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Riassunto esame psicologia della disabilità e dell'integrazione scolastica, prof Marzocchi, libro consigliato psicologia della disabilità e dell'inclusione,Soresi

Riassunto dell'esame di Psicologia della disabilità e dell'integrazione scolastica, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Marzocchi: Psicologia della disabilità e dell'inclusione (Soresi). Scarica il file in PDF!

Esame di Psicologia della disabilità e dell'integrazione scolastica docente Prof. G. Marzocchi

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1A) ORGANIZZAZIONE DEL MATERIALE: In ambito ADHD è importante lavorare nell’organizzazione del materiale perché spesso

questi soggetti hanno proprio problemi nell’organizzazione (es. quaderni delle varie materie con copertine di colore diverso,

appendere in aula un cartellone dei materiali, Usare forme di gratificazione per la corretta gestione del materiale)

1B) ORGANIZZAZIONE DELLA CLASSE: L’alunno con ADHD è meglio stia vicino agli insegnanti, in posizioni in cui non può essere

disturbato da altri stimoli distraenti. Non vicino ad altri bambini iperattivi o vivaci, non in banchi in cui, alzandosi, può disturbare

altri bambini, non nelle ultime file in cui si distrae continuamente, in posizioni facilmente raggiungibili dagli insegnanti per

guardarlo, sollecitarlo, avvicinarlo e toccarlo per attivargli l’attenzione.

1C) ORGANIZZAZIONE DEI TEMPI DI LAVORO: Una delle cose che più ostacolano una buona organizzazione è sbagliare le

valutazioni relative ai tempi di svolgimento e/o alla difficoltà di un compito.

→ E’ possibile intervenire sulla capacità di compiere corrette stime sul tempo: Es: dopo aver dato le consegne alla classe

assegnare pochi minuti alla verifica della corretta comprensione delle consegne e avviare considerazioni sulla difficoltà del

compito e sul tempo di svolgimento. Potrebbe essere utile anche aiutare i bambini stessi a stimare i tempi di lavoro.

Anche nello svolgimento dei compiti a casa potrebbe essere utile far compilare ai bambini delle griglie di pianificazione.

1D) ORGANIZZAZIONE DELLA LEZIONE: All’inizio dell’ora esplicitare ciò che si farà, presentare gli argomenti in modo stimolante

con figure, audiovisivi, ponendo agli alunni degli interrogativi (le domande rendono gli alunni attivi, quindi più motivati)

→ Strutturare il più possibile i compiti, rendendo esplicite le procedure necessarie per il loro svolgimento

→ Usare tempi di lavoro corretti, non troppo lunghi

→ Alternare compiti attivi, che richiedono agli alunni di agire e compiti passivi come per es. l’ascolto di una spiegazione

E PER L’ALUNNO CON ADHD?

→ Accorciare i tempi di lavoro, spezzettando con brevi pause un lavoro lungo;

→ Ricorrere spesso a stimoli verbali, gestuali e/o visivi per indicare all’alunno che il suo comportamento non è corretto o al

contrario che è quello che ci si aspetta da lui; che richiamino la sua attenzione o che gli indichino la procedura da seguire..

→ Concordare tempi e modalità dei momenti di pausa;

→ Attribuirgli compiti di responsabilità permettendogli così il movimento finalizzato a scopi positivi.

1E) LE ROUTINE IN CLASSE: I ragazzini con ADHD fanno più fatica con i compiti nuovi, che richiedono pianificazione e

organizzazione. Quindi tanto più si fa ricorso alle routine e agli schemi appresi, tanto è più probabile non caricare la richiesta

1F) LE REGOLE DELLA CLASSE:

→ Porre delle regole chiare all’interno della classe è necessario per regolare le interazioni tra i pari e con gli adulti

→ Perché siano efficaci, è necessario che le regole siano condivise dalla classe (non calate dall’alto)

→ È perciò opportuno discutere con i bambini le regole da ratificare, dando loro la possibilità di approvarle o modificarle

2) LA GESTIONE DELL’ATTENZIONE: DIFFICOLTÀ COMUNI:

Tra gli aspetti critici degli ADHD: Difficoltà a mantenere l’attenzione per un tempo prolungato

→ Difficoltà a porre la necessaria attenzione alle consegne date oralmente o per iscritto

→ Tendenza ad affrontare un lavoro in modo impulsivo senza pianificazione delle azioni

→ Procedure di controllo poco efficaci durante e a conclusione del lavoro (non controllano il loro elaborato)

2A) MANTENERE L’ATTENZIONE NEL TEMPO:

L’insegnante potrebbe fare diverse cose per far mantenere l’attenzione:

→ Evitare di richiamare in modo generico all’attenzione gli alunni, piuttosto attivare prima dell’esecuzione di un compito alcuni

segnali convenzionali con enfasi (bollino rosso, “ora aprite bene le orecchie”)

→ Porre una domanda interessante mostrando una figura o raccontando una breve storia

→ Usare molto spesso il contatto oculare

→ Variare il tono della voce (gridare - sussurrare)

→ Far ripetere le istruzioni

→ Usare frequenti esemplificazioni e dimostrazioni pratiche

→ Dividere i compiti assegnati in unità più piccole

2B) ATTENZIONE ALLE CONSEGNE: Far rileggere la consegna prima dell’inizio del lavoro, Far ripetere con parole proprie cosa

bisogna fare, Data una consegna complessa è utile condurre con i bambini un’analisi delle istruzioni prima che comincino il lavoro

2C) RIDURRE L’IMPULSIVITÀ:

→ Comprendere con chiarezza cosa è richiesto dal compito prima di iniziare il lavoro

→ Valutare alcune possibilità alternative prima di iniziare lo svolgimento

→ Mettere a punto una strategia prima di iniziare un lavoro

→ Valutare il tempo richiesto dal compito e quello effettivamente a disposizione

→ Sfruttare, in caso d’insuccesso, dapprima le proprie risorse, successivamente quelle dell’insegnante e dei compagni

2D) PROCEDURE DI CONTROLLO:

→ I bambini cn problemi di autoregolazione nn controllano la correttezza del lavoro sia durante il compito che a lavoro terminato

→ Il problema principale è la gestione dello sforzo, dopo aver speso energie attentive

→ Va concordato in anticipo con l’alunno che al termine del lavoro è obbligatorio controllare (es. scambiare i compiti con gli altri

compagni e ognuno controlla un compito diverso)

→ Bisogna trovare degli accordi con l’alunno affinchè applichi il controllo a fine lavoro

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- Può interrompere prima della fine del compito per avere le risorse attentive necessarie per il controllo

- Se controlla ha diritto a fare un “giretto” in più fuori dall’aula

DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO:

UN DISTURBO SPECIFICO:

→ Criterio della discrepanza: se c’è una differenza tra quoziente intellettivo e abilità scolastiche (prestazione) questo è motivo per

fare una diagnosi di DSA (Critchley, 1968).

In Italia non si usa questo criterio della discrepanza, ma ci si basa sulla prestazione significativamente inferiore alla norma.

QUALI SONO LE CAUSE?

Neurobiologiche con base genetica: alcuni cromosomi (es. 6, 15...) determinano lo sviluppo di zone cervello in modo diverso

TIPOLOGIE DI DSA:

Esistono varie tipologie di DSA. ICD – 10, DSM e legge 170 dicono cose diverse.

La legge 170 afferma che ci sono 4 tipologie di disturbi specifici dell’apprendimento:

→ La DISLESSIA è il disturbo specifico di lettura e si caratterizza per la difficoltà a effettuare una lettura accurata e fluente in

termini di velocità e correttezza;

→ La DISORTOGRAFIA è il disturbo specifico che riguarda la componente costruttiva della scrittura, legata quindi ad aspetti

linguistici, e consiste nella difficoltà a scrivere in modo corretto;

→ La DISCALCULIA riguarda il disturbo nel manipolare i numeri, nell’eseguire calcoli rapidi a mente, nel recuperare i risultati delle

tabelline e nei diversi compiti aritmetici.

→ La DISGRAFIA riguarda la componente esecutiva, motoria, di scrittura; in altre parole ci riferiamo alla difficoltà di scrivere in

modo fluido, veloce ed efficace (aggiunto in base alla legge 170/2010).

L’ICD – 10 non considera la disgrafia tra i DSA.

Il DSM – 5 sostiene che c’è un’unica macro categoria, i disturbi dell’apprendimento, in cui si possono manifestare sei possibili

sfumature.

a) un problema di lettura (sia a livello di decodifica che di comprensione)

b) un problema di scrittura (sia a livello di ortografia che di composizione del testo)

c) area del numero di calcolo (a livello di calcolo e di soluzione dei problemi)

Quindi il DSM – 5 mette dentro sia i processi automatici dell’ICD – 10 sia quelli di tipo controllato.

DSA: COME SI MANIFESTANO: LETTURA:

→ Errori visivi (m-n; b-d; a-e; o-u): scambiano lettere visivamente simili.

→ Errori fonologici (t-d; f-v; p-b; ecc...): scambiano lettere fonologicamente simili.

→ Inversione di lettere (introno per intorno), omissioni o aggiunte;

→ Lettura di una stessa parola in modi diversi (a volte corretta, a volte no);

→ Errori di anticipazione; Salto di righe o di parole; Lettura lenta, sillabata

DIFFICOLTÀ DI LETTURA:

Esistono delle TEORIE che cercano di spiegare come i bambini arrivano ad avere dei problemi di lettura:

→ Deficit di elaborazione dei suoni rapidi (difficoltà a distinguere ba/pa) perchè hanno difficoltà nel discriminare i suoni.

→ Deficit di manipolazione dei suoni del linguaggio (fusione, segmentazione o manipolazione di suoni del linguaggio: dimmi

«finestra» senza t) (esercizio di metafonologia che risulta essere molto difficile nei bambini con dislessia) – solitamente connessa a

difficoltà nella memoria a breve termine: fanno fatica a rappresentarsi mentalmente i suoni del linguaggio oppure hanno

difficoltà nella memoria a breve termine

→ Deficit di analisi visiva o attentiva delle lettere (fuoco attentivo troppo aperto): hanno una difficoltà di scansione visiva del

testo o di focalizzazione attentiva (il fuoco di attenzione di un dislessico è più largo e più aperto e quindi meno efficiente nel

riuscire a processare le lettere.

DSA: COME SI MANIFESTANO: SCRITTURA:

→ Scambio di suoni visivamente simili per forma (m-n; b-d) o suono (p-b; v-f): gli errori più gravi sono di natura fonologica, per cui

il bambino scrive una lettera anche simile dal punto di vista del suono.

→ Riduzioni di gruppi consonantici (vope per volpe);

→ Fusioni o separazioni illecite (lape per l’ape);

→ Omissioni/aggiunte di lettere, sillabe o parti di parole (tvolo per tavolo);

→ Errori ortografici (h, accenti, doppie...): meno gravi, si rifanno all’apprendimento di regole ortografiche specifiche per una

lingua; Tratto grafico poco leggibile, soprattutto con il corsivo; Errori di copiatura da un altro quaderno o dalla lavagna;

→ Uso dello spazio del foglio non armonico.

DSA: COME SI MANIFESTANO: AMBITO DEI NUMERI E DEL CALCOLO:

→ Errori di scrittura di numeri: inversione di singole cifre o posizione delle cifre; Confusione tra i simboli matematici;

→ Errori nell’enumerazione: nei cambi di decina e/o omette numeri; Non automatizzazione dei fatti aritmetici (es. non

apprendimento delle tabelline); Non automatizzazione delle procedure (calcoli in colonna, espressioni...); Fatica nella gestione

dello spazio (incolonnamento delle operazioni); Difficoltà nella risoluzione dei problemi

IL SISTEMA DEI NUMERI:

→ Il sistema dei numeri è complesso perché si può rappresentare tramite diversi codici:

Alfabetico orale (dire «sette»), Alfabetico scritto (sette), Arabico (7), Pittografico (°°°°°°°), Numeri romani (VII)

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→ Il passaggio da un codice all’altro si chiama transcodifica

IL SISTEMA DEL CALCOLO:

→ Funziona in modo indipendente ma si avvale del sistema dei numeri in entrata (comprensione) e in uscita (produzione)

→ Tre livelli, attivati a seconda del tipo di compito richiesto:

1) apprendimento dei segni delle operazioni (+ = sommare, …)

2) apprendimento dei fatti aritmetici (operazioni il cui risultato è memorizzato)

3) apprendimento delle procedure di calcolo (regole di esecuzione dell’algoritmo)

Ci sono bambini che potrebbero avere una difficoltà in un apprendimento e non in un altro.

DIAGNOSI DI DISCALCULIA…ALCUNE CONSIDERAZIONI:

Mentre per dislessia e disortografia è molto più facile riconoscere la presenza di un disturbo, è più complesso riconoscere la

discalculia. Questo sia perché dal punto di vista clinico esistono varie tipologie di discalculia, sia perché il tempo di apprendimento

dipende dalle modalità di insegnamento.

PROFILI DIVERSI DI DISCALCULIA (LINEE GUIDA LEGGE 170):

1) Difficoltà nella cognizione numerica

→ subitizing (=saper quantizzare a colpo d’occhio), nel confronto e ordinamento di grandezza e nel calcolo a mente

2) Difficoltà nell’acquisizione e delle procedure e degli algoritmi di calcolo

→ lettura e scrittura di numeri, incolonnamento, recupero fatti numerici, algoritmi di calcolo scritto

AREE DA POTENZIARE – SCUOLA PRIMARIA (LINEE GUIDA LEGGE 170):

→ Processi di conteggio (principi di corrispondenza 1:1, ordine stabile, cardinalità)

→ Processi lessicali (attribuire il nome ai numeri)

→ Processi semantici (rappresentazione mentale di quantità)

→ Processi sintattici (valore posizionale delle cifre)

→ Calcolo a mente (strategie calcolo a mente, significato delle operazioni, fatti aritmetici)

→ Calcolo scritto (procedure)

DSA: COME SI MANIFESTANO: ALTRE DIFFICOLTÀ:

riconoscere destra e sinistra; memorizzazione e sequenze: stagioni, alfabeto, giorni della settimana, mesi dell’anno; fatica

nell’utilizzo del dizionario cartaceo; lettura dell’orologio analogico; compiti di memoria a breve termine; memorizzare termini

specifici delle discipline, date, epoche storiche, elementi geografici; orientarsi nello spazio e nel tempo; abilità motorie fini e

impaccio motorio (allacciarsi le scarpe o i bottoni).

DIFFICOLTÀ COSTRUITA SOCIALMENTE:

Si pensa che il DSA sia un disturbo costruito socialmente, una “moda” per avere il PdP. Bisogna essere quindi consapevoli del fatto

che nell’opinione pubblica c’è chi sostiene che questi disturbi evolutivi siano anche il frutto di una costruzione sociale. Bisogna

quindi essere cauti perché magari le richieste sociali sono finalizzate all’ottenimento di un PdP. Se non ci fosse la legge 170 non ci

sarebbe un incremento così grande di DSA. Se vivessimo in una cultura orale, i DSA non si manifesterebbero, poiché non sarebbe

richiesta ambientale di letto-scrittura (Pollak, 2009); - Se il sistema scolastico valutasse gli studenti principalmente per le loro

abilità artistiche, i “DISartistici” si troverebbero in grande difficoltà.

