Che materia stai cercando?

Riassunto Psicologia dello sviluppo

Appunti di Psicologia dello sviluppo basati su appunti personali del publisher presi alle lezioni della prof. De Caroli dell’università degli Studi di Catania - Unict, facoltà di Scienze della formazione, Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche. Scarica il file in formato PDF!

Esame di Psicologia dello sviluppo docente Prof. M. De Caroli

Anteprima

ESTRATTO DOCUMENTO

Karmiloff-Smith

Secondo i moduli non sono prespecificati e non vi è tra essi e

processi centrali una dicotomia netta; è più opportuna una teoria meno

innatista di quella proposta da Fodor, ma più di Piaget, ipotizzando che la

modularizzazione della mente sia in parte prespecificata e in parte il prodotto

dello sviluppo.

In sintesi, la natura specifica inclinazioni o predisposizioni iniziali, le quali

incanalano verso gli input ambientali che a loro volta influenzano lo sviluppo

cerebrale.

Differenze moduli-modularizzazioni> come il modulo, la modularizzazione

presuppone predisposizioni innate che agiscono indipendentemente

dall’esperienza; a differenza del modulo la modularizzazione implica uno

sviluppo frutto di interazione con l’esterno; non si accetta l’insensibilità del

modulo alle influenze di altri domini-specifici e, in generale, all’esperienza.

Il processo di ridescrizione rappresentazionale: Secondo Karmiloff-Smith il

bambino registra le informazioni provenienti dall’eterno in due modi; quando la

componente innata è determinata fin nei dettagli l’ambiente funge da innesco,

quando la predisposizione è un’inclinazione l’ambiente influenza la struttura del

cervello mediante interazioni mente e ambiente fisico-socio-culturale.

All’interno di ogni dominio-specifico agisce un processo dominio-generale

ridescrizione rappresentazionale

denominato o modello R-R; è un modello a fasi

non a stadi, come quello di Piaget. I modelli a stadi sono relativi all’età,

coinvolgono cambiamenti che attraversano tutto il sistema della cognizione; il

modello R-R avviene ripetutamente, in microdomini, lungo tutto l’arco dello

sviluppo e perfino in età adulta.

- Il Modello R-R ha tre fasi:

livello I

1. (Implicito): l’apprendimento è guidato dai dati vengono

aggiunte rappresentazioni senza stabilire relazioni; si conclude con il

raggiungimento della “padronanza comportamentale”.

Ad esempio, apprendimento di un brano eseguito al pianoforte.

Livello E1

2. (Esplicito): è caratterizzato dal passaggio da conoscenze

implicite a esplicite, ma ancora prive di consapevolezza e

codificazione linguistica; il comportamento è mediato da una teoria,

frutto di elaborazione (ridescrizione rappresentazionale), tuttavia ad

un livello iniziale e non consapevole. I dati sono rielaborati, assumono

caratteristiche più astratte, ridotte, con meno particolare e utilizzabili

flessibilmente.

Ad esempio, riuscire a suonare parti di un pezzo al pianoforte senza

bisogno di cominciare fin dall’inizio; è la rappresentazione interna ad

essere oggetto del cambiamento.

3. Livello E 2/3: I dati sono ridescritti in una teoria più ampia ed efficace.

I dati a livello E1 non sono ancora accessibili alla coscienza e alla

verbalizzazione. A livello E2 sono consci, a livello E3 sono consci e

verbalizzabili. L’ipotesi è che a livello E2 le rappresentazioni sono

accessibili alla coscienza, ma non al resoconto verbale poiché restano

in un codice rappresentazionale simile a E1. A livello E3 la conoscenza

è riformulata in un codice comune al sistema, traducibile in forma

verbale.

Ad esempio, a livello E1 il bambino sa risolvere un problema, a livello

E2/3 ne diventa consapevole e sa anche spiegarlo.

Lo sviluppo delle conoscenze concettuali: Il pensiero utilizza concetti. Sarebbe

difficile orientarsi nel mondo se ogni oggetto fosse singolo e non classificabile,

attraverso i concetti riuniamo gli elementi della realtà. Il pensiero procede per

categorie, lo stesso elemento può rientrare in più categorie fra loro in rapporto

gerarchico.

