Riassunto esame psicologia della disabilità, prof Pellerone, libro consigliato La Speciale Normalità

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IL DOPPIO VALORE DELLA NORMALITÀ

Alla parola N si può dare un primo significato come identità dei diritti:

ORMALITÀ

normalità come pari valore di ognuno, uguaglianza dei diritti, a prescindere

dalle condizioni personali, sociali. La lotta per l’integrazione scolastica, per le

varie forme di deistituzionalizzazione, le lotte per i diritti umani in tutto il

mondo partono da questo bisogno di uguaglianza. Nella normalità si trova

appartenenza e coesione con gli altri, si sente di appartenere a un gruppo

forte. Il senso di appartenenza alla normalità crea anche coesione sociale tra

gruppi che potrebbero non avere alcun rapporto e legame reciproci. I ragazzi

normali e quelli disabili non si incontrano, si ignorano.

Cyrulnik nelle sue analisi della resilienza sostiene che diventiamo forti

attraverso i nostri legami e il nostro significato dato agli eventi. La normalità è

infatti un intreccio di legami e un potente generatore di senso condiviso,

comune, elaborato insieme. La normalità può essere un’ancora di salvezza, nei

momenti più drammatici. Nella normalità si struttura anche l’identità sociale in

relazione a quella individuale. Nelle normalità scolastica tra insegnanti,

compagni e materiali di apprendimento normali, anche l’alunno disabile ha

maggiori probabilità di essere categorizzato come più normale, con le positive

aspettative che ne conseguono, rispetto a quelle che avrebbe se fosse

associato ad un gruppo di soggetti non-normali.

Nella normalità i processi di identificazione e di apprendimento per imitazione

consentono alla persona disabile di apprendere competenze in modo normale,

osservando persone normali agire normalmente. Ci si sente un gruppo

normale, con le caratteristiche della normale gruppalità cioè:

si interagisce per raggiungere uno scopo comune, <<nostro>>, ci percepiamo

come membri dello stesso gruppo, abbiamo sentimenti positivi nei confronti

degli altri membri, siamo consapevoli del fatto che l’essere in gruppo

costituisce uno strumento utile al raggiungimento di obiettivi rilevanti, ci

identifichiamo reciprocamente e diventiamo molto influenzabili uno con l’altro,

abbiamo una struttura organizzativa in ruoli e compiti e condividiamo un

sistema di aspettative e regole.

W ha parlato di . Questa espressione può

OLFENSBERGER NORMALIZZAZIONE

essere sia intesa in senso negativo, come repressione di ogni forma di

deviazione da una norma intesa come status quo, sia in senso positivo come

l’uso di tecniche, strumenti e metodi normali dal punto di vista sociale,

culturale e familiare, che creino per l’individuo condizioni di vita per lo meno

pari a quelle del cittadino medio e che possano svilupparne o sostenerne il

comportamento, le esperienze, l’aspetto, lo status e la reputazione.

La normalità è mezzo di sviluppo e promozione sociale, dal valore strumentale

e non solo fine a cui tendere, per il suo valore intrinseco. La normalità è un

valore essenziale in sé e un valore strumentale, un ottimo mezzo per

raggiugere finalità di sviluppo e di partecipazione attiva di tutti, a prescindere

dalle loro condizioni personali e sociali, dalle loro disabilità o patologie.

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ADATTAMENTO DEGLI OBIETTIVI, DEI MATERIALI E DELLE ATTIVITÀ

In ogni processo di insegnamento-apprendimento, semplice o complesso,

avvengono delle modificazioni, stabili e generalizzate, nelle capacità del

soggetto, che si avvicinano a dei livelli qualitativi e quantitativi desiderati, che

potremmo definire obiettivi. Ogni soggetto apprende attraverso il suo agire in

continua interazione con vari input, ambientali e interni a sé stesso. Bisogna

chiarire due aspetti: quali sono le componenti specifiche di un obiettivo e quali

sono le direzioni generali di sviluppo che danno senso all’apprendimento dei

vari obiettivi. Per quest’ultimo punto nessun intervento tecnico ha senso se non

c’è una direzione chiara di dove andare, un orizzonte di riferimento.

Gli obiettivi per l’alunno disabile dovrebbero essere definiti nel Profilo Dinamico

Funzionale, una componente fondamentale del Piano Educativo

Individualizzato.