RICADUTE PSICOLOGICHE:

Se un ragazzino manifesta una bassa prestazione scolastica non può essere felice e chiaramente il suo benessere scolastico in

termini di percezione di sé e autostima ne risente. Ciò che interessa di più riguarda non solo gli adattamenti finalizzati alla stesura

di un PdP ma anche gli aspetti psicologici del ragazzino.

Gli psicologi non si occupano di DSA solo per gli aspetti neuropsicologici ma anche per gli aspetti psicologici.

PERCHÉ OCCUPARSI DI DSA ALLA SCUOLA SECONDARIA?

Il problema del DSA alla scuola secondaria non sparisce ma cambia, perché può essere interpretato come un ragazzino che non si

impegna, che è demotivato. Questo determina anche delle ricadute a livello emotivo e psicologico.

Inoltre l’abbandono scolastico è molto più frequente nei DSA che nei non DSA. Questo comporta un grande rischio sociale.

Il riconoscimento di un DSA anche alla scuola secondaria diventa un fattore di protezione.

DIAGNOSI DI DSA ALLA SCUOLA SECONDARIA:

→ All’inizio della scuola secondaria il problema può essere “mascherato” da: demotivazione allo studio; atteggiamenti di sfiducia.

→ Il problema può manifestarsi attraverso:

- parziale comprensione dei testi;

- difficoltà nell’acquisizione di termini specifici;

- difficoltà a prendere appunti, a compilare il diario, a completare le attività nei tempi richiesti.

Questi alla scuola secondaria sono aspetti importanti, che sono ormai considerati automatizzati, ma che il DSA non ha ancora

automatizzato. Questo non gli permette di mettere in atto processi più complessi.

DSA E SCUOLA SECONDARIA:

→ La letteratura sull’argomento ci dice che:

- La lentezza nella decodifica rimane una delle caratteristiche principali di un dislessico, mentre l’accuratezza migliora in relazione

con la scolarità.

- Il miglioramento in correttezza e velocità è correlato con il livello di gravità del disturbo rilevato in età infantile

- Studenti dislessici adulti necessitano di tempi più lunghi per compiti di lettura e scrittura (e.g. situazioni accademiche)

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- Anche se migliora la lettura, gli apprendimenti scolastici rimangono non automatizzati, con notevole dispendio di tempo ed

energia

COSA POSSIAMO NOTARE:

Lo studente della Scuola Secondaria con dislessia, anche con dislessia compensata, si trova dunque spesso in situazione di

difficoltà rispetto: alla decodifica di parole nuove (specie se si tratta di lessico specialistico e scientifico); nella memorizzazione di

termini e formule; di fronte alle lingue straniere in forma scritta. Inoltre lo studente dislessico, a causa dello sforzo che compie per

leggere, tende a leggere i testi una sola volta, ad avere difficoltà di comprensione e organizzazione dello studio individuale.

SU COSA INTERVENIRE:

→ Acquisizione ed uso di strategie di apprendimento autonome;

→ Uso stabile di strumenti dispensativi e compensativi;

→ Scelta dei percorsi formativi adeguati in previsione dell’inserimento lavorativo.

ASPETTI EMOTIVI E PSICOLOGICI:

Scuola Secondaria di Primo Grado: Se il ragazzo arriva alla scuola secondaria senza avere una diagnosi, la situazione psicologica

tende a peggiorare: infatti, l’aumento delle richieste nel lavoro scolastico, in cui si danno per scontati l’acquisizione e

l’automatizzazione degli strumenti di lavoro, pone sempre più il ragazzo in una situazione di differenza e di difficoltà rispetto alla

classe, incrementando il vissuto di incapacità e inadeguatezza. Si può assistere pertanto a manifestazioni più acute di disagio

psicologico.

Scuola Secondaria di Secondo Grado: Le stesse dinamiche tendono a cronicizzarsi alla scuola superiore e se il ragazzo non ha

trovato vie di compenso e sufficienti supporti, possono arrivare ad un punto di rottura che può portare all’abbandono scolastico.

La frequenza delle difficoltà di lettura e di comprensione nella scuola superiore è, infatti, risultata molto elevata in recenti

ricerche, anche se vi è scarsa consapevolezza di tale fenomeno. Negli adolescenti il mancato adattamento alle proprie difficoltà e

il tentativo di sfuggire alle frustrazioni si può manifestare con atteggiamenti comportamentali complessi, per es. la negazione: la

difficoltà viene negata, a volte anche in presenza di una diagnosi, e il ragazzo rifiuta ogni aiuto per non apparire diverso dagli altri,

nonostante questo comporti evidenti svantaggi.

Università: Sempre più dislessici arrivano ora all’Università, dove possono presentarsi le stesse difficoltà, anche se i problemi

psicologici sono in questa fase in qualche modo compensati o hanno raggiunto un certo livello di stabilizzazione, benché

permangono vissuti di ansia e inadeguatezza. La possibilità di studiare con tempi e modi personali che l’iter universitario

permette, rende la situazione più facilmente affrontabile anche dal punto di vista psicologico. La possibilità di ottenere, in molte

università, percorsi facilitati e strumenti d’ausilio allo studio, fornisce ai dislessici l’opportunità di completare la propria

formazione universitaria quasi in ogni facoltà.

DSA ALLA SCUOLA SECONDARIA:

Stella ha fatto una distinzione tra i dislessici recuperati, compensati e persistenti.

- dislessici recuperati: ragazzini che magari avevano un disturbo meno rilevante, che poi con l’esercizio, la stimolazione e i

programmi riabilitativi possono avere anche recuperato buona parte dei loro deficit. Nell’ambito della scuola secondaria questi

ragazzini potrebbero avere meno problemi.

- dislessici compensati: rappresentano la categoria più numerosa, perché hanno un problema che non si vede più di tanto e hanno

messo in atto degli strumenti compensativi, quindi il deficit è persistente ma sufficientemente compensato.

- dislessici persistenti: Quelli che preoccupano di più, che hanno ancora difficoltà significative di lettura, magari non hanno fatto

interventi riabilitativi e a livello psicologico sono quelli maggiormente preoccupanti.

DIFFERENZE INDIVIDUALI: Ogni bambino è diverso! Anche quelli con DSA

→ Punti di forza comuni: Intuizione; Capacità di memorizzare per immagini; Capacità di fare collegamenti non convenzionali;

Creatività e capacità di produrre facilmente nuove idee; Propensione alla selezione di argomenti in una discussione; Abilità nelle

soluzioni di problemi che richiedono di immaginare più soluzioni possibili

4 POSSIBILI “EPILOGHI” DEL DSA:

1) Tentativo di compensazione: permangono difficoltà, problemi simili a quelli degli anni di scuola. I fallimenti influenzano

autostima e senso di insicurezza

2) Compensazione alternativa: nicchia di competenza in un’area non influenzata dalla difficoltà di apprendimento, sicuri nella loro

area, ma insicuri rispetto all’intelligenza generale

3) Overcompensazione: nicchia in cui è particolarmente dotato e tentativo di compensazione delle passate esperienze di

fallimento

4) Compensazione: graduale successo nel lavoro, titoli scolastici maggiormente in linea con la loro intelligenza generale

LO STUDENTE: PRIMO PROTAGONISTA:

→ Lo studente, primo protagonista, oltre ad avere il dovere di un adeguato impegno, ha diritto di essere informato circa le

modalità di apprendimento che più di altre sviluppino le sue piene potenzialità e fruire di una didattica che preveda forme

individualizzate e personalizzate a lui più consone.

→ Occorre, pertanto, avvalersi della partecipazione diretta della famiglia e dell’allievo, accompagnando quest’ultimo a divenire

consapevole delle proprie peculiari modalità di funzionamento, a sentirsi parte attiva nel processo di apprendimento, a

sperimentare il raggiungimento di un obiettivo, a essere in grado di svolgere un compito.

→ Perché il ragazzo non si senta letteralmente accerchiato, è necessario che l’alleanza educativa non lo escluda, anzi lo

comprenda fin dall’inizio (non solo oggetto della pianificazione altrui, ascolto attivo a ciò che, come persona, ha da dire)

→ Non si tratta quindi di un’alleanza sul bambino/ragazzo, ma col bambino/ragazzo in cui i diversi soggetti, insegnante-genitore-

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alunno stesso collaborino a diverso titolo al suo diventare grande partendo dalle sue inclinazioni, dai suoi desideri, dalle sue

difficoltà.

CAP. 14: PROMUOVERE UNA VITA DI QUALITÀ PER TUTTI:

Il costrutto della qualità di vita è un costrutto multidisciplinare e multidimensionale. Il costrutto è stato dapprima considerato in

termini politici ed economici e solo negli ultimi anni anche la psicologia ha posto particolare attenzione a questo costrutto.

Una definizione che può essere data del costrutto di qualità di vita è la posizione che l’individuo sente di percepire all’interno di un

contesto rispetto al sistema culturale, agli obiettivi, ai valori, alle credenze e agli standard che si è preposto nella vita.

Chiaramente, la percezione della qualità di vita del soggetto dipende dal fatto che l’individuo è riuscito a realizzare tutti gli

obiettivi che si era prefissato e li ha realizzati soprattutto nel rispetto del sistema culturale in cui è inserito ma anche rispetto a un

sistema di valori e di credenze personale.

Il costrutto della qualità di vita dipende infatti sia da fattori individuali e personali, sia da fattori ambientali ed è definito sia da

fattori di natura soggettiva che oggettiva. Questo perché negli ultimi anni il costrutto di qualità di vita si è sempre più associato al

concetto di benessere e al concetto di soddisfazione, quindi per poter godere di una buona qualità di vita innanzitutto il soggetto

deve godere di un buon benessere emotivo individuale, interpersonale, sociale e benessere materiale.

Ci sono almeno 8 ambiti di QDV. Gli elementi fondamentali sono raggruppati in tre macrocategorie:

1) Indipendenza (nostra capacità di riuscire a esprimere la nostra struttura di personalità, la nostra autodeterminazione)

→ Sviluppo personale, Autodeterminazione, Relazioni interpersonali

2) Partecipazione sociale (il sentirci inclusi)

→ Inclusione sociale, Diritti

3) Benessere: Benessere emozionale, Benessere fisico/salute, Benessere materiale

Valutare la qualità di vita: Gli strumenti più utilizzati molto spesso si rifanno a una serie di questionari, che contengono una serie

di item che permettono quindi una sorta di valutazione qualitativa/quantitativa relativamente alla presenza o meno di una serie di

misure, che caratterizzano l’indice della qualità della vita. Esistono dei questionari specifici che si occupano di valutare la qualità

della vita in caso di disabilità.

→ Questionari auto o etero-somministrati

- Quality of Life Questionnaire (QOLQ): indipendenza, produttività, integrazione, soddisfazione

→ Scala di valutazione della qualità della vita per adulti con disabilità intellettive

- servizio ricevuto, integrazione sociale, ambienti

→ QdV adulti con disabilità motorie o sensoriali

- Familiari, benessere, supporto, attività studio o lavoro, economia, autodeterminazione, servizi, ambiente

A COSA SERVE VALUTARE LA QUALITÀ DELLA VITA NELLA DISABILITÀ:

Questo concetto di qualità di vita si è applicato alla disabilità perché in passato si pensava che per migliorare la qualità di vita dei

disabili bastasse offrire loro pratiche riabilitative e pratiche terapeutiche che risolvessero i loro sintomi.

In parte è vero perché il disabile migliora la percezione della sua qualità di vita se sente di poter partecipare a pratiche

riabilitative, terapeutiche e mediche e soprattutto se sono presenti degli strumenti o dei luoghi all’interno della società in cui può

esprimere se stesso. Non è però la semplice risoluzione di sintomi che migliora la qualità di vita del disabile, perché se risolvo i

sintomi ma lascio il disabile isolato dalla società, naturalmente la percezione di benessere e la soddisfazione personale tenderà ad

essere molto bassa. Quindi anche con il ragazzo disabile bisogna lavorare su una serie di ambiti per favorire la qualità di vita. Gli

ambiti comprendono:

- favorire l’autonomia del soggetto e la sua indipendenza, quindi insegnargli delle pratiche e delle strategie di decision making e di

problem solving per renderlo più autonomo e indipendente ma anche per renderlo autodeterminato, in modo che possa stabilire

da solo quali sono gli obiettivi che lui vuole raggiungere nella propria vita e in modo da compiere delle scelte libere

- favorire il benessere materiale

- favorire le relazioni interpersonali, quindi fare in modo che il soggetto si senta incluso all’interno del contesto in cui è inserito e

possa godere di numerose relazioni sia con gli operatori sia con i compagni disabili

- favorire lo sviluppo personale

- lavorare sul far sentire il soggetto utile in particolar modo alla società

Se si lavora su questi aspetti si può migliorare la percezione della qualità di vita di questi soggetti e quindi in generale migliora

l’adattamento dell’individuo all’ambiente, il suo funzionamento e il suo benessere personale.

→ Le DUE DIMENSIONI DI BENESSERE che spesso vanno ad incrociarsi SONO gli ASPETTI OGGETTIVI E GLI ASPETTI SOGGETTIVI.

A) “oggettivi” che possono determinare: buone condizioni di vita; lo stato di salute, la qualità dell’ambiente di vita, la sicurezza, il

lavoro e la condizione socioeconomica, l’accessibilità dei servizi.

B) “soggettivi” inerenti alla: percezione della propria salute, alla soddisfazione personale, all’autoefficacia, all’autostima, al senso

di fiducia, al senso di appartenenza.

→ Il concetto di Benessere ripreso anche nella definizione di salute, fornita dall’OMS, nel 1992 (W.H.O.): la salute non viene più

indicata come assenza di malattia, ma include altre componenti, come il benessere fisico, psichico e sociale.

DIMENSIONI DI BENESSERE NELLA DISABILITÀ: Distinguiamo l’aspetto oggettivo a livello macro (Clima economico, politico,

atteggiamento verso disabili) e a livello micro (Sicurezza nel vicinato, posto di lavoro, tempo libero, servizi, salute)

→ Questi aspetti di valutazione oggettiva implicano aspetti Soggettivi: - Benessere percepito, autostima, senso di efficacia,

soddisfazione

Esistono situazioni in cui ci sono fattori di scarsità di risorse ma adeguata soddisfazione e viceversa (dissociazione tra fattori

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soggettivi (personalità e cognitivi) e fattori oggettivi)

BENESSERE SOGGETTIVO:

→ Dimensione cognitiva. Rappresenta il processo attraverso il quale ciascun individuo valuta (in termini di “soddisfazione”) in

modo retrospettivo la propria vita, vista nel suo complesso. Viene fatta in riferimento a determinati standard personali

(aspettative, desideri, ideali, esperienze passate, ecc.). Tale consapevolezza consente di esprimere un livello di soddisfazione in

funzione del raggiungimento dei propri obiettivi, della realizzazione delle proprie aspirazioni, del confronto con i propri ideali, con

le proprie esperienze passate o con i risultati raggiunti da altre figure significative. La soddisfazione per la vita è frutto di un

percorso cognitivo dell’individuo che valuta la sua situazione rispetto a standard definiti relativamente a diversi aspetti.