“concetto”

Il è la rappresentazione mentale di una categoria, consente al

soggetto di distinguere tra esemplari che appartengono o no ad una categoria;

hanno funzioni adattive, consentono di attribuire un’identità categoriale agli

oggetti, di scegliere il comportamento più adeguato nei confronti di tali oggetti.

I concetti si distinguono in tre livelli gerarchici: livello base, subordinato,

superordinato. Ciò che caratterizza un concetto non sono tanto delle proprietà

somiglianza di famiglia.

univoche, generali e definibili, quanto una All’interno

delle categorie vi è una distribuzione differenziata delle proprietà che

tipicità

producono la somiglianza di famiglia e determina la , maggiore o

minore, degli esemplari categoriali ovvero esemplari che presentano molti dei

tratti categoriali più tipici. L’esemplare che presenta il maggior numero tratti di

prototipo.

famiglia costituisce il Un ulteriore concetto è quello di

indeterminatezza dei confini categoriali, ovvero la distinzione fra categorie non

è così netta come la definizione di proprietà necessarie e sufficienti.

L’individuo nel formarsi i propri concetti non procede in maniera logico-

scientifica ma utilizza processi cognitivi tenendo conto di somiglianze di

famiglia, tipicità, indeterminatezza dei confini categoriali, validità predittiva

dell’indice (caratteristiche che fungono da indicatori molto probabili di altre; ad

esempio penne, piume quindi becco).

- Si distinguono quattro fasi nello sviluppo dei concetti:

schemi

1. conoscenza basata su (script); conoscenze globali riferite a

situazioni di vita quotidiana; conoscenza di singoli oggetti e loro

basic,

caratteristiche. Concetti qualità funzionali e percettive degli

oggetti

2. Primi concetti superordinati

3. Distinzione fra proprietà funzionali dell’oggetto e della categoria

4. Definizioni appropriate e specifiche; categorie subordinate;

Lo sviluppo concettuale richiede non solo capacità logico-classificatorie quanto

di elaborazione delle informazioni, analisi dell’oggetto-stimolo, adeguamento

linguistico, definizione e descrizione degli oggetti.

Lo sviluppo della metacognizione

Metacognizione

- 1. processi di controllo che permettono di effettuare le scelte nelle

strategie cognitive, o l’insieme dell’attività psichica che presiede al

funzionamento cognitivo;

2. conoscenze verbalizzabili e consapevoli che il soggetto ha su come

avviene la conoscenza;

- Due filoni di ricerca

1. “Teoria della mente”; il cui oggetto privilegiato di analisi sono le

credenze e i desideri che i soggetti attribuiscono agli altri (alle menti

false credenze

altrui), e le che guidano il comportamento altrui e che

vanno considerate nel prevedere il comportamento degli altri;

sviluppo della metacognizione.

2. l’insieme degli studi sullo

Teoria della mente: le persone si servono di conoscenze psicologiche intuitive

per comprendere le azioni e le emozioni. Nella psicologia del senso comune si

anticipano le azioni degli altri secondo il principio per cui le persone agiscono

per realizzare scopi e desideri e le loro azioni sono guidate da conoscenze e

credenze possedute. Attribuiamo ad altri desideri, credenze e intenzioni

attraverso ipotesi sulle cause mentali che hanno portato quella persona a

comportarsi in un certo modo.

I bambini normodotati intorno ai 4 anni possiedono una “teoria della mente”.

- Compito di Maxi: Maxi mette nell’armadio rosso la cioccolata; la mamma

la sposta in quello giallo. Al suo ritorno dove cercherà Maxi?

- Compito degli Smarties: si mostra al bambino una scatola di Smarties

contenente in realtà una matita. Gli si chiede cosa si aspetterebbe di

trovare un altro bambino nella scatola.

Per fornire risposte corrette è necessario considerare che il comportamento e le

conoscenze sono guidati da false credenze; le prove vengono superate

correttamente dal 92% dei bambini di 6 anni e dalla maggior parte di quelli di

4.

In ogni comunicazione verbale umana vi sono informazioni espresse molto

chiaramente, altre che devono essere inferite in base al contesto del discorso.