Vi sono tre direzioni di senso di ogni percorso di apprendimento definito dalla

scuola:

▪ OBIETTIVI posti sull’asse della PERCEZIONE SOCIALE: l’alunno ha un curriculo

che porta ai saperi di quell’ordine di studi, l’alunno impara la geografia, a

scrivere in corsivo …

▪ OBIETTIVI posti sull’asse delle ATTIVITÀ PERSONALI: l’alunno impara ad

apprendere, a pensare, a ricordare, ad essere autonomo…

▪ OBIETTIVI posti sull’asse dei CONTESTI PERSONALI: l’alunno impara ad avere

autoefficacia positiva, ad esprimere le emozioni, a regolare l’autostima…

Questi 3 assi di sviluppo dovrebbero coesistere nel percorso apprenditivo. Esse

acquistano più importanza se sono ancorate a contesti ampi: quello delle

ecologie di vita e di relazione del soggetto, gli chiedono alcune competenze;

quello della normalità evolutiva, traccia percorsi ben definiti; quello della

progettualità esistenziale del progetto di vita, chiede funzionamento adeguati.

Queste direzioni si devono pensare per tutti gli alunni, non soltanto per quelli

con qualche bisogno Educativo Speciale (BES). Al centro di ogni dinamica di

insegnamento-apprendimento c’è l’Azione dell’alunno che apprende, il quale

agisce in base a Input che riceve. L’azione produce vari risultati, che

dovrebbero diventare parte dei successivi input da elaborare nel processo di

apprendimento. L’apprendimento avverrà nella misura in cui questi tre

elementi sono in reciproca e continua interazione dinamica: input efficaci che

incidono positivamente sull’azione dell’alunno, azione che si manifesta; si

modifica, si concretizza e riesce a produrre dei risultati percepibili, risultati che

ritornano, sotto forma di nuovi input, alla consapevolezza dell’alunno che li usa

per le azioni successive. Questo movimento continuo ha bisogno di energie:

una parte è il soggetto stesso a fornirsela, stimolando le sue varie componenti

di azione, un’altra parte sono gli insegnanti a immetterla nel sistema. L’opera

di mediazione svolta dall’insegnante si colloca al livello di Input e Risultato.

Questo movimento può compiersi a condizione che lee azioni che l’input chiede

al soggetto siano compatibili con il livello di performance già raggiunta.

L’obiettivo dovrà essere cioè nell’ambito della zona di sviluppo prossimale;

l’alunno attivi dei processi di interpretazione-rappresentazione mentale

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cognitivo-motivazionali-emozionali positivi e non frenanti; l’alunno non presenti

ostacoli significativi per l’azione. Parliamo del concetto di Azione.

È utile suddividere l’azione dell’alunno in tre parti:

1- C ’ – I → troviamo una serie di abilità e

OMPRENSIONE DELL INPUT FASE NPUT

processi:

▪ Comportamento esplorativo pianificato, riflessivo e sistematico ▪ Uso di

strumenti verbali ricettivi ▪ Orientamento spaziale e temporale ▪ Bisogno di

precisione e bisogno di accuratezza nella raccolta delle info dell’input ▪

Capacità di considerare due o più fonti di info simultaneamente.

Si potrebbero aggiungere le competenze di attenzione, di percezione e

riconoscimento concettuale, quando l’input è caratterizzato da complessità

notevole. Ciò che caratterizza questa fase è che riesce a trasformare l’input in

una serie di significati ben compresi, cioè agganciati in modo significativo al

suo livello di competenze.

2- E in cui troviamo altre operazioni mentali: ▪ Scelta degli

LABORAZIONE

indizi pertinenti per risolvere il problema ▪ Comportamenti di

comparazione, confronto, scelta, messa in relazione ▪ Ragionamento

logico ▪ Transfer, estensione e generalizzazione di principi e azioni. ▪

Problem solving con pensiero ipotetico deduttivo, previsione degli effetti

e inferenze casuali ▪ Pianificazione cognitivo e decisione rispetto

all’azione Ciò che caratterizza questa fase di lavoro, di rimpasto, anche

nuovo e originale, tra i significati prodotti dall’input e le conoscenze-

competenze già possedute dal soggetto. Nei casi più semplici, l’input

risveglia solo la memoria. Nei casi più complessi, l’input attiva una

profonda ristrutturazione e un processo creativo di generazione di nuove

risposte.

3- G – fase di Output → troviamo queste

ENERAZIONE DI UNA RISPOSTA

operazioni: ▪ Pianificazione accurata e non impulsiva Svolgimento

dell’azione con precisione/accuratezza/controllo del ritmo e

dell’investimento costante di energia ▪ Attivazione singola o coordinata

delle varie componenti dell’azione Su questa base noi possiamo pensare

a varie forme di input di aiuto o enfatizzazione del risultato.