→ Dimensione affettiva. Sta ad indicare le emozioni che i soggetti sperimentano durante la loro vita quotidiana. Tali emozioni

possono essere positive (pleasant affect) o negative (unpleasant affect) e sono trattate concettualmente in maniera distinta. Al

contrario della componente cognitiva, che implica una riflessione a posteriori sulla propria vita fino ad un determinato momento,

la componente affettiva è legata al presente, alla situazione attuale.

ASPETTI DEL BENESSERE (ALLARDT, 1981):

Se incrociamo gli aspetti oggettivi/soggettivi da una parte e gli aspetti materiali/non materiali dall’altra riusciamo a riconoscere

l’esistenza di una serie di indicatori. Riusciamo a identificare quindi 4 tipologie di costrutti:

A) aspetti materiali/aspetti oggettivi: livello di vita (risorse materiali o impersonali)

B) aspetti materiali/aspetti soggettivi: soddisfazione (sentimenti soggettivi nei riguardi delle condizioni di vita materiali)

C) aspetti non materiali/aspetti oggettivi: qualità della vita (relazioni delle persone con relazioni, essere e salute).

D) aspetti non materiali/aspetti soggettivi: felicità (sentimenti soggettivi nei riguardi delle condizioni non materiali di vita)

MODELLO DI BENESSERE DI CAROL RYFF:

Nel modello proposto da Ryff il benessere, pur esaminato in rapporto a una esperienza individuale, si configura come il risultato

dell’interazione tra l’individuo e il contesto, o l’esito di un rapporto ottimale (“fit”) fra soggetto e ambiente.

Con la tabella 2 x 2 riusciamo a costruire altri modelli che spiegano quali sono i fattori che determinano la costruzione del

benessere.

1) Autonomia: intesa come autodeterminazione e indipendenza, capacità di resistere alle pressioni sociali a pensare e ad agire in

determinati modi, capacità di regolazione interna del comportamento e capacità di valutare se stessi mediante standard personali.

L’autodeterminazione è quindi la nostra capacità di riuscire a compiere e a realizzare le nostre scelte in funzione delle nostre

caratteristiche, bisogni, obiettivi personali, senza subire delle limitazioni o altre costrizioni indipendenti dalla nostra volontà.

Quindi è la nostra capacità di scelta in modo positivo, costruttivo, per il raggiungimento degli obiettivi che ciascuno di noi ritiene

essere importanti per il proprio stile di vita.

2) Padronanza ambientale: capacità di controllare una gamma complessa di attività esterne, utilizzare efficacemente le

opportunità circostanti e scegliere o creare contesti adeguati per i bisogni e i valori personali. Quindi è la capacità di riuscire ad

utilizzare le risorse anche dell’ambiente esterno e interazione tra persona e ambiente in cui viene inserito.

3) Crescita personale: Implica i sentimenti in continuo sviluppo, il vedere se stessi come in continua espansione, apertura nei

confronti delle esperienze, avere la sensazione di realizzare le proprie potenzialità, vedere dei miglioramenti in se stessi e nel

proprio comportamento nel corso del tempo ed essere capaci di cambiare in modi che riflettano conoscenza di sé ed efficacia >.

4) Relazioni positive con gli altri: relazioni interpersonali calorose, soddisfacenti e caratterizzate da fiducia; mostrare interesse per

il benessere altrui, empatia, affetto e intimità e comprendere la natura reciproca delle relazioni umane.

5) Scopo nella vita: senso di direzionalità, sensazione che la vita presente e passata abbia una significato, avere credenze che

forniscano uno scopo alla vita. Quindi importante avere uno scopo nella vita, una direzione.

6) Accettazione di sé: atteggiamento positivo verso il proprio sé, riconoscere e accettare le proprie qualità positive e negative,

sentimenti positivi nei confronti della vita passata.

→ Queste sei dimensioni le possiamo pensare anche applicate al contesto scolastico (BENESSERE SCOLASTICO). Il contesto

scolastico è il luogo privilegiato in cui gli aspetti educativi e di crescita sono fondamentali. A scuola, si possono veicolare i saperi, si

possono accrescere le conoscenze e le culture, si può diventare grandi insieme fino ad essere “cittadini competenti e responsabili”

imparando, oltre che a sapere, a saper fare e a saper essere, solo se si tiene conto e si dispone di un “ambiente di apprendimento”

favorevole, di un ambiente fisico e psicologico sempre più adatto e funzionale. La scuola è il luogo principale per promuovere la

salute di bambini e adolescenti perché è il luogo in cui gli individui per la prima volta assumono uno specifico ruolo sociale, hanno

il dovere di assolvere compiti e raggiungere obiettivi, nel rispetto di un sistema di regole e inseriti in una fitta rete di relazioni

cariche di valore affettivo. Il benessere diventa quindi un prerequisito, la base su cui poter innestare tutto il lavoro scolastico.

MODELLI DI BENESSERE SCOLASTICO – ALLARDT:

→ Condizioni scolastiche (avere) – Includono l’ambiente fisico circostante a una scuola e l’ambiente interno alla scuola. Le aree da

prendere in considerazione includono: ambiente di lavoro sicuro, comodità, rumore, ventilazione, temperatura.

→ Relazioni sociali (amare) – Si riferisce all’ambiente di apprendimento sociale, alle relazioni alunno-insegnante, alle relazioni tra

compagni di scuola, alle dinamiche di gruppo, al bullismo, alla cooperazione tra scuola e famiglia, al processo decisionale a scuola

e all’atmosfera dell’organizzazione scolastica.

→ Mezzi per la realizzazione di sé (essere) – possibilità che viene offerta agli studenti di prendere parte alle decisioni riguardanti il

proprio percorso formativo o ad aspetti della valutazione scolastica che li riguardano da vicino.

→ Stato di salute (salute) – La salute è considerata nel suo più stretto significato; l’assenza di malattia e disturbi psicologici.

29

MODELLO RYFF APPLICATO AL BENESSERE SCOLASTICO:

→ 1) sentirsi autonomi e autodeterminati, capaci di resistere alle pressioni sociali che portano a pensare e agire in forme

precostituite;

→ 2) saper gestire efficacemente l'ambiente scuola e riuscire a costruire contesti che possono soddisfare i bisogni e i valori

personali

→ 3) sapersi accettare sia per le proprie qualità positive sia negative;

→ 4) avere relazioni positive con gli altri caratterizzate da calore, apertura, soddisfazione, fiducia;

→ 5) saper stabilire relazioni empatiche con gli altri caratterizzate da affetto e intimità;

→ 6) riuscire ad accettare se stessi e non desiderare di essere una persona diversa da quella che si è.

I FATTORI DI BENESSERE SCOLASTICO più IMPORTANTI Alla scuola secondaria sono :

→ 1) grado di coinvolgimento e partecipazione attiva (l’insegnante ha un ruolo cruciale nell’influenzarlo).

→ 2) soddisfazione e percezione di una scuola democratica, aperta al dialogo, che prenda in considerazione il punto di vista degli

studenti

RELAZIONI TRA COMPAGNI:

→ I bambini che instaurano buone relazioni con i loro coetanei ne ricaveranno effetti positivi per il loro rendimento e benessere

scolastico.

→ Più i bambini collaborano tra loro e si trovano a loro agio con i loro compagni, più vivono positivamente la loro esperienza

scolastica.

→ I bambini competenti dal punto di vista sociale che riescono ad instaurare interazioni efficaci, sono più accettati e più popolari

tra i compagni;

→ questi bambini sono coloro che avranno maggior successo anche in ambito scolastico e affettivo.

FUNZIONAMENTO SCOLASTICO E BENESSERE:

→ Accoglienza: le reciproche conoscenze sono necessarie per la costruzione di relazioni;

→ La cura della comunicazione e dell’informazione come fattori di partecipazione e di democrazia;

→ Il riconoscimento della diversità nei processi di apprendimento che attiva la ricerca di percorsi alternativi;

→ La pratica del lavoro di gruppo e del mutuo aiuto dosato con i percorsi individuali;

→ L’organizzazione di spazi e tempi distribuiti tra attività didattiche e attività sociali e culturali, nelle quali gli allievi siano

protagonisti attivi di proposte e di gestione delle iniziative;

→ La riflessione permanente sulla qualità della relazione fra docente e allievi.

AUMENTARE IL BENESSERE SCOLASTICO:

→ Scuola diventa “oggetto” quando un istituto scolastico– o alcune sue classi manifestano un bisogno che sollecita a chiedere la

collaborazione di esperti per la realizzazione di interventi.

→ Scuola diventa “soggetto” quando è lei stessa che definisce, promuove e realizza l’intervento relativo alla capacità di gestire i

conflitti in modo costruttivo, lo stile di leadership, la presenza di un senso di appartenenza e di identificazione con il gruppo, il

coinvolgimento e la partecipazione dei singoli alle attività comuni.

LA RICERCA ATTRAVERSO IL QBS: QUESTIONARIO SUL BENESSERE SCOLASTICO: obiettivi:

- Valutare quali variabili predicono il benessere scolastico;

- Valutare possibili differenze di genere ed età nella percezione del benessere scolastico.

- Valutare le differenze in base alla presenza di difficoltà di apprendimento

IL QUESTIONARIO SUL BENESSERE SCOLASTICO è stato presentato in 3 VERSIONI (bambino/ragazzo, genitore e insegnante) per

comprendere il grado di concordanza dei diversi osservatori.

→ QBS bambino/ragazzo: soddisfazione scolastica, relazione con gli insegnanti, relazioni con i compagni di classe, atteggiamento

emotivo a scuola, senso di autoefficacia

→ QBS genitore/insegnante: vissuto personale del genitore/insegnante, valutazione dell’apprendimento del figlio/alunno, vissuti

emotivi del figlio/alunno, attribuzioni comportamentali nei confronti del figlio/allievo, rapporto famiglia – scuola.

FATTORI PREDITTORI DEL BENESSERE SCOLASTICO:

fattori che predicono il benessere scolastico sono: rendimento scolastico, giudizio dell’insegnante e il comportamento in classe.

30

IL BENESSERE DEL GRUPPO – CLASSE:

RAPPORTI CON I COMPAGNI DI CLASSE:

NEI PANNI DI…: simulare lo svolgimento di un compito non automatizzato tramite scrittura sotto dettatura di un testo utilizzando

la mano che solitamente non usiamo per scrivere. È una sorta di simulazione di disgrafia. Questo è un ottimo metodo per aiutare

gli insegnanti a mettersi nei panni dei ragazzi. Altri modi per mettersi nei panni di persone con BES sono:

Simulazione cecità bendati (svolgere una serie di compiti bendati), Dialogo nel buio, Prove con Braille, Prove di comunicazione

alternativa (es. ragazzi con disabilità comunicano con strumenti di comunicazione alternativa), Uso lingua dei segni,

Familiarizzare con gli strumenti compensativi dei ragazzi DSA (es. sintesi vocale, audiolibri, software mappe) e riflessione su come

potrebbero essere utili a tutti

IL PDP IN CLASSE: L’applicazione di un PDP in un contesto di classe ha necessariamente delle ripercussioni a livello di classe.

Spesso questi bambini non vogliono farsi vedere diversi dagli altri compagni e faticano ad utilizzare strumenti alternativi

(computer, mappe, ecc…). Nel momento in cui i compagni capiscono il perché si debbano usare degli strumenti compensativi

questo diventa una risorsa. Quindi tutte le attività di sensibilizzazione svolte con la classe sono molto utili per il benessere

scolastico. Questa sensibilizzazione a volte la fa lo psicologo, altre volte un insegnante (previa formazione adeguata).

A volte potrebbe essere utile anche coinvolgere la famiglia in modo che essa stessa possa essere 1 risorsa e un supporto.

Tra gli strumenti di supporto che possono essere utilizzati: film e documentari, libri, testimonianze (sono abbastanza efficaci

soprattutto con preadolescenti e adolescenti, soprattutto se le testimonianze sono portate da personaggi famosi o comunque

influenti nella vita dei giovani)

La MOTIVAZIONE (stato interiore che attiva, dirige e mantiene (perseverazione) il comportamento), è un altro aspetto

importante, molto legato alla sensazione di benessere che un individuo ha soprattutto in relazione all’apprendimento.

APPRENDIMENTO E MOTIVAZIONE:

La stessa esperienza può essere vissuta in modo diverso da individui diversi, quindi anche la fatica può essere letta in modo

diversa. Qst potrebbe essere 1 altro spunto utile x gli insegnanti e gli altri compagni di classe per far capire come si sentono i DSA.

Motivazione: intrinseca o estrinseca.

La motivazione intrinseca è la naturale tendenza umana a cercare, trovare e superare le sfide quando si perseguono interessi

personali e si esercitano le proprie capacità. Non ha bisogno di incentivi o punizioni, perché l’attività è soddisfacente e gratificante

in sé. È associata a risultati scolastici positivi e a maggior benessere.

La motivazione estrinseca è la motivazione creata da fattori esterni come ricompense e punizioni. Es., ci si applica per il “voto” o

per evitare una punizione. È associata a emozioni negative, scarsi risultati scolastici e strategie di apprendimento non adattative

ma a volte benefici (es., per compiti ripetitivi)

→ La demotivazione è invece la completa mancanza di una qualunque intenzione di agire: è del tutto assente qualsiasi sorta di

impegno. La demotivazione è quella che dobbiamo evitare, perché significa che c’è qualcosa che …

I BES sono demotivati a seguito dei ripetuti fallimenti che avvengono prima della diagnosi (in particolare se parliamo di disturbi

evolutivi specifici). La reazione degli adulti di riferimento alle loro difficoltà scolastiche, influenza la motivazione di questi ragazzi.

Intervenendo sulla motivazione, oltre che sulla lettura, i miglioramenti dei dislessici sono più evidenti

Alcune indicazioni che possiamo fornire agli insegnanti per favorire motivazione intrinseca:

* Dare la possibilità al ragazzo di partecipare all'elaborazione del proprio PDP

* Dare possibilità di scelta e decisioni

→ Es., Talvolta, può essere utile confrontarsi con lo studente, per decidere come valutarlo. In che termini? Ad esempio, proposta

di due tipologie di valutazione e richiesta di scegliere quale gli è più congeniale.