Proponendo una versione modificata del compito di Maxi, nel quale si sostituiva

l’espressione “dove andrà a cercarla” con “dove andrà prima di tutto”,

lasciando sottinteso che non ci si riferisce a dove bisogna andare per trovare la

cioccolata. In questa versione il 60% dei bambini di 3 anni erano in grado di

rispondere correttamente contro il 20% della versione precedente. Si può

quindi ipotizzare che già a partire dai tre anni i bambini abbiano una “teoria

della mente”.

Alcuni studiosi hanno ipotizzato l’esistenza di una primitiva teoria della mente

in bambini di 18-24 mesi, tuttavia ciò non è ancora stato confermato né

smentito. l’autismo infantile

Negli ultimi 10 anni si è fatta strada l’ipotesi che colpisca in

modo selettivo lo sviluppo della teoria della mente. Gli esperimenti ne

forniscono prova sperimentale, il deficit autistico sembra caratterizzato da

prestazioni particolarmente carenti nella “teoria della mente”; tuttavia ulteriori

ricerche non confermano l’ipotesi di un unico deficit in grado di spiegare

l’intera patologia autistica, considerando un ulteriore deficit delle Funzioni

Esecutive in grado di spiegare il deficit nel controllo e nel monitoraggio delle

proprie azioni non spiegato dalla teoria della mente.

Il controllo metacognitivo: Borkowski fu uno dei pionieri dello studio della

metacognizione; sintetizza in 10 punti le caratteristiche degli allievi che sanno

imparare bene: Conosce numerose strategie di apprendimento (reiterazione,

organizzazione, sovrapprendimento); 1.capisce quali strategie sono più

appropriate in base al compito; 2.opera un monitoraggio; 3.è intrinsecamente

motivato; 4.aderisce a una visione incrementale della mente; 5.non ha paura

dell’insuccesso, 6.vede nell’errore un suggerimento per migliorarsi; 7.non è

ansioso di fronte alla prova ma adeguatamente motivato; 8.organizza il proprio

impegno commisurandone le energie, distribuendole in modo sistematico;

9.utilizza se stesso piuttosto che gli altri come confronto; 10.è sostenuto in tutti

i punti da genitori, scuola e società.

Si è indagato sui rapporti fra controllo metacognitivo e prestazioni di memoria

e su come questi siano collegati ad aspetti motivazionali. In particolare,

esistono rapporti fra competenze mnemoniche e aspetti attribuzionali. Le

“Teorie dell’attribuzione” spiegano le modalità con cui, a livello di senso

comune, vengono spiegati i comportamenti propri e altrui attribuendoli a cause

ambientali o personali; in generale, si tende a spiegare il proprio

comportamento in base a fattori situazionali, il comportamento altrui in base a

intenzioni o disposizioni personali.

Ricerche

- (Cornoldi e coll) Inizialmente mostrarono che buone competenze

in metamemoria influenzassero positivamente le prestazioni di memoria;

ulteriori indagini hanno fatto emergere che le capacità mnemoniche dei

bambini sono positivamente un miglior controllo metacognitivo.

(Cornoldi e Vianello) hanno evidenziato come sia possibile migliorare le

prestazioni di memoria, in soggetti con Disabilità intellettiva ed età mentale

sufficiente, attraverso training metacognitivi con specifiche caratteristiche:

- Accrescere le conoscenze sul funzionamento della mente con tecniche

d’insegnamento non passivizzanti;

- Evidenziare che tendiamo a sopravvalutare la capacità di ricordo e

sottovalutare la forza dell’oblio;

- Esercitare nell’uso di strategie (ripetizione, organizzazione);

- Potenziare un atteggiamento attribuzionale che valorizzi il ruolo

dell’impegno;

- Associare al training metacognitivo un training di memoria;

Lo sviluppo delle conoscenze su memoria e attenzione:

Ricerche (Vianello) sullo sviluppo delle conoscenze relative al funzionamento

della mente, caratterizzate da una metodologia flessibile ispirata al metodo

clinico piagetiano. Si tratta del racconto di storie e formulazione di domande

volte ad indagare le conoscenze relative alla metamemoria (l’oblio, le cause, i

processi di recupero ecc…)

4-5 anni: i bambini formulano riflessioni centrate sull’esterno, sugli stimoli e

poco su ciò che avviene nella mente;

6-7 anni: arricchimento delle conoscenze su ciò che avviene all’interno della

mente;

8-9 anni: arricchimento qualitativo e quantitativo delle conoscenze,

considerazione del ruolo di aspetti energetici (interessi, motivazioni, emozioni,

impegno) sottostanti ai processi cognitivi. Competenza verbale e pensiero

logico favoriscono tali riflessioni.