Una qualsiasi azione è di migliore qualità se ha dentro di sé la maggiore

quantità possibile dei seguenti componenti:

▪ Autoregolazione metacognitiva: un’azione il più possibile autoconsapevole e

autodiretta

▪ Interazione cooperativa: un’azione frutto di mediazione interpersonale,

dialogo, cooperazione, scambio

▪ Espressione e regolazione emozionale: un’azione ricca di espressione, libera

e allo stesso tempo regolata positivamente, di emozioni sia positive che

negative.

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L’INPUT ALL’AZIONE

Considerare primario il ruolo attivatore dell’input rispetto all’azione. Un elenco

dei vari tipi di input: 1. Istruzioni, consegne, richieste, aiuti verbali 2. Testi,

spiegazioni, didascalie scritte, script 3. Aiuti da schemi, immagini, colori,

aspetti grafici 4. Conversazioni, storie, narrazioni, dialoghi,

antropomorfizzazione 5. Conflitti cognitivi, sociocognitivi 6. Situazioni reali

problematiche 7. Modelli competenti e che attivino buona identificazione 8.

Aiuti dati da guida fisica sui movimenti, oppure indicazioni gestuali/mimiche 9.

Aiuti dati da caratteristiche specifiche del materiale anche attraverso

l’amplificazione delle caratteristiche percettive rilevanti per il compito 10. Ogni

altro input che faciliti l’azione del soggetto, e che sia il più naturale e il meno

invasivo possibile.

L’ADATTAMENTO DEGLI OBIETTIVI CURRICULARI

La ricerca del “punto di contatto” è un processo continuo di avvicinamento e

collegamento di obiettivi, quelli individualizzati per l’alunno disabile rispondano

il più possibile a 2 criteri:

▪ Siano nell’ambito disciplinare curricolare

▪ Siano compatibili con i suoi livelli di performance

Diventa utile la stretta collaborazione tra gli insegnanti curriculari e i docenti

specialmente per il sostegno. In ogni fase di adattamento degli obiettivi

dovremmo tener conto di queste 3 componenti dell’azione nel lavorare

sull’input all’azione stessa: potremmo infatti modificare l’input per facilitare la

fase di comprensione, ma anche per facilitare la fase di elaborazione o per

facilitare la fase di realizzazione di un output.

L’input comunica e stimola processi di rappresentazione di sé e di

interpretazione cognitivo-motivazionali. Nell’affrontare le varie possibilità di

adattamento degli obiettivi curriculari dobbiamo tener conto di un principio di

parsimonia: meno si adatta meglio è (a condizione che l’azione dell’alunno sia

semplificata e resa possibile), si introducono meno cambiamenti possibile,

oppure i cambiamenti più naturali possibile, alterare al minimo la situazione in

cui agisce l’alunno.

Bisogna far conto con il : l’adattamento che facciamo

PRINCIPIO DI EFFICACIA

deve realmente essere decisivo per la facilitazione dell’alunno, deve cioè

produrre un’azione efficace.

I :

LIVELLI DI ADATTAMENTO SONO

- di qualunque obiettivo didattico del

PRIMO LIVELLO DI ADATTAMENTO

curriculo da proporre all’alunno con BES può essere definito

. L’apprendimento è reso possibile da una qualche forma di

SOSTITUZIONE

sostituzione dei vari componenti di input e di azione. Questo primo livello

di adattamento si limita ad una traduzione dell’input di un altro codice o

linguaggio. L’obiettivo rimane uguale, ma viene curato solo l’uso e

l’accessibilità dei codici linguistici (lingua dei segni, materiale in Braille,

registrazioni audio dei testi). Il percorso di adattamento può ritenersi

concluso, altrimenti si dovrò introdurre il II livello.

- è quello definito della .