* Valorizzare l'iniziativa spontanea e autonoma del ragazzo, indipendentemente dai risultati

* Comunicare interesse e calore affettivo (da studi emerge come gli insegnanti che sono più empatici con gli studenti...)

STILI ATTRIBUTIVI: tendenza naturale che abbiamo di attribuire delle cause, anche inconsapevolmente, a ciò che ci succede.

ATTRIBUZIONI CAUSALI:

→ Tendenza ad attribuire delle CAUSE a tutto quello che ci succede, anche inconsapevolmente.

→ Processi attraverso i quali una persona analizza i suoi successi e insuccessi per capire chi o cosa è responsabile della riuscita o

meno nei compiti affrontati. Questo tipo di stile attributivo porta malessere.

STILI ATTRIBUTIVI NEI BES:

→ Tendenza a individuare cause non controllabili (fortuna, incomprensione da parte dell’insegnante, incapacità personali), in

particolare per l’insuccesso Tendenza a sviluppare uno stile depresso

→ Stili attributivi e modalità di studio meno adeguate, peggiorano dall’inizio della scuola secondaria di I grado in poi

STILI ATTRIBUTIVI:

Come lavorare con questo tipo di stile attributivo a scuola?

1) Promozione dello stile attributivo di impegno strategico

2) Riferimenti quotidiani al fatto che i successi si ottengono a seguito dell’impegno, e in caso di insuccesso si può migliorare

impegnandosi → suggerire strategie

3) Ragazzi con BES: problema a cogliere spontaneamente la relazione tra impegno, comportamento strategico, e buon risultato

→ INTERVENTI STRUTTURATI: es. scheda prima, durante e dopo svolgimento di un compito

4) ragazzi con BES: problema a cogliere spontaneamente la relazione tra impegno, comportamento strategico, e buon risultato

→ INTERVENTI STRUTTURATI: es. scheda prima, durante e dopo svolgimento di un compito

5) domande a scelta multipla che vanno a indagare gli stili attributivi dei ragazzi.

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AUTOEFFICACIA SCOLASTICA:

SENSO DI AUTOEFFICACIA: BANDURA (2000): “Convinzioni circa le proprie capacità di organizzare ed eseguire le sequenze di

azioni necessarie per produrre determinati risultati.”

→ Percezione soggettiva di affrontare e controllare un particolare compito → presente prima dell’esecuzione del compito.

→ E’ legata all’autoregolazione del proprio apprendimento e motivazione. Se io mi aspetto di non farcela la mia motivazione sarà

molto bassa nello svolgere una certa attività.

I BES HANNO GLOBALMENTE UN PIÙ BASSO SENSO DI AUTOEFFICACIA non perché sono Bes, ma per le ESPERIENZE NEGATIVE

spesso legate al BES (passati insuccessi, aspetti emotivi negativi legati alla scuola etc.) es. DSA che hanno sempre avuto un

buon funzionamento, per i quali si sono attivate presto tutte le risorse possibili, possono avere buoni livelli di autoefficacia

→ Spesso fanno fatica ad essere consapevoli delle loro reali possibilità di riuscita (sottovalutazione o, più raramente,

sopravvalutazione)

→ Alcune attività che possono essere fatte nel contesto scuola:

- “le nostre pagine gialle”: ha lo scopo di individuare in ogni alunno in cosa sono esperti.

EMOZIONI LEGATE ALLA SCUOLA:

I processi di apprendimento e l’elaborazione delle informazioni sono influenzati da aspetti quali le emozioni e l’umore.

→ Emozione come risultato della combinazione di reazioni fisiologiche e interpretazione della situazione.

→ Es. rumore forte durante visione di un film thriller, porta a una breve reazione emotiva; rumore forte mentre cammino da solo

al buio, reazione emotiva molto più intensa.

→ Amigdala: organizza le risposte comportamentali, vegetative e ormonali di emozioni quali rabbia, paura e ansia.

→ Le emozioni generano cambiamenti nei livelli di dopamina. La dopamina ha un’influenza positiva sulla memoria a lungo

termine e incrementa l’attenzione ma talvolta le emozioni interferiscono con l’apprendimento, limitando l’attenzione e la

memoria di lavoro. (sono viste sia come CAUSA che come CONSEGUENZA dei processi di apprendimento)

→ Emozioni collegate ai risultati scolastici, cioè successo o fallimento: orgoglio, speranza, ira, vergogna...

→ Ragazzi con BES:

- Si sentono meno supportati emotivamente dagli altri

- Sono più ansiosi

- Possono avere scarsa resistenza alla frustrazione

- Hanno una maggiore incidenza di sintomatologia internalizzante ed esternalizzante

→ L’obiettivo di trattare l’argomento delle emozioni è quello di favorire l’autoregolazione emotiva.

ANSIA PER LA MATEMATICA:

→ Sentimenti negativi di tensione e preoccupazione che insorgono quando si deve affrontare un compito matematico e che

compromettono le risorse cognitive a disposizione.

* Maggiore nelle femmine che nei maschi, sia alla scuola primaria che secondaria di I grado → ruolo degli stereotipi di genere

(pressione che uno sente e inclinazione personale rispetto al genere che uno sente)

* Si osserva in circa 1/3 degli adolescenti

* Legata all’uso di risorse attentive e ai processi di presa di decisione (interferisce sulla prestazione)

→ Rischio di IMPOTENZA APPRESA! (imparo che non sono capace)

RABBIA E FRUSTRAZIONE:

Un altro aspetto su cui si può lavorare è quello della rabbia e della frustrazione..

→ A coppie: Cosa fa arrabbiare a scuola e fuori della scuola? Sintomi fisici della rabbia (es. faccia rossa, muscoli tesi) Azioni della

→ →

rabbia (es. alzo la voce, colpisco gli oggetti) discussione cosa faccio IO quando mi arrabbio? Come faccio a calmarmi?

Un altro tipo di lavoro è il “termometro delle emozioni”, che serve a ragionare sul fatto che la stessa situazione in ambito

scolastico può avere effetti diversi su persone diverse.

RAPPORTI CON INSEGNANTI:

RELAZIONI INSEGNANTI – ALUNNI:

Sappiamo che un insegnante che si pone in maniera positiva con la classe coinvolge maggiormente i bambini.

→ Un insegnante capace di porsi in maniera positiva nella propria classe che programma attività stimolanti e piacevoli, coinvolge i

bambini e valorizza gli interventi, può accrescere la partecipazione da parte degli allievi e la loro curiosità in attività didattiche

future.

→ Pietrarinen et al. (2014) hanno dimostrato che vi è un’associazione tra l’impegno dimostrato nelle attività scolastiche e il

benessere. La capacità di impegnarsi è rafforzata da relazioni positive tra alunni ed insegnanti: gli alunni sono in grado di

aumentare i propri sforzi quando hanno la sensazione di soddisfare le aspettative degli insegnanti.

RELAZIONI INSEGNANTI – ALUNNI E FATTORE ETÀ:

La relazione con gli insegnanti cambia molto, soprattutto nel passaggio da scuola primaria a scuola media. Questo anche perché

cambia il contesto.

→ Al crescere dell’età degli alunni si intensifica un graduale disimpegno emotivo nella relazione tra insegnante e studenti,

indipendente dalla cultura di appartenenza.

→ Il declino della qualità della relazione insegnante- allievo si verifica con il passaggio dalla scuola primaria alla scuola secondaria.

→ Questo fenomeno può derivare dalla concezione del ruolo dell’insegnante, dalla mancanza di attenzione per i vissuti emotivi

degli studenti man mano che si avvicinano all’adolescenza o per il fatto che aumentano le materie ed anche il numero degli

insegnanti, riducendo le opportunità di instaurare relazioni empatiche privilegiate.

32

ASPETTATIVE DEGLI INSEGNANTI:

Nel contesto delle aspettative degli insegnanti, è stato provato sperimentalmente che c’è un’influenza (profezia che si

autoavvera): viene detto loro che alcuni studenti hanno ampio margine di miglioramento mentre altri no. Si è visto che gli

insegnanti si creano delle aspettative sui risultati di questi ragazzi.

I giudizi e i voti che gli insegnanti davano a fine anno rispecchiavano questa distinzione, indipendentemente dalle reali

competenze.

UN OTTIMO CANALE PER PROMUOVERE IL BENESSERE:

Il dialogo è importante tra insegnante e alunno.

I ragazzi che si sentono in qualche modo supportati emotivamente stanno meglio e aumenta il loro benessere a scuola.

RAPPORTO CON I GENITORI (IN RELAZIONE ALLA SCUOLA):

RELAZIONI GENITORI – FIGLI:

Il rapporto che hanno genitori e figli può avere dei risvolti positivi.

→ La relazione bambino-genitore svolge un ruolo importante per lo sviluppo del benessere del bambino, in quanto favorisce

positivamente le abilità relazionali con i compagni, lo sviluppo emotivo e l'autoregolazione, le competenze scolastiche come

l'attenzione, la motivazione, il problem solving, l'autostima

→ i genitori, rispetto all'andamento scolastico dei propri figli, a volte trasmettono una concezione distorta degli obiettivi di

apprendimento poiché tendono ad interessarsi maggiormente al successo scolastico tralasciando altri aspetti, come i loro vissuti

emotivi o i loro rapporti con i compagni di scuola.

→ Genitore ha aspettative sul comportamento del figlio a scuola, sulle sue prestazioni e sui risultati che ottiene. Queste

aspettative, tuttavia, a volte non vengono rispettate. Questo può portare a un forte controllo da parte del genitore e frustrazione

nel bambino; si crea così una situazione di forte ansia o stress nel bambino, che si impegna nell’attività scolastica unicamente per

soddisfare le aspettative dei propri genitori. Questo riduce la motivazione intrinseca e il senso di piacevolezza tratta dalle attività

scolastiche.

→ Ragazzi che riferiscono di avere una relazione positiva con i genitori, mostrano un maggiore adattamento nella scuola in

termini di impegno e autoregolazione.

DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO: VERSO IL BENESSERE DEL NUCLEO FAMIGLIARE:

LA DIAGNOSI DI DSA NON È NÉ SOLO L’INIZIO NÉ LA CONCLUSIONE DI UN PERCORSO:

È importante individuare quanta fatica c’è stata prima della diagnosi. Spesso si è già sviluppato un vissuto di malessere a casa e a

scuola. E’ importante lavorare sulla comprensione della diagnosi da parte della famiglia, della scuola e del bambino. È necessario

attivare degli interventi (es. logopedia, tutor DSA) e lavorare sulla relazione scuola/famiglia (PDP, strumenti compensativi,

condivisione di strategie).

STUDI SU FAMIGLIE DEI DSA E FAMIGLIE A RISCHIO:

Sappiamo che i DSA hanno una forma di ereditarietà per cui più spesso che nella popolazione comune troviamo un’incidenza di

difficoltà o disturbi dell’apprendimento in genitori o parenti di bambini e ragazzi diagnosticati che riportano, più spesso dei

controlli, difficoltà scolastiche nella loro storia. Alcune pratiche genitoriali sono influenzate dal rischio famigliare per DSA (es.,

abitudini di lettura, presenza di libri in casa) Le difficoltà osservate nei figli possono richiamare alla mente dei genitori le proprie

fatiche scolastiche, creando delle dinamiche particolari. Le variabili genetiche si trasmettono anche a livello ambientale →

valutare le risorse ambientali

Risultati di una ricerca che ha messo a confronto le coppie genitoriali di bambini con DSA vs controlli che non avevano DSA:

Nei due gruppi a confronto:

- non si evidenziavano differenze nel livello occupazionale o socio – economico.

- non c’erano differenze nella psicopatologia

→ Coppie genitoriali di bambini/ragazzi con DSA:

- riferite maggiori difficoltà di lettura nella loro storia scolastica

- maggiori livelli di stress genitoriale (il 20% a livello clinico) I genitori di bambini con DSA mostrano maggiori livelli di stress

genitoriale (+ elevato in genitori con maggiori proprie difficoltà pregresse, < livello di istruzione e QI medio-basso), con

ripercussioni sulla relazione genitore-figlio. I genitori di bambini con DSA (sopratt. madri) presentano talvolta lieve

sintomatologia ansiosa – depressiva, non a livello di interesse clinico.

- maggiore uso di due stili di pratiche genitoriali:

1) permissività: tendenza a dare molte libertà ai figli, imponendo una disciplina non molto severa

2) over – reactivity: tendenza ad arrabbiarsi facilmente quando i figli non stanno alle regole o fanno qualche sbaglio.

Quindi questo riflette una fatica a trovare uno stile disciplinare costante, passando da alti livelli di permissività, per non mettere

troppa pressione, alla rabbia quando ci sono comunque insuccessi.

→ Coppie genitoriali di bambini/ragazzi NO DSA:

- maggior livello d’istruzione e migliore andamento scolastico riferito

→ attribuzione causale in madri di bambini cresciuti in famiglie a rischio dislessia:

- Successi scolastici → facilità del compito

- Insuccessi scolastici → meno importanza allo sforzo

→ Meno fiducia nelle capacità di lettura del bambino (più portate a vedere il fallimento)

→ Basse aspettative → impatto negativo sui risultati scolastici 33

STRESS, ASPETTI EMOTIVI E FUNZIONAMENTO FAMIGLIARE – IMPLICAZIONI:

→ La diagnosi di DSA impatta su: Stress genitoriale, Relazioni genitori-figlio/a DSA, Stili genitoriali, Processi di attribuzione causale

e aspettative dei genitori. Elementi che, a loro volta, influenzano la modalità di rapportarsi alla scuola e il livello di collaborazione

e coinvolgimento nel processo di valutazione e intervento.

DIAGNOSI: REAZIONI EMOTIVE POSSIBILI:

Quali possono essere le reazioni emotive alla diagnosi?

→ Sollievo: abbiamo dato un nome, finalmente sappiamo il perché delle difficoltà.

→ Paura: questa cosa ci spaventa, previsione di un futuro difficoltoso, preoccupazione per il futuro scolastico e lavorativo del

proprio figlio.

→ Rabbia: riferita soprattutto al passato → mio figlio ha dovuto subire certe cose perché nessuno di era accorto che era DSA.

→ Accettazione e comprensione della diagnosi? Es. genitore che sottopone il bambino dislessico a lunghe sessioni di lettura ad

alta voce (non accettazione) Es. genitore che svolge tutti i compiti per il figlio o giustifica ogni suo comportamento e difficoltà con

la diagnosi DSA (non comprensione della diagnosi)

RE – AZIONI POSSIBILI:

→ Rassegnazione: disturbo neurobiologico → non si può fare niente, dobbiamo accettare ogni difficoltà che si presenta. Rischio:

tendenza a non provare a superare gli ostacoli.

→ Delega: disturbo neurobiologico → devono pensarci i clinici; problema scolastico → deve pensarci la scuola. Figlio/a coinvolto

in diversi programmi abilitativi e terapeutici (“accanimento”), richieste alte nei confronti della scuola (es., genitori che vogliono

insegnante di sostegno).

