica dei processi psichici rimandava anche alla unicità

dello sviluppo psichico individuale e dunque si accordava con l’attenzione volta ai casi clinici.

Vygotskij ebbe comunque anche un’influenza specifica sulle ricerche neuropsicologiche di Lurija.

In due relazioni del 1934 si trovano espressi vari concetti che saranno fondamentali per la teoria di

Lurija. Nella prima relazione, Vygotskij sosteneva che lo sviluppo dei processi psichici comporta

una riorganizzazione continua della interazione tra strutture cerebrali avente funzioni diverse,

organizzazione che si disintegra nei casi di lesione cerebrale. Vygotskij criticava la tesi di

Goldstein sul rapporto “figura-sfondo” nell’attività cerebrale normale e patologica perché questo

principio era ritenuto valido per le funzioni psichiche sia inferiori che superiori. Per Vygotskij,

invece, l’organizzazione cerebrale implicata nelle funzioni psichiche superiori seguiva principi e

leggi specifiche. Vygotskij insisteva sullo “sviluppo storico” del cervello del singolo individuo e

trovava in parte adeguato in questo senso il principio della “localizzazione cronogenetica” di

Monakow. Nella seconda relazione, Vygotskij esplicitava il concetto di sistema funzionale

cerebrale e discuteva la differenza degli effetti delle lesioni cerebrali sulle funzioni psichiche

inferiori e superiori nei bambini e negli adulti.

L’influenza di Goldstein, infine, riguarda sia l’idea di una localizzazione dinamica delle funzioni

cerebrali, sia in particolare il rifiuto di delimitare lo studio degli effetti della lesione cerebrale a un

sintomo specifico e la necessità invece di allargare l’esame al complesso di sintomi o sindrome.

La teoria dei sistemi funzionali cerebrali. Alla base della teoria di Lurija vi è una revisione

sostanziale di tre concetti principali utilizzati nelle precedenti concezioni delle basi cerebrali dei

processi psichici: i concetti di funzione, localizzazione e sintomo.

Il localizzazionismo rigido concepiva la funzione come una attività specializzata di un’area

corticale, nel senso in cui si intende la secrezione della bile come una funzione del fegato o la

secrezione dell’insulina come una funzione del pancreas. Per Lurija, invece, le funzioni corticali

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superiori non devono essere ricondotte direttamente all’attività di una specifica struttura, ma sono

date dall’attività integrata di aree corticali diverse. Ogni area corticale ha una propria funzione

semplice (la visione, l’udito) e dall’insieme integrato di queste funzioni semplici dipendono le

funzioni complesse che sono alla base dei processi psichici umani. Riprendendo l’espressione usata

sia da Vygotskij a proposito delle funzioni psichiche superiori, sia da Anochin per le funzioni

dell’organismo in genere, Lurija chiama “sistemi funzionali” l’insieme integrato di funzioni

corticali semplici attraverso il quale si realizza l’attività psichica. I sistemi funzionali si manifestano

nella loro complessità, quanto più divengono complessi i rispettivi processi psichici. Ad esempio, la

scrittura – un processo cognitivo tipicamente umano – richiede l’integrazione di aree corticali

diverse, ciascuna delle quali svolge una funzione relativamente semplice (percezione degli stimoli

visivi nelle aree visive, ecc.). Inoltre i sistemi funzionali cerebrali impegnati in processi psichici

complessi, come appunto la scrittura, non sono determinati geneticamente. E se la scrittura è un

fenomeno storico-culturale, altrettanto lo è la effettiva realizzazione del sistema funzionale che la

rende possibile: aree corticali geneticamente programmate per funzioni elementari specifiche si

interconnettono tra di loro sotto la spinta di fattori sociali e culturali.

Non si può quindi parlare di localizzazione rigida, poiché la localizzazione è altrettanto dinamica

quanto lo è la funzione. Inoltre il sistema funzionale non è un’organizzazione fissa, ma si evolve

continuamente dall’era infantile a quella adulta. Questa dinamicità temporale dei sistemi funzionali

ha delle ripercussioni notevoli sugli effetti delle lesioni cerebrali. Se la lesione si produce in età

infantile, il danno a una o più funzioni elementari delle aree corticali di proiezione (ad es., le aree di

proiezione per la visione o l’udito) non permette uno sviluppo adeguato del sistema funzionale che

deriva dall’integrazione di tali funzioni “sottostanti”... Se la lesione si verifica in età adulta, quando

i sistemi funzionali si sono già formati, una lesione nelle aree corticali di proiezione può lasciare

relativamente indenne il sistema funzionale che si avvale dell’attività di altre aree rimaste integre; al

contrario, una lesione nelle aree corticali “superiori” produce una disintegrazione nelle funzioni

elementari che queste stesse aree superiori provvedono a mantenere integrate.

Questa teoria dinamica della funzione e della localizzazione corticale comportava una revisione del

concetto di sintomo, in buona parte già compiuta da Goldstein. Un disturbo relativo ad un processo

psichico, ad es. il linguaggio o il movimento volontario, era considerato nella neuropsicologia

classica come il sintomo di un danno ad una area corticale specifica nella quale altrettanto

specificamente era localizzato il processo psichico in questione. Ma se i processi psichici sono un

sistema funzionale, in cui si integra l’attività di più aree corticali, allora il sintomo deve riflettere un

disturbo in questa organizzazione integrata nel suo complesso. Tale organizzazione può essere

disturbata da un danno ad una o più di una delle aree corticali implicate nel sistema funzionale. Al

posto della tradizionale analisi del sintomo, Lurija pone l’analisi della sindrome. Per sindrome

Lurija intende il complesso dei disturbi che sono prodotti da una lesione ad una determinata regione

corticale (ad es. i lobi frontali) e interessano sistemi funzionali diversi. Attraverso l’analisi della

sindrome (ad es. della sindrome dei lobi frontali) si può mettere in evidenza, da una parte, in quali

sistemi funzionali entra in gioco la funzione specifica di tale determinata regione corticale; e

dall’altra, qual è la struttura stessa di un sistema funzionale rispetto alla struttura di un altro sistema

funzionale, che possono includere oppure no la medesima funzione sottostante. Sebbene Lurija

paragonasse l’analisi della sindrome al principio della “doppia dissociazione”, nel concetto di

sindrome emerge più nettamente il carattere sistemico e dinamico delle funzioni corticali superiori.

Lurija disegna una architettura funzionale del cervello umano nella quale i vari sistemi funzionali

risultano a loro volta organizzati in tre super-sistemi o unità funzionali: l’unità per la regolazione

del tono del comportamento, del ciclo veglia-sonno, dei bisogni e delle emozioni (formazione

reticolare, strutture sottocorticali); l’unità per la recezione, l’analisi e l’immagazzinamento delle

informazione (lobi occipitali, temporali e parietali); l’unità per la programmazione, la regolazione e

il controllo dell’azione (aree motorie, premotorie, prefrontali). Queste tre unità funzionali

interagiscono tra di loro in una sovra-organizzazione complessa entro la quale agisce un sistema

funzionale specifico. Lurija rileva inoltre che la corteccia prefrontale compare molto in alto nella

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Sara F

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in psicologia
SSD:
Università: Torino - Unito
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Sara F di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Storia della psicologia e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Torino - Unito o del prof Steila Daniela.

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