SECONDO LIVELLO DI ADATTAMENTO FACILITAZIONE

In questo livello, come prima specializzazione delle normali pratiche

didattiche si usa la ricontestualizzazione degli obiettivi e delle

corrispondenti attività didattiche. L’apprendimento è facilitato se gli

obiettivi sono proposti con altre persone, in ambienti funzionalmente

5 reali, con tecnologie più motivanti e interattive in contesti didattici

fortemente interattivi come i gruppi di apprendimento cooperativo, le

situazioni di tutoring. Se tutto ciò funziona adeguatamente, il processo di

adattamento può cessare, altrimenti bisogna lavorare sui tempi e sugli

spazi degli apprendimenti. Si può lavorare sui tempi utilizzati per

quell’obiettivo usando periodi più lunghi. Spesso si facilita qualcosa al

livello ristrutturazione degli spazi, con collocazioni più facilitanti,

eliminando le distrazioni. Può essere che queste misure siano sufficienti,

si deve fare qualcosa di più: si deve arricchire la situazione con vari tipi di

aiuto, vengono aggiunti indizi, stimoli aggiuntivi estrinsechi che aiutano

le varie fasi dell’azione. Si deve garantire il raggiungimento dell’obiettivo

mediante l’utilizzo di tecnologie più motivanti (ad esempio software

didattici) e contesti didattici fortemente interattivi e operativi (tutoring,

gruppi di apprendimento cooperativo, laboratori, simulazioni etc.). Se

tutto questo funziona a sufficienza si può interrompere altrimenti si dovrà

passare al terzo livello e cioè alla semplificazione.

- . Qui si dovrà abbassare la

TERZO LIVELLO DETTO SEMPLIFICAZIONE

difficoltà dell’obiettivo agendo su una o più delle sue componenti:

richiede la modifica del lessico per ridurre la complessità concettuale;

riducendo la complessità concettuale con ordini inferiori di elaborazione;

sostituendo alcune routine; semplificando i criteri di corretta esecuzione

delle azioni, inoltre, si eseguono le operazioni di calcolo utilizzando la

calcolatrice e si modificano i criteri di corretta esecuzione di un compito

(consentendo più errori e imprecisioni).

Se questo non è sufficiente occorre passare al QUARTO LIVELLO DI ADATTAMENTO

della disciplina nei suoi nuclei fondanti.

E CIOÈ ALLA SCOMPOSIZIONE

Nell’epistemologia di ogni sapere disciplinare si possono identificare delle

attività accessibili alle difficoltà dell’alunno tratte da quelli che vengono

considerati i processi cognitivi e conoscitivi tipici di quel sapere.

Si ha la scomposizione nei nuclei fondanti, si identificano cioè delle attività

fondanti e accessibili al livello di difficoltà di apprendimento dell’alunno. Con

questo livello di adattamento si facilitano in modo sufficiente quasi tutte le

situazioni di BES, ma si possono incontrare delle condizioni di particolare

gravità per le quali è solo possibile una partecipazione alla cultura del compito.

Nel quinto livello la partecipazione alla cultura del compito si trovano le

’ a dei momenti significativi di

OCCASIONI PER FAR PARTECIPARE L ALUNNO

elaborazione o uso delle competenze curricolare, in modo che sperimenti,

anche se solo da spettatore. Intende innescare un meccanismo di

partecipazione alla cultura del compito.

A DATTAMENTO E SEMPLIFICAZIONE DEI LIBRI DI TESTO

Raramente però vengono messe in atto strategie tali da permettere l’uso del

libro di testo anche a chi non è in grado di usarlo autonomamente. Evitare l’uso

dei libri di testo agli alunni disabili provoca una serie di conseguenze negative.

La più evidente è la perdita di quegli stimoli. L’alunno si convince ancora una

volta di non essere in grado perché quello che studiano gli altri è troppo difficile

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e si rende necessario l’uso di un testo più semplice. Gli insegnanti utilizzando

un libro per la classe e un libro diverso per un alunno diverso, negano la

possibilità di lavorare insieme sul testo di tutti, delegando poi all’insegnante

specializzato la cura dei processi di apprendimento dell’alunno disabile. La

scelta di usare gli stessi strumenti, gli stessi libri, con gli opportuni

accorgimenti e le dovute strategie di facilitazione ha invece un effetto

importante sull’apprendimento. Il libro di testo diventa strumento di

apprendimento, veicolo mediatore di integrazione e di collaborazione tra

insegnanti. È stata costruita una sequenza operativa che attraverso l’articolarsi

di diverse fasi, semplifica il testo proposto dal libro adattandolo allo stile

percettivo e cognitivo dei singoli soggetti. 3 che si

LIVELLI DI SEMPLIFICAZIONE

presentano diversamente nell’aspetto grafico e iconico, mantenendo

ovviamente il punto di contatto con il testo originale nell’aspetto

contenutistico. Affinché l’intervento sul libro di testo risulti efficace, esso deve

fondarsi su una profonda valutazione sia degli aspetti contenutistici, sia di

quelli grafici. Molti termini possono però risultare troppo astratti se non

vengono riferiti direttamente all’esperienza dell’alunno. In casi come questo

sarà dunque indispensabile lavorare sulle par