→ Rivalsa: studio e approfondimento delle proprie conoscenze sul tema DSA, sulle leggi e sui diritti del/la proprio/a figlio/a.

Rischio: alti livelli di controllo su tutte le attività del bambino/ragazzo; tentativi di indirizzare le attività di scuola e insegnanti,

portando a un conflitto. →

Ruolo centrale della restituzione che viene data ai genitori, Importanza della presa in carico, o di un follow – up

COME INTERVENIRE:

→ Più colloqui con i genitori e restituzione chiara e strutturata

→ Esplicitare ai genitori il loro ruolo: non clinici, non insegnanti, non avvocati, ma genitori!

→ Tenere conto dell’età del bambino / ragazzo, e aiutare i genitori a farlo. Es. adolescente seguito passo per passo nei compiti;

→ Offrire uno spazio di confronto successivo alla restituzione

→ Colloqui periodici con i genitori durante trattamenti dei figli, con coinvolgimento attivo → la delega al clinico dà sollievo ma a

lungo termine non porta a risultati solidi

→ Importanza della mediazione scuola – famiglia e della conoscenza del funzionamento della scuola per supportare i genitori

(protocollare la diagnosi, referente DSA, firma PDP, progetti sul tema fatti dalla scuola, diritti/doveri, etc.)

→ Supporto psicologico genitore? Individuale o di gruppo (per quest’ultimo, evidenze empiriche di efficacia

→ Suggerire strategie: come aiutare i propri figli nello studio? come facilitare l’autonomia? Valutare quando è meglio che il

supporto per lo studio dei figli non passi dai genitori (es., gruppi- campus- percorsi di aiuto allo studio e all’uso degli strumenti

compensativi)

BENESSERE: FATTORI PROTETTIVI:

Le ricerche ci dicono che alcune componenti supportano più un vissuto di benessere a scuola.

- rete sociale

- livello socio – economico medio/alto

- resilienza (capacità di far fronte in maniera positiva a eventi difficili)

- presa in carico clinica

- relazione non – conflittuale con i genitori

- comprensione del proprio disturbo →

QUESTIONARI DI VALUTAZIONE del benessere scolastico del bambino (Tobia & Marzocchi, 2015) QBS-B/R: Soddisfazione e

riconoscimento, Rapporto con insegnanti, Rapporto con compagni di classe, Atteggiamento emotivo a scuola, Senso di

autoefficacia 27 item

C’è poi una versione del questionario per genitori e per insegnanti. Questi due questionari hanno il duplice scopo di raccogliere il

punto di vista del genitore e dell’insegnante sul vissuto e sul benessere di quel bambino, ma anche di valutare il vissuto personale

del genitore o dell’insegnante rispetto alle difficoltà che osserva nel bambino.

→ QBS-G/I: Vissuto personale genitore/insegnante, Valutazione apprendimento figlio/alunno, Vissuti emotivi figlio/alunno,

Consapevolezza figlio/alunno, Rapporto con insegnanti/genitori 36 item

34

DISABILITÀ INTELLETTIVA:

DEFINIZIONE DI INTELLIGENZA:

→ intelligenza è un processo mentale che permette di acquisire nuove idee e capacità che consentono di elaborare concetti e dati

dell'esperienza per risolvere in modo efficace diversi tipi di problemi

TEORIE SULL’INTELLIGENZA:

→ Psicologia ingenua: si occupa di capire quali sono le teorie sull’intelligenza. Ci sono varie correnti di pensiero:

- capacità di risolvere problemi: intesa come capacità di ragionare utilizzando processi logici, stabilire connessioni, essere flessibili

- capacità verbale: saper parlare in maniera chiara, possedere un buon vocabolario

- competenza sociale: accettare gli altri, ammettere i propri errori, possedere una buona empatia

Cosa possiamo fare noi per ridurre il gap tra le competenze del bambino e le richieste ambientali?

Vari autori propongono una serie di letture su cosa intendiamo per intelligenza.

→ Spearman: capacità mentale generale, fattore di base comune a tutte le attività intellettuali, fattore g

→ Thurstone e Guilford: molteplici fattori di abilità mentale tra loro indipendenti

→ Sternberg: numero dei fattori cambia con il crescere dell'età: da un'abilità intellettuale generale a vari gruppi di abilità

→ Gardner: teoria delle intelligenze multiple, linguistica, musicale, spaziale, logico-matematica ecc., ciascuna competente per

l'elaborazione di uno specifico ambito di informazioni

COSA INCLUDE L’INTELLIGENZA:

→ AMBITO CONCETTUALE: implica gli aspetti cognitivi. Memoria, linguaggio, lettura, scrittura, ragionamento matematico,

acquisizione della conoscenza pratica, problem solving e capacità di giudizio in situazioni nuove

→ AMBITO SOCIALE: capacità di gestire la comunicazione, le relazioni interpersonali, gestire le emozioni. Consapevolezza dei

pensieri, dei sentimenti e delle esperienze degli altri, empatia, abilità di comunicazione interpersonale, capacità nei rapporti di

amicizia e giudizio sociale

→ AMBITO PRATICO: capacità di gestire le situazioni quotidiane. Apprendimento e autocontrollo nei vari aspetti della vita,

compresi la cura di sé, le responsabilità lavorative, la gestione del denaro, lo svago, l’autocontrollo del comportamento e

l’organizzazione dei compiti scolastici e lavorativi

→ La disabilità NON è insita nella persona, MA il risultato dell’interazione fra soggetto e ambiente

Il DSM – 5 prevede una classificazione di disabilità intellettiva soprattutto sui tre ambiti (concettuale, sociale e pratico) e non

include una concettualizzazione basata sui punteggi del QI.

Il DSM 4 e ICD – 10 invece si basavano su una classificazione basata sui punteggi del QI. Nel DSM 4 si parlava di “ritardo mentale”

come se prima o poi si potesse superare questa condizione.

→ Rientra tra i disturbi solitamente diagnosticati per la prima volta nell’infanzia, nella fanciullezza o nell’adolescenza

→ Il RM, come gli altri disturbi, vengono descritti in modo sistematico

→ DSM – 4: valutazione multiassiale:

- asse 1: disturbi clinici; altre condizioni che possono essere oggetto di attenzione clinica

- asse 2: disturbi di personalità; ritardo mentale

- asse 3: condizioni mediche generali

- asse 4: problemi psicosociali ed ambientali

- asse 5: valutazione globale del funzionamento.

RITARDO MENTALE. DEFINIZIONE E CRITERI DIAGNOSTICI FONDAMENTALI:

→ disturbo caratterizzato da un funzionamento intellettivo generale significativamente al di sotto della media (criterio A) con

inizio prima dei 18 anni (criterio C) e concomitanti deficit o compromissione del funzionamento adattivo (criterio B). questo

disturbo presenta molte eziologie diverse tra di loro e può essere visto come il risultato finale comune di vari processi patologici

che agiscono sul funzionamento del sistema nervoso centrale.

1) QI 70

2) carente funzionamento adattivo in almeno 2 aree: il funzionamento adattivo fa riferimento all’efficacia con cui i soggetti fanno

fronte alle esigenze comuni della vita e al grado di adeguamento allo standard di autonomia personale previsti per la loro

particolare fascia d’età, background socioculturale e contesto ambientale (comunicazione, cura della persona, vita di famiglia,

capacità di funzionamento scolastico e/o lavorativo, tempo libero, salute, sicurezza, capacità sociali/interpersonali).

I problemi di adattamento sono più suscettibili di miglioramento rispetto al QI.

Il funzionamento adattivo si misura attraverso questionari (es. Scale Vineland)

3) esordio prima dei 18 anni: serve soprattutto a escludere i casi in cui una qualche causa (es. incidente) produce un

abbassamento di prestazioni cognitive prima normali. Tuttavia l’età dei 18 anni è convenzionale e non può essere presa alla

lettera. 35

LIVELLI DI GRAVITÀ SECONDO IL DSM 4:

→ lieve (QI da 50 – 55 a 70). 85% dei casi: i bambini di solito sviluppano capacità comunicative e sociali negli anni prescolastici;

presentano una compromissione minima nella aree sensomotorie infatti non sono distinguibili dai bambini senza ritardo mentale

fino ad un’età più avanzata; prima dei 20 anni acquisiscono capacità scolastiche corrispondenti all’incirca alla 5 elementare;

capacità sociali e occupazionali adeguate per un livello minimo di autosostentamento, ma possono aver bisogno di assistenza; con

i sostegni adeguati possono di solito vivere con successo nella comunità, o da soli o in ambienti protetti

→ medio (QI da 35 – 40 a 50 – 55). 10% dei casi:

tipicamente acquisiscono capacità comunicative durante la prima fanciullezza; traggono beneficio dall’addestramento

professionale e provvedono alla cura della propria persona (con moderata supervisione); possono beneficiare dell’addestramento

alle attività sociali e lavorative ma difficilmente progrediscono oltre il livello di 2 elem; in adolescenza possono avere difficoltà

relazionali derivanti dalla difficoltà a riconoscere le convenzioni sociali; da adulti tipicamente svolgono lavori non specializzati o

semi – specializzati, sotto supervisione in ambienti di lavoro protetti o normali. Si adattano bene alla vita in comunità, di solito in

ambienti protetti.

→ grave (QI da 20 – 25 a 35 – 40). 3 – 4 % dei casi:

nella prima fanciullezza acquisiscono un livello minimo di linguaggio comunicativo o non lo acquisiscono affatto; nel periodo

scolastico possono imparare a parlare ed essere addestrati alle attività elementari di cura della propria persona; traggono poco

beneficio dall’insegnamento delle materie prescolastiche, ma possono imparare a riconoscere a vista alcune parole per le

necessità elementari; nell’età adulta possono essere in grado di svolgere compiti semplici in ambienti altamente protetti; si

adattano bene alla vita in comunità, in comunità alloggio o con la propria famiglia

→ profonda (QI < 20 – 25). 1 – 2 % dei casi:

solitamente sono bambini che hanno una condizione neurologica diagnosticata che spiega il ritardo mentale; nella prima infanzia

mostrano una considerevole compromissione del funzionamento sensomotorio; uno sviluppo ottimale può verificarsi in un

ambiente altamente specializzato con assistenza e supervisioni costanti, e con una relazione personalizzata con la figura che si

occupa di loro; sviluppo motorio e capacità di cura della propria persona e di comunicazione possono migliorare con

l’addestramento; alcuni possono svolgere compiti semplici in ambienti altamente controllati e protetti.

LIVELLI DI GRAVITÀ GENERALI vengono definiti sulla base del funzionamento adattivo e non sui punteggi di quoziente intellettivo

(QI), poiché è stato giudicato che è il funzionamento adattivo (nelle aree della concettualizzazione, della socializzazione e delle

abilità pratiche) a determinare il livello di supporto necessario a mantenere una condizione di vita accettabile.

→ In più, quando basse (inferiori a 60), le misure di QI perdono di validità.

CARATTERISTICHE COMUNI DEI SOGGETTI CON FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE (QI TRA 84 E 70)

→ Difficoltà nell’apprendimento di quasi tutte le discipline scolastiche

→ Imparano più lentamente e con più fatica.

→ Disimpegno come conseguenza dell’insuccesso (non causa).

→ Necessitano di rapporto individuale che mantenga attiva la loro attenzione.

→ Si avvalgono maggiormente di esempi concreti ed esperienze dirette.

→ Necessitano di tempi più lunghi per risolvere i compiti assegnati, pause più frequenti, esercitazioni ripetute.

→ Scarsa comprensione del testo letto.

→ Produzione scritta ricca di errori e povera nel contenuto.

→ Linguaggio costituito da frasi brevi, descrittivo, con minime capacità di astrazione e inferenziali.

FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE: VULNERABILITÀ E PROTEZIONE:

I FIL hanno anche una discreta consapevolezza delle loro difficoltà e quindi anche delle conseguenze (emarginazione sociale è la

principale conseguenza). Le persone con disabilità cognitiva modesta vanno incontro, con particolare frequenza, a condizioni di

sofferenza emotiva, di disadattamento oppure a veri e propri disturbi mentali.

→ Questi esiti psicosociali non sono il correlato necessario del limite intellettivo ma il terminale di percorsi di sviluppo in cui

«fattori di protezione» e di «vulnerabilità» si confrontano bilanciandosi o prevalendo l’uno sull’altro.

DEFINIZIONE DISABILITÀ INTELLETTIVA NEL DSM – 5:

→ Nel DSM-5 il termine ‘ritardo mentale’ è stato ufficialmente sostituito da ‘disabilità intellettiva’.

→ Il termine ‘disabilità intellettiva’ è l’equivalente di ‘disturbi dello sviluppo intellettivo’, adottato nella prima bozza dell’ICD-11.

→ disturbo con insorgenza nell’età evolutiva (no per forza entro i 18 anni) che include deficit intellettivi e adattivi negli ambiti

della concettualizzazione, della socializzazione e delle capacità pratiche.

DEFINIZIONE DI DISABILITÀ INTELLETTIVA:

→ Condizione clinica eterogenea caratterizzata da:

A. Deficit dello sviluppo intellettivo: Deficit delle funzioni intellettive (componenziale), come il ragionamento, la soluzione di

problemi, la pianificazione, il pensiero astratto, il giudizio, l’apprendimento scolastico o l’apprendimento dall’esperienza,

confermato sia da valutazione clinica che da prove d’intelligenza individualizzate e standardizzate.

B. Ridotta capacità di far fronte alla richieste adattative sociali ed ambientali: Deficit del funzionamento adattivo (contestuale e

adattivo) che si manifesti col mancato raggiungimento degli standard di sviluppo e socio-culturali per l’indipendenza personale e

la responsabilità sociale. Senza supporto continuativo i deficit adattivi limitano il funzionamento in una o più attività della vita

quotidiana, quali la comunicazione, la partecipazione sociale e la vita indipendente, in più ambiti diversi, come la casa, la scuola, il

lavoro e la comunità.

C. Esordio in età evolutiva: Insorgenza dei deficit intellettivi e adattivi nell’età evolutiva.

36

CAMBIAMENTI NEL DSM – 5:

→ Ritardo mentale diventa disabilità intellettiva (o disordine dello sviluppo intellettivo nei primi anni di vita)

→ Enfatizza la necessità di usare valutazioni cliniche e standardizzate nella diagnosi di DI basando la severità dell’impairment sul

funzionamento adattivo piuttosto che solamente sul QI (il funzionamento adattivo determina il livello di supporto necessario)

→ Rimuove dai criteri diagnostici i punteggi ottenuti ai test per il QI, ma incoraggia ad inserire tale dato nella descrizione del

profilo cognitivo del soggetto, permettendo così che i punteggi dei test non vengano utilizzati come fattore di definizione delle

abilità generali di un soggetto senza considerare in maniera adeguata i livelli di funzionamento

→ Non è necessario considerare un’età specifica per la diagnosi ma l’importante è che i sintomi compaiano nel periodo dello

sviluppo e vengano diagnosticati sulla base della severità della compromissione del funzionamento adattivo

→ Nel caso di DI esito di lesioni encefaliche di natura traumatica si può anche usare la definizione di “disordine neurocognitivo”

→ Il disturbo è cronico e può associarsi ad altre condizioni quali depressione, ADHD, disturbi spettro autistico

CARATTERISTICHE PECULIARI DELLA DI:

→ Pensiero «concreto»: difficoltà di astrazione, considerare una sola variabile alla volta nella comprensione di un problema,

incapacità di cogliere l’opposto, categorizzare eventi e stimoli

→ Pensiero «rigido»: difficoltà di generalizzare una conoscenza, esperienza ad altre simili. Incapacità di trasferire le proprie

conoscenze ad altre situazioni.

→ Incapacità di pianificare, essere creativi, usare l’immaginazione, uso dell’esperienza percettiva lento, debolezza di memoria di

lavoro. Necessità di riproporre le routine da parte degli insegnanti.

CAUSE DI VARIA NATURA: Disabilità intellettiva è una condizione eterogenea con cause multiple: biologiche genetiche; biologiche

non genetiche; psicosociali.

PRINCIPALI FATTORI:

influenze ambientali, ereditarietà, disturbi mentali, alterazioni precoci dello sviluppo embrionale, condizioni mediche generali

acquisite durante l’infanzia e la fanciullezza, problemi durante la gravidanza e nel periodo perinatale.

INDICATORI PRECOCI DI RISCHIO:

Familiarità per DI; Sofferenza perinatale/prematurità; Ritardo acquisizione tappe motorie e linguistiche (ad esempio produzione

linguistica < 10 parole a 24 mesi); Immaturità gioco simbolico; Significative difficoltà nel percorso di apprendimento scolastico;

Dipendenza dalle figure genitoriali

COSA VALUTARE NELLA DISABILITÀ INTELLETTIVA:

Abilità cognitive(WPSSI); Comportamento / funzionamento adattivo (VINELAND); Salute; Partecipazione alle attività sociali;

Contesto sociale (famiglia/comunità)

LE VINELAND ADAPTIVE BEHAVIOUR SCALES:

→ valutano l’autonomia personale e la responsabilità sociale delle persone dalla nascita fino all’età adulta.

→ Le scale sono utilizzabili con soggetti normodotati o con disabilità

→Non richiedono la diretta somministrazione delle prove al soggetto, ma la compilazione assieme a una persona che lo conosca

in modo approfondito

→ Permettono la rilevazione delle quattro dimensioni: Comunicazione; Abilità quotidiane; Socializzazione; Abilità motorie.

AREE DI VALUTAZIONE DELLA DI:

Lo psicologo deve osservare una serie di aree: Comunicazione; Capacità di funzionamento scolastico e/o lavoro; Cura della

persona; Vita in famiglia; Capacità sociali/interpersonali; Uso delle risorse della comunità; Autodeterminazione; Tempo libero;

Salute; Sicurezza

Tra gli obiettivi centrati sulla persona ci sono quelli relativi al potenziamento cognitivo.

→ Migliorare le capacità di ragionamento, di logica, di astrazione, di generalizzazione.

→ Necessario partire da attività motivanti, meglio se pratiche perché più comprensibili e coinvolgenti

- Laboratori di cucina, costruzioni varie...

- Seguire percorsi bottom-up: dalle azioni alla concettualizzazione di processi cognitivi di sequenza, inclusione, classificazione,

seriazione, problem-solving LEARNING BY DOING! (Si impara facendo)

TIPOLOGIE DI APPRENDIMENTI SCOLASTICI:

Spesso l’apprendimento procedurale in questi soggetti è più salvaguardato, mentre quello concettuale è più compromesso

→ apprendimento procedurale: è la capacità del soggetto di eseguire una procedura in modo rapido e standardizzato attraverso

un limitato dispendio attentivo. La competenza è fortemente influenzata dall’allenamento, nonché dalle capacità di base Esempi:

leggere, scrivere, fare calcoli

→ apprendimento concettuale: chiama in causa l’intero sistema cognitivo – affettivo. È interattivo e dipende dalle caratteristiche

individuali, dall’attività di apprendimento, dal tipo di materiale, dalle caratteristiche dell’insegnante e dal tipo di compito. È meno

influenzato da fattori esterni (esercizio, metodo). Si basa sull’uso di strategie, cioè procedure intenzionali e controllate che

cambiano in funzione del compito.

COME FAVORIRE L’APPRENDIMENTO NELLA DISABILITÀ INTELLETTIVA:

semplificare globalmente compiti, testi e contenuti; adeguare le richieste al livello di sviluppo cognitivo; stimolare lo sviluppo del

lessico e delle conoscenze; favorire lo sviluppo della metacognizione; favorire l’acquisizione di abilità strategiche di pensiero;

conquista di modalità operative autonome; acquisizione di maggiore sicurezza personale, attraverso una costante gratificazione

degli sforzi e delle competenze progressivamente raggiunte 37

CAP. 13: PROMUOVERE L’AUTONOMIA E L’AUTODETERMINAZIONE:

Il concetto di autodeterminazione è un concetto che nasce in un’ottica più ideologica e politica e successivamente viene

trasposta in una concezione anche filosofica e psicologico – sociale. Dal punto di vista ideologico – politico, l’autodeterminazione

è un diritto dei popoli ed è un diritto di essere liberi, autonomi, indipendenti, soprattutto liberi nel compiere delle scelte, quindi

il fatto di non dover dipendere da delle strutture ed entità superiori che li possano influenzare. Quando il concetto si è iniziato a

considerare in un’ottica più filosofica e psicologica, ovviamente ha posto il suo focus soprattutto sull’individuo. Un individuo

autodeterminato è un individuo che si può considerare agente causale, cioè un autore e un fautore del proprio destino. Quindi è

un individuo indipendente, autonomo, in grado di esprimere le sue preferenze, di fare delle scelte, di prendere delle decisioni e

quindi di organizzare la propria vita e di definire il percorso che vuole seguire nella propria vita. È anche un individuo molto

consapevole di se stesso, della sua efficacia e dei suoi punti di forza e di debolezza, quindi è in grado di stabilire degli obiettivi

che è in grado di perseguire. Questi obiettivi sono stati stabiliti in maniera volontaria e intenzionale e questa volontarietà e

intenzionalità degli individui lo porta a continuare a perseguirli nonostante delle difficoltà, nonostante emergano degli

imprevisti. Questo perché la caratteristica del soggetto autodeterminato è che comunque impara molto facilmente dai

fallimenti, impara dagli errori e non si lascia abbattere ma è in grado di riorganizzare le proprie risorse nel tentativo di

continuare a perseguire l’obiettivo.

Una teoria di Deci e Ryan stabilisce che il motivo per cui un individuo ricerca l’autodeterminazione è per soddisfare tre bisogni:

1) bisogno di competenza: sentirsi competente

2) bisogno di autonomia

3) bisogno di relazionarsi con gli altri.

→ Nell’ambito della disabilità queste capacità sono molto limitate, perché molto spesso il soggetto disabile non è

effettivamente in grado di fare delle scelte, non è in grado di percepire la propria autoefficacia, non è in grado di

automonitorarsi, di autovalutarsi, ma anche di autostimolarsi, cioè di darsi delle gratificazione ad esempio ogni qual volta

ottiene un minimo successo. Tutti questi aspetti sono invece fondamentali e sono alla base dell’autodeterminazione. Molto

spesso anche i soggetti che si trovano all’interno di strutture e all’interno di residenze e comunità tendono comunque ad essere

dei soggetti che dipendono molto dagli assistenti e dagli educatori e non compiono nessun tipo di scelta. Una persona disabile,

al di là della menomazione fisica o mentale, deve essere spronato ad essere più autonomo e indipendente, cosa che molto

spesso non caratterizza i ragazzi disabili e soprattutto devono essere spronati a compiere delle scelte e anche esprimere semplici

preferenze come ad esempio la scelta della colazione al mattino, la scelta dell’ora in cui alzarsi, la scelta dell’abbigliamento.

Molto spesso invece anche queste semplici decisioni vengono prese dagli educatori per una questione di tempo o perché si

pensa che il soggetto non sia in grado di compiere queste scelte. Il ragazzo deve invece essere stimolato a prendere delle

decisioni. Per questo motivo si sono realizzati una serie di programmi che lavorano sulla capacità di autodeterminazione e anzi

l’autodeterminazione è un costrutto che viene spesso valutato nei questionari di benessere e di qualità di vita.

Cosa si può fare per favorire l’autodeterminazione di queste persone?

Bisogna tener conto che molto spesso questo aspetto di dipendenza, soprattutto del disabile, è determinato non tanto dalla sua

disabilità, dal suo deficit, ma dagli interventi e dalle modalità con cui sono organizzati gli interventi sanitari, riabilitativi e gli

interventi medici. Quello che si deve favorire è la capacità di scelta di queste persone e la capacità di prendere delle decisioni,

anche delle decisioni molto semplici. Molto spesso le pratiche che vengono utilizzate sono quelle del role playing e del modeling,

quindi vengono mostrate al ragazzo delle strategie per prendere al meglio decisioni, per esprimere le sue scelte o anche delle

semplici modalità attraverso cui poter esprimere i propri diritti. Il ragazzo deve essere reso autonomo e indipendente e si deve

cercare di coinvolgere il ragazzo nella definizione dei propri obiettivi, quindi non devono essere gli educatori che stabiliscono gli

obiettivi del progetto educativo del ragazzo ma questi obiettivi è utile che vengano stabiliti insieme, in modo tale che il ragazzo

possa esprimere i suoi interessi e possa esprimere un suo parere e quindi compiere delle scelte. Si deve inoltre cercare di

perseguire degli obiettivi che sono ovviamente possibili per il ragazzo, quindi degli obiettivi che sono ottimali in funzione delle

capacità del ragazzo. Quindi è importante lavorare anche su un discorso di autovalutazione, quindi aiutare il ragazzo a capire

quali sono i suoi punti di forza e i suoi punti di debolezza. Bisogna poi cercare di dare continuamente feedback al ragazzo, per

fare in modo che possa capire i suoi miglioramenti e quindi favorire costrutti come l’autostima, l’autoefficacia, che vano a

incidere fortemente sull’autodeterminazione. Bisogna inoltre dare dei feedback positivi o delle gratificazioni anche per dei

semplici e minimi miglioramenti. Si deve dare la possibilità al ragazzo di partecipare attivamente soprattutto all’interno del

contesto. Molto spesso quindi non è utile lavorare solo sulle persone ma anche sull’ambiente, quindi strutturare l’ambiente in

modo tale che il ragazzo possa essere il più autonomo e indipendente possibile e soprattutto possa partecipare attivamente al

contesto e alla situazione. Per fare questo molto speso è anche utile collaborare con la famiglia, perché questo tipo di intervento

deve iniziare soprattutto dalla famiglia, che deve creare all’interno del contesto famigliare uno spazio protetto dove però il

ragazzo può essere autonomo e indipendente, quindi eliminando qualsiasi forma di barriera e inserendo dei facilitatori. È la

famiglia stessa che deve cercare di promuovere l’autonomia del ragazzo e deve cercare di considerare il ragazzo come un

individuo in grado di prendere delle decisioni riguardo la propria vita. Chiaramente se già i valori, gli atteggiamenti e le decisioni

che prende la famiglia non vanno in questa direzione, è chiaro che è molto difficile realizzare e favorire l’autodeterminazione in

un contesto fuori dall’ambiente famigliare. Bisogna cercare inoltre di evitare l’iperprotezione, cioè cercare di evitare di

proteggere eccessivamente il ragazzo ma al contrario cercare di lasciarlo il più libero possibile di fare le proprie esperienze. Tutto

questo è fondamentale perché altrimenti nel ragazzo si sviluppa un senso di impotenza appresa: chiaramente il ragazzo

percependo che tutte le scelte riguardanti la sua vita vengono prese da altre persone si sente impotente ed inefficace, perde

l’autostima e questo induce lo sviluppo di sentimenti negativi e quindi il ragazzo non arriverà mai ad autodeterminarsi.

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CAP. 15: PROMUOVERE LE ABILITÀ SOCIALI:

Le abilità sociali sono per Chadsey – Rusch quei comportamenti appresi orientati verso un obiettivo e governati da regole che

cambiano in funzione della situazione e del contesto, che si basano su elementi cognitivi e affettivi osservabili e non osservabili,

in grado di suscitare negli altri risposte positive o neutrali e di evitare risposte negative.

4 ingredienti delle abilità sociali:

1) risultato di apprendimento sociale da esperienze educative

2) mezzi per raggiungere esigenze sociali

3) contesto – specifiche: cambiano in base al contesto

4) comprendono elementi cognitivi e affettivi, osservabili e non osservabili

Modello multi – fattoriale (Spence): ci descrive quali sono alcune abilità e competenze che mi permettono di raggiungere dei

comportamenti socialmente adeguati che mi permettono di essere socialmente competente.

a) capacità di risolvere problemi interpersonali:

b) appropriata elaborazione delle informazioni sociali:

c) percezione sociale e capacità di cogliere il punto di vista dell’altro:

d) distorsione cognitive e stile di pensiero disadattive:

e) capacità di mettere in atto le competenze sociali:

f) contingenze ambientali per risposte di tipo sociale:

g) opportunità sociale e insegnamento e modellamento delle abilità pro – sociali tramite gli altri:

h) abilità emotive e regolazione degli affetti (ansia, rabbia, depressione):

i) abilità di auto – regolazione e auto – monitoraggio:

MULTIDIMENSIONALITÀ DELLE ABILITÀ SOCIALI:

Cosa dovremo fare per apprendere ed esercitare delle buone abilità sociali?

Abilità comunicative legate alla ricezione/emissione di un messaggio: ascolto attivo, esprimere le emozioni, rispettare il turno,

incoraggiare, chiedere e dare aiuto

Abilità di leadership:

a) orientate verso un compito: chiedere e dare informazioni, valutare comprensione, riassumere, stimolare nuove prospettive

b) instaurare un buon clima nel gruppo: incoraggiare, allentare le tensioni, facilitare la comunicazione

Gestione dei conflitti: discutere ciò che determina il confitto, comprendere la prospettiva dell’altro, proporre soluzioni, trovare

un accordo soddisfacente

Soluzione dei problemi: definire il problema, inventare soluzioni alternative., coordinare le risorse disponibili nelle fasi di ricerca

di una soluzione

Abilità decisionali: coordinare le risorse possibili, valutare l’alternativa migliore, pianificare la sua realizzazione, prevedere

ostacoli

ABILITÀ E COMPETENZE SOCIALI:

Distinzione tra abilità sociali e competenze sociali.

Abilità sociali: comportamenti (azioni) messi in atto da un individuo per far fronte alle richieste sociali del contesto: come

iniziare e mantenere una conversazione, fare e ricevere complimenti, iniziare un gioco con i pari, chiedere informazioni,

prendere parte all’attività di un gruppo

Competenze sociali: giudizi formulati (percezioni) dagli altri significativi, come genitori, insegnanti, pari riguardo all’adeguatezza

dei comportamenti sociali che l’individuo mette in atto. Si riferiscono alle capacità dell’individuo di ottenere l’attenzione altrui,

fare amicizia, partecipare con successo alle interazioni sociali

→ L’OMS ha introdotto queste due dimensioni che sono state riprese anche nella costruzione dell’ICF: attività e partecipazione.

→ Attività: i comportamenti che le persone mettono in atto al fine di svolgere compiti, mansioni ed azioni, utili alla gestione

della vita di tutti i giorni

→ Partecipazione: I livelli di coinvolgimento nelle situazioni di vita in relazione alla propria salute, alle condizioni e funzioni

corporee e alle attività che esse sono in grado di svolgere

IMPATTO DELLA DISABILITÀ SULLA SOCIALITÀ:

Secondo Greenspan la scarsa capacità e/o l’inefficacia nella gestione delle situazioni interpersonali, ovvero una scarsa

intelligenza sociale, è una delle principali caratteristiche delle persone con disabilità intellettiva

Il DSM-5 (APA, 2013): nei disordini evolutivi i problemi riguardano la comunicazione e l’interazione sociale

I bambini con disabilità intellettiva....

→ Alla scuola materna: numero inferiore di contatti sociali, Meno gioco di gruppo, un minor numero di risposte positive agli

inviti sociali che provengono dagli altri

→ Alla scuola primaria: difficoltà nell'ottenere dagli altri soddisfacenti livelli di accettazione sociale, maggiore fattore di rischio

per l’adattamento in generale

COSA SI OSSERVA NEI BAMBINI CON DISABILITÀ INTELLETTIVE RISPETTO ABILITÀ SOCIALITÀ:

→ In compiti di problem solving interpersonale (convincere un altro bambino a lasciargli/le la bicicletta; partecipare ad una

partita di pallone; ecc): minor numero di strategie risolutive, maggior parte delle indicazioni sono domande o richieste di aiuto

per la soluzione, propongono meno frequentemente strategie vantaggiose: ricorso alla reciprocità (offrire ricompense),

collaborazione (lavorare insieme per scopi comuni), creazione di condizioni per fare in modo che l’altro dica di sì, evidenziazione

della ragionevolezza della richiesta 39

I RAGAZZI CON DISABILITÀ INTELLETTIVE:

→ Non entrano in relazione in modo spontaneo con i propri coetanei

→ non apprendono per modellamento e osservazione le abilità sociali, a meno che non siano istruiti ed allenati per farlo

→ Secondo Gresham (1981) è necessario intervenire utilizzando alcune tecniche efficaci:

- il controllo degli antecedenti e delle conseguenze, il modellamento e le tecniche cognitive e comportamentali

- quindi è utile, prevedere curriculum specifici di insegnamento di queste abilità che possano renderli più autonomi

IN ADOLESCENZA: Presentano difficoltà nello stabilire e mantenere relazioni con i compagni e le figure con autorità

Tutto ciò riduce la qualità e la quantità delle loro esperienze, preludendo anche un impatto negativo nei processi di adattamento

alla vita adulta difficoltà di integrazione sociale

IN ETÀ ADULTA: Sono necessarie per l’inserimento lavorativo: seguire le richieste e le istruzioni, completare il compito,

dimostrare capacità di cooperazione, avviare relazioni positive con i supervisori

→ Carenti le abilità definite non centrate sul compito: scherzare con i colleghi, conversare su argomenti condivisi, chiedere

informazioni sui familiari utili a: formazione di amicizie, creazione di reti di supporto sociale, incremento della soddisfazione nel

lavoro

CAUSE DI SCARSE ABILITÀ SOCIALI:

1) Mancanza di conoscenze su quali sono i comportamenti socialmente utili

2) Mancanza di pratica ed esercizio nei vari contesti

3) Povertà di stimoli negli ambienti frequentati

4) Mancanza o esigua presenza di rinforzi dopo aver messo in pratica comportamenti socialmente positivi

VALUTAZIONE ABILITÀ SOCIALI:

Le abilità sociali possono essere valutate tramite:

a) osservazione diretta

b) role playing e problem solving assesment: procedura di osservazione diretta che richiede ai partecipanti di svolgere, per un

tempo limitato, il ruolo di “attori”, di rappresentare delle situazioni che possono trovarsi a sperimentare. Questa procedura

permette ai partecipanti di divenire consapevoli dei propri atteggiamenti, sentimenti e vissuti sottesi alla situazione proposta.

c) strumenti di osservazione indiretta: le procedure sociometriche permettono di mettere in evidenza i livelli di accettazione e di

rifiuto che si registrano all’interno di un gruppo. Si dividono in tecniche di denominazione, che consistono nel richiedere ai

soggetti con quali persone piacerebbe loro stare, e tecniche di valutazione, che richiedono ai soggetti di indicare quanto a loro

piace svolgere una data attività con gli altri membri del gruppo.

d) strumenti di autovalutazione: per indagare la percezione che la persona stessa ha delle sue abilità sociali

e) strumenti di eterovalutazione: raccogliendo informazioni da fonti diverse (VAS-Scheda di valutazione delle abilità sociali; VAS-

ARM-Scala di valutazione delle abilità sociali per adulti con disabilità intellettiva)

ASSESSMENT DELLE ABILITÀ SOCIALI:

→ Raccogliere informazioni su vari aspetti:

1. Percezione e il giudizio di altri significativi

2. percezione che la persona ha delle proprie abilità sociali

3. frequenza e durata dei comportamenti in ambito sociale

4. capacità di problem solving interpersonale

PERCHÉ LAVORARE SULLE ABILITÀ SOCIALI:

→ La presenza di abilità sociali sembra garantire un maggior livello di integrazione sociale, scolastica, lavorativa e comunitaria

→ La presenza di competenza sociale nei diversi contesti di vita può garantire una maggiore capacità di vita indipendente, di

ricerca e mantenimento del posto di lavoro, e di sviluppo di una adeguata rete di supporto sociale e migliori livelli di qualità della

vita

TIPOLOGIE DI INTERVENTI SULLE ABILITÀ SOCIALI:

→ strutturazione e modificazione del contesto relazione per la promozione delle interazioni con i pari: gli spazi di gioco comuni,

la formazione di coppie di gioco, il tutoraggio

→ incremento delle iniziative comunicative da parte dei pari verso i bambini con disabilità: creazione di “reti di relazioni e di

riferimento” fra pari, l’insegnamento di risposte-chiave appropriate a ciascuna interazione, insegnamento diretto delle abilità

attraverso il prompting

CRITERI PER APPLICARE TRAINING SULLE ABILITÀ SOCIALI:

→ Durata consistente: superiore alle 30 ore

→ Considerare le difficoltà specifiche delle persone con disabilità

→ Aderire ai principi e alle raccomandazioni dei manuali d’uso e dei protocolli validati scientificamente

→ Insegnare abilità sociali finalizzate all’adattamento e al benessere della persona nel rispetto delle norme sociali

→ Inclusive di attività di mantenimento e generalizzazione dei risultati

L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ SOCIALI PUÒ AVVENIRE AD ESEMPIO ATTRAVERSO:

modeling, role playing, task analysis, circle time, storie sociali, problem solving, conversazioni con fumetti

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IL MODELING:

è l’osservazione di un modello che emette un comportamento adeguato. Il soggetto impara “cosa fare”. L’apprendimento

avviene per imitazione. Attraverso il modeling vengono appresi, rafforzati, indeboliti o facilitati molti comportamenti. I

comportamenti da apprendere dovranno essere proposti: chiaramente e in maniera dettagliata, in ordine crescente di difficoltà,

riproposto frequentemente, scarni di informazioni superflue, in diversi contesti in modo da permettere la generalizzazione

ROLE PLAYING:

La situazione in cui viene chiesto ad un individuo di simulare un ruolo mai sostenuto in precedenza, oppure, se il ruolo è già

proprio, esercitarlo in circostanze diverse da quelle usuali. Permette al soggetto di imparare “come fare” portando una

modificazione adattiva dei comportamenti

TASK ANALYSIS:

È una procedura che scompone un’abilità o un compito in abilità e sotto – abilità più semplici. Il risultato di tale procedura è una

gerarchia di abilità a cui si fa corrispondere un ordine di obiettivi di insegnamento - apprendimento

CIRCLE TIME:

I partecipanti si dispongono in cerchio con un conduttore che ha il ruolo di sollecitare e coordinare il dibattito entro un termine

temporale prefissato. L’educatore diviene mediatore nel porre domande o nel fornire risposte.

Possono essere utilizzate facilitazioni concrete per sostenere il turno di parola (ad esempio, passarsi un oggetto prima di iniziare

a parlare)

LE STORIE SOCIALI:

Breve racconto costruito con un certo formato e alcuni criteri specifici e che serve a descrivere oggettivamente persone, abilità,

eventi, concetti o situazioni sociali.

Servono per la comprensione del dove e il quando ha luogo una certa situazione, chi è coinvolto, cosa accade e perché.

(es. comportamento adeguato: sull’autobus lascio il posto ad una persona anziana o che fa fatica a stare in piedi)

(es. comportamento inadeguato: isolare un amico dalla discussione)

PROBLEM SOLVING:

È l’insieme di tutti i metodi e le tecniche di risoluzione dei problemi e delle relative strategie utili alla soluzione degli stessi.

→ quattro fasi: focalizzare, analizzare, risolvere, eseguire

CONVERSAZIONI CON I FUMETTI:

Utilizzo di semplici disegni, simboli e colori per illustrare concetti astratti, idee e particolari rilevanti. Molto utile per preparare il

soggetto a nuove situazioni, per chiarire il comportamento altrui, per affrontare una situazione complessa

TRAINING SULLE ABILITÀ SOCIALI IN BAMBINI CON DIFFICOLTÀ COMPORTAMENTALI:

Esempio di training. Durante ogni incontro trattava una certa abilità.

1) comprendere gli effetti del proprio comportamento sugli altri; 2) ascoltare gli altri; 3) iniziare una conversazione; 4) terminare

una conversazione; 5) chiedere qualcosa; 6) seguire le istruzioni; 7) dividere con gli altri; 8) comprendere il linguaggio non

verbale; 9) partecipare ad un gioco; 10) proporre un’attività; 11) offrire il proprio aiuto; 12) ringraziare gli altri; 13) fare un

complimento; 14) scusarsi con qualcuno

Interventi per incrementare le abilità sociali:

- Es. Rosenbert e colleghi hanno messo a punto un training per incrementare le abilità sociali di bambini con disturbi dello

spettro autistico a scuola. Poco prima dell’intervallo ai bambini vengono mostrate delle foto dei loro pari e viene chiesto loro di

nominare o indicare con chi vorrebbero interagire durante la ricreazione. Ai bambini vengono poi mostrati dei giochi e viene

chiesto loro quale avrebbero voluto guadagnare se avessero parlato con il bambino nominato. Durante la ricreazione l’adulto

osserva le interazioni dei bambini: i bambini che interagiscono con i compagni ricevono il giocattolo prescelto come premio,

mentre a quelli che non interagiscono viene detto che potranno guadagnare il gioco solo interagendo con il compagno

nominato. L’efficacia dell’intervento è stata misurata mediante l’analisi della frequenza delle parole utilizzate dai bambini nelle

conversazioni con i pari e la durata dell’interazione. Tutti i bambini hanno mostrato un incremento nella frequenza e durata

delle relazioni sociali.

→ Tra le abilità specifiche particolarmente importanti per la vita scolastica, Soenens e Vansteenkiste considerano:

1) manifestare attenzione e ascolto per ciò che dice l’insegnante

2) considerare le regole e le istruzioni ricevute

3) ricercare assistenza e aiuto per i propri bisogni nei modi e nei tempi adeguati e opportuni

4) assistere e supportare i compagni in difficoltà

→ Tra le abilità specifiche particolarmente importanti nell’ambito lavorativo, Peus e colleghi considerano invece:

1) capacità di negoziazione con i colleghi, di contrattare con i superiori e i sottoposti

2) capacità di stimolare fiducia nei confronti di quanto si sta facendo

3) capacità di sostenere l’attenzione su valori e codici morali, sull’impegno e sui punti di forza propri e altrui.

→ Per promuovere l’apprendimento di comportamenti prosociali nei figli, i genitori dovrebbero:

- far emergere le emozioni sperimentate da sé e dagli altri

- comunicare le proprie necessità e dare attenzione a quelle altrui

- manifestare comportamenti di aiuto da indirizzare ad altri

- manifestare disponibilità, comprensione, accettazione, rispetto e propensione ad aiutare gli altri.

→ Anche nel contesto scolastico, più gli insegnanti sono in grado di riconoscere le abilità sociali, di valorizzarle, di richiederle,

tanto più nelle loro classi è probabile che esse si manifestino e che ciò favorisca anche le prestazioni scolastiche.

41

CAP. 16: PROMUOVERE L’INCLUSIONE LAVORATIVA E SOCIALE:

La crisi economica che ha colpito negli ultimi anni i paesi europei e i paesi americani ha inciso anche sul mondo del lavoro e ha

portato a un maggior tasso di disoccupazione e a una maggiore instabilità e precarietà dal punto di vista lavorativo, per cui le

persone vengono maggiormente assunte con contratti a tempo determinato e sono scarsamente pagate.

Ovviamente queste caratteristiche si possono trovare anche di fronte all’assunzione di ragazzi con disabilità.

In Italia l’assunzione dei ragazzi disabili rimane ancora molto bassa in termini di percentuali (intorno al 40% contro il 55%

teorico). Il motivo per cui i ragazzi disabili vengono difficilmente assunti è perché a causa della crisi degli ultimi anni, molte

aziende non hanno più partecipato a quei progetti di inclusione lavorativa che sono stati anche stabiliti per legge. Inoltre si è

osservato un invecchiamento della popolazione dei disabili, esattamente come invecchia tutta la popolazione generale, quindi

ad oggi non c’è possibilità di ricambio generazionale, quindi non ci sono nuovi ragazzi disabili che possono sostituire i lavoratori

più anziani all’interno del contesto lavorativo.

Inoltre, ultimamente anche i disabili vengono assunti tramite contratti di lavoro precari e questo non fa altro che rafforzare il

loro senso di instabilità e la loro percezione di inefficacia, il loro senso di sfiducia. I datori di lavoro pensano che attraverso questi

progetti e questi contratti possano favorire l’inclusione del ragazzo disabile ma in realtà il ragazzo disabile con questi progetti

così precari percepisce molto di più la propria diversità rispetto agli altri lavoratori e quindi aumenta il senso di esclusione.

Sono ancora presenti inoltre numerosi pregiudizi nei confronti delle persone con disabilità e i datori di lavoro faticano ad

assumere i disabili psichici e preferiscono sempre assumere disabili o fisici o sensoriali, così come preferiscono assumere

persone con disabilità che però hanno una certa conoscenza degli strumenti tecnologici e informatici.

Negli ultimi anni sono cambiati i modelli di riferimento per favorire l‘inserimento lavorativo. In passato i modelli più famosi

erano i cosiddetti matching paradigm, cioè quei modelli che prevedevano che attraverso l’analisi delle capacità, delle abilità e

delle competenze ma soprattutto della personalità di un individuo, quindi delle caratteristiche temperamentali di un individuo,

si potesse individuare la professione più adatta per quell’individuo. Quindi alla base di questi modelli c’era l’idea che era la

persona che doveva adattarsi al contesto e all’ambiente, ricercando quel contesto e quell’ambiente più adeguato alle sue

caratteristiche. Uno dei modelli più famosi, che rientra in questi matching paradigm è il modello RIASEC, che è molto famoso

perché lo studioso che lo ha realizzato ha individuato una serie di stili di personalità e per ogni stile di personalità ha individuato

dei lavori specifici che queste persone potevano realizzare. Ovviamente però queste tipologie di modelli sono molto limitanti,

perché chiaramente non percepiscono la dinamicità, che è invece presente nel mondo odierno nell’ambito lavorativo e nella

personalità dell’individuo, il quale può cambiare nel corso degli anni, può evolvere e possono evolvere le sue competenze e le

sue abilità. Quindi questi modelli sono stati superati da modelli come quello del sociocognitivismo o il life design. Alla base di

questi nuovi modelli c’è l’idea che l’ambiente lavorativo di oggi è un ambiente molto più dinamico e quindi il soggetto deve

continuamente aggiornarsi e formarsi rispetto a nuove capacità e nuove competenze che sono necessarie nel mondo del lavoro,

tenendo anche conto che nel corso del tempo il soggetto cambia la sua personalità, cambia le sue caratteristiche

temperamentali e quindi possono cambiare anche le sue preferenze nel mondo lavorativo.

Inoltre, negli ultimi anni, quasi tutte le prestazioni lavorative prevedono delle maggiori capacità multidisciplinari, cosa che non

prevedevano i modelli matching paradigm perché se un individuo era predisposto per un certo lavoro poteva andare bene solo

per lavori di quel tipo, invece ad oggi noi sappiamo che nel mondo de lavoro sono necessarie tante competenze che sono in

realtà trasversali.

Questo spiega il motivo e l’importanza dei counselor, cioè di quelle persone che svolgono selezione del personale e consigliano

l’inserimento lavorativo, perché sono a disposizione dei lavoratori e sono in grado di individuare quelle che sono le traiettorie

più adeguate per realizzarsi e svilupparsi dal punto di vista lavorativo.

CAP. 18: NUOVE DIMENSIONI PER PROGETTARE IL FUTURO PROFESSIONALE E PER DARE SIGNIFICATO AL LAVORO:

Alcune variabili come l’ottimismo, la prontezza professionale e l’adattabilità professionale sono fondamentali nel mondo del

lavoro. Queste variabili vengono normalmente valutate attraverso dei questionari di etero e di autovalutazione. Soprattutto

quando i questionari sono di autovalutazione si dice che bisogna chiedere il consenso informato, quindi i disabili devono essere

consapevoli del fatto che stanno fornendo informazioni di se stessi, informazioni che potrebbero essere trattate insieme ai dati

personali. In funzione della disabilità si devono realizzare una serie di procedure. Ad esempio, se il ragazzo è disabile dal punto di

vista visivo, il questionario verrà letto dall’esaminatore e il disabile risponderà a voce, se il ragazzo ha una disabilità uditiva il

ragazzo potrà essere lasciato solo a leggere ma chiaramente ci sarà bisogno di un interprete perché se non capisce e non

comprende alcune domande può chiedere all’interprete nella lingua dei segni di farsele spiegare.

Quindi per favorire l’inserimento lavorativo di un ragazzo con disabilità bisogna cercare al di là di promuovere le leggi di

inclusione lavorativa, cercare di lavorare su variabili e su aspetti come l’autodeterminazione, l’autoefficacia del soggetto, fare in

modo che il soggetto già a partire dalla scuola superiore sviluppi delle competenze più pratiche, piuttosto che delle competenze

più concettuali che può spendere molto più facilmente nel mondo del lavoro, tanto che alla fine della scuola superiore molto

spesso vengono rilasciati questi certificati di competenza che possono essere utilizzati nel mondo del lavoro per cercare di

inserire il ragazzo in contesti lavorativi. Bisogna semplicemente rendere più consapevole il ragazzo di quelle che sono le sue

capacità e le sue competenze in modo che ci sia una ricerca attiva e in modo che possa prendere lui stesso delle decisioni

rispetto al contesto di lavoro che vuole frequentare e rispetto a come vorrà evolvere la sua carriera professionale.

42

DISABILITÀ UDITIVA:

La disabilità uditiva rappresenta solo una piccola parte della disabilità e ha un’incidenza inferiore all’1x1000.

Famiglia:

C’è sempre un crescente bisogno di prestare attenzione al grado di informazione delle famiglie, che devono essere sostenute.

Questo perché molto spesso le famiglie non vengono portate a prendere una decisione consapevole riguardo agli interventi da

fare sul bambino e scelgono quello che viene loro consigliato dallo specialista a cui fanno riferimento. Si tende a privilegiare

molto l’approccio medico, quindi molte famiglie vengono portate a privilegiare degli iter medici di interventi chirurgici,

protesizzazioni, impianti cocleari, piuttosto che di educazione logopedica e invece non prendono in considerazione l’ipotesi del

bilinguismo proprio perché non sono adeguatamente informati. Le famiglie dovrebbero inoltre essere prese in carico da un

punto di vista emotivo/psicologico, perché il fatto di avere un figlio con una disabilità uditiva, soprattutto da parte di quei

genitori udenti, costituisce una minaccia all’equilibrio famigliare e questo si ripercuote poi sulla relazione che i genitori

sviluppano con il bambino e a sua volta sulle capacità che il bambino svilupperà di relazionarsi con gli altri. Impatta anche sullo

sviluppo comunicativo, perché alcune ricerche dimostrano come il genitore tenda ad avere un minore scambio comunicativo

con il bambino sordo. Questo si riscontra un po’ meno nei bambini sordi figli di genitori sordi. Questo perché le problematiche

sono minori perché i genitori instaurano fin da subito un rapporto più intimo con il bambino, probabilmente vivendo come

meno traumatica l’esperienza ed essendo anche più abituati a gestire la problematica e ad utilizzare anche dei mezzi alternativi.

Quindi le famiglie:

a) devono essere informate su tutte quelle che sono le possibilità di intervento

b) devono essere sostenute da un punto di vista psicologico per sviluppare la migliore interazione possibile con il bambino

Scuola:

Come è prevedibile, i bambini con disabilità uditiva hanno tendenzialmente una prestazione scolastica significativamente

inferiore rispetto ai bambini udenti. La quasi totalità dei bambini sordi in Italia viene inserita in scuole normali, non come quella

di Cossato in cui si insegna la lingua dei segni. La prestazione del bambino è però generalmente inferiore rispetto a quella che ci

si aspetterebbe sulla base del suo Q.I che emerge ai test intellettivi. Quindi i bambini hanno tendenzialmente una prestazione

inferiore rispetto a quella attesa sulla base del loro Q.I.

La maggior parte degli autori attribuisce queste difficoltà (difficoltà di acquisizione della letto – scrittura, difficoltà di memoria a

breve termine e difficoltà attentive) al fatto che ci sia una disregolazione da un punto di vista emotivo e socio-relazionale e una

scarsa metacognizione. Per questo motivo gli interventi dovrebbero basarsi prima di tutto sulla regolazione emotiva e sullo

sviluppo della metacognizione. È inoltre importante adottare delle strategie che sfruttino l’informazione visuo – spaziale più che

quella verbale, quindi è importante che le insegnanti forniscano al bambino non udente del materiale visivo e che durante la

lezione si servano di video e di immagini, di supporti visivi che aiutano la comprensione da parte del bambino non udente.

→ Scuola di Cossato: dal ’77 si era creata l’abitudine di inserire un solo disabile per classe. Questa strategia però non era efficace

nel caso della sordità. La sordità infatti si differenzia dagli altri handicap: i sordi condividono lingua e cultura e questo crea una

comunità, mentre se inserisco un solo soggetto creo automaticamente isolamento. Obiettivo è condividere due lingue e due

culture e quindi formare classi bilingui. In questo caso la sordità non è considerata come un handicap ma come un modo di

essere e comunicare differente da quello a cui siamo abituati.

Sviluppo psicologico:

Il bambino sordo non ha un feedback verbale, pertanto questo impatta significativamente sullo sviluppo del linguaggio. Questo a

cascata si ripercuote sullo sviluppo cognitivo del bambino, sullo sviluppo di un senso di appartenenza culturale, sulla possibilità

del bambino di acquisire delle conoscenze e delle informazioni, sullo sviluppo motivo e relazionale. Quindi c’è una cascata che

parte dallo sviluppo linguistico e poi si ripercuote sui diversi domini. Quindi da un punto di vista psicologico molto spesso questi

bambini sono molto fragili da un punto di vista emotivo, relazionale, sono isolati.

43

DISABILITÀ VISIVA:

Sviluppo motorio:

Nei primi due o tre mesi è analogo a quello dei bambini vedenti ma si osserva una minore iniziativa e una minore motivazione al

movimento. Alcuni studi hanno rilevato dei lievi ritardi nella motilità fine, ma bisogna comunque pensare che ogni bambino è a

sé. Le differenze individuali sono prevalentemente dovute al fatto che il bambino sia affetto da cecità totale o parziale, che abbia

soltanto un deficit visivo piuttosto che altri deficit associati, quindi i quadri clinici sono piuttosto variegati.

Sviluppo cognitivo:

C’è un ritardo nello sviluppo della permanenza dell’oggetto e del pensiero simbolico, dovuto alla mancanza di stimoli visivi che

influenza negativamente il desiderio di giocare e sappiamo bene che il bambino attraverso il gioco acquisisce un gran numero di

informazioni anche rilevanti per lo sviluppo del pensiero simbolico e in questi bambini si osserva anche meno gioco simbolico.

Questi ritardi non implicano però la presenza di un ritardo cognitivo, nel senso che nei compiti in cui è richiesto soltanto l’utilizzo

verbale, le prestazioni sono esattamente analoghe a quelle dei bambini vedenti.

→ Quindi la cecità in generale può portare a un lieve ritardo nella motricità e nello sviluppo cognitivo ma con il passare del

tempo e con l’esperienza queste difficoltà vengono superate. Un ruolo cruciale è ovviamente rivestito dal linguaggio.

Sviluppo linguistico:

Non vengono rilevate differenze nello sviluppo linguistico tra bambini vedenti e bambini non vedenti ad eccezione di una lieve

maggiore difficoltà nella produzione dei suoni che hanno una forte articolazione visiva.

Il linguaggio è particolarmente rilevante in quanto è lo strumento attraverso il quale il bambino colma la mancanza

dell’informazione visiva per entrare in contatto con gli altri e quindi svolge un ruolo fondamentale soprattutto nell’interazione

sociale.

Sviluppo affettivo, emotivo e sociale:

Il bambino non vedente presenta delle differenze rispetto al bambino vedente. Per esempio nel bambino vedente a circa due

mesi si sviluppa il sorriso sociale che non compare invece nel bambino non vedente. Sono quindi ostacolate anche una serie di

funzioni che sono particolarmente importanti, come l’attenzione condivisa, l’interazione faccia a faccia, che nei primi mesi per

l’instaurazione del rapporto con il genitore è fondamentale. I bambini sono molto tranquilli e silenziosi e volti ad ascoltare

attentamente quello che accade nel mondo intorno a loro e danno l’impressione di essere più passivi rispetto ai bambini

vedenti. In generale quindi si può dire che abbiano un ritardo nello sviluppo socio – affettivo ed emotivo – relazionale.

Il contatto fisico e il linguaggio sono sicuramente gli strumenti più importanti di cui il bambino può servirsi per compensare il

proprio deficit.

La cecità non comporta di per sé dei rischi psicopatologici superiori a quelli della popolazione generale, anche se i ragazzi,

soprattutto durante la fase dell’adolescenza che hanno un deficit visivo potrebbero avere maggiore bisogno di un sostegno di

tipo psicologico.

Famiglia:

Quando il bambino è molto piccolo è importante che i genitori imparino a relazionarsi con lui utilizzando tanto il contatto fisico e

il tatto. Dal secondo anno di vita assume un ruolo importante anche il linguaggio ai fini dell’interazione e della comunicazione.

Generalmente i genitori dei figli non vedenti tendono ad assumere un atteggiamento più direttivo nei confronti dei figli rispetto

ai genitori dei figli vedenti e questo da un lato comporta il rischio di essere iperprotettivi nei confronti del bambino e questo

ostacola lo sviluppo dell’indipendenza e dell’autonomia. Dall’atro lato questa attenzione fa sì che venga favorita l’interazione

sociale e la costruzione di un rapporto comunque solido con i genitori.

Anche in questo caso, come nel caso delle altre disabilità, è importante che i genitori vengano accuratamente informati e

sostenuti per non farsi scoraggiare, per adottare le strategie più adeguate, per evitare di essere iperprotettivi e adottare un

atteggiamento equilibrato, per stimolare adeguatamente il bambino, per favorire nel bambino la conoscenza del proprio corpo,

dell’ambiente circostante, per spronarlo ad utilizzare al massimo delle potenzialità la sensorialità residua, per metterlo nelle

condizioni di fare esperienza. L’esperienza è essenziale affiancata alla descrizione verbale del mondo che lo circonda.

Scuola:

Alcune indicazioni sono quelle di:

- fare in modo che il bambino famigliarizzi con il braille fin dalla scuola dell’infanzia, quindi fin dai 3/4 anni,

- fare in modo che il bambino impari ad utilizzare gli ausili e gli strumenti tecnologici, programmi computerizzati che permettono

di scrivere e riascoltare ciò che hanno scritto,

- è importante facilitare l’inserimento nei primi giorni di scuola attraverso una perlustrazione dell’ambiente con l’insegnante di

sostegno o i genitori, per permettere al bambino di famigliarizzare con l’ambiente prima degli altri compagni in un momento

tranquillo.

- aiutare il bambino a conoscere la classe

- fornire delle informazioni verbali supplementari, quindi essere maggiormente dettagliati quando si danno le consegne

- favorire le attività ludico – motorie 44


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ali7877

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5 mesi fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in psicologia dello sviluppo e dei processi educativi (Facoltà di Psicologia e di Scienze della Formazione)
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher ali7877 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia della disabilità e dell'integrazione scolastica e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Marzocchi Gian Marco.

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