Disegno infantile

2-4 anni: “scarabocchi”,

fase degli ai quali i bambini attribuiscono un

Realismo fortuito,

significato; fase del il significato è attribuito a posteriori, non

è frutto di intenzionalità ma di una scoperta successiva. Successivamente il

Realismo mancato,

bambino si avvia verso il ovvero il bambino cerca di

rappresentare qualcosa ma non vi riesce, ha aspettative superiori ai risultati;

può essere frustrante.

4-6 anni, disegnare attraverso schemi: Omino testone

fase dell’ , soggetto

tipico composto da un cerchio per corpo e testa, occhi e bocca, gambe e

braccia attaccate direttamente e disegnate con un solo tratto. Il bambino non

ha un’immagine mentale deformata del corpo umano, ma limitata capacità di

memoria di lavoro che non gli consente di tener presenti tutte le parti da

includere; è possibile che il bambino disegni solo la prima parte della serie

(testa) e l’ultima (gambe), similmente a quanto avviene nello sviluppo

linguistico laddove il bambino tende a pronunciare, in parole di tre sillabe, e la

prima e l’ultima sillaba eliminando quella intermedia.

Il bambino riproduce riferendosi a Schemi che tendono ad essere ripetuti;

inizialmente disegna persone e oggetti senza metterli in relazione,

successivamente introduce elementi di sfondo (cielo, erba, casa); le proporzioni

spesso non sono rispettate; i disegni assomigliano a scene teatrali con i

personaggi rivolti verso il “pubblico” (il bambino che disegna).

6-8 anni, realismo intellettuale: il bambino non disegna le cose sulla base di

come appaiono ma delle proprie conoscenze, i disegni sono dominati dal

realismo intellettuale (esempio, trasparenze, bidimensionalità);

8 anni, realismo visivo: acquisizione del pensiero operatorio concreto; tentativo

di rispettare la realtà.

Successivamente, con l’adolescenza si svilupperà l’attenzione per la

prospettiva, l’interesse decorativo; la valutazione delle proprie capacità potrà

portare a ritenersi non “portati” per il disegno, smettere di disegnare o limitarsi

a disegni geometrici.

Disegnare non è solo riprodurre la realtà, è un’attività inserita in un contesto

comunicativo e simbolico. Il modo in cui vengono riprodotte cose e persone

dipende da convenzioni culturali, (case, sole con i raggi in un angolo del foglio,

uccelli riprodotti con una “v”). Disegnare implica sia processi cognitivi

(rappresentazione mentale, progettazione, monitoraggio, valutazione,

correzione) che comunicazione simbolica.

Leggere e scrivere: Negli ultimi vent’anni ricerche di orientamento cognitivista

con soggetti adulti che, a causa di lesioni hanno denunciato carenze specifiche

di lettura e scrittura, hanno fornito indicazioni sui processi implicati in queste

capacità.

- Modello a tre vie

1. sulla base dell’analisi visiva della parola se ne cerca il significato

attraverso il magazzino semantico, si confronta con il magazzino

fonologico delle parole e quindi si pronuncia la parola (a voce alta o a

mente). Usata per la lettura di parole conosciute per significato e

pronuncia;

2. dall’analisi visiva si passa, attraverso le regole di conversione

grafema-fonema, direttamente al magazzino fonologico; se le regole

non sono adeguate per la parola in oggetto si passa al magazzino

semantico in modo da riconoscere pronuncia e significato delle parole.

Usata per non parole;

3. si rileva la parola passando direttamente al magazzino fonologico

saltando quello semantico; il soggetto pronuncia correttamente la

parola senza saperne il significato. Usata per parole nuove;

Dislessia fonologica: deficit di conversione grafema-fonema; il soggetto compie

errori con parole senza senso poiché non può fare affidamento sul magazzino

semantico per significato e pronuncia; pronunciano correttamente parole

frequenti delle quali conoscono il significato. Deficit della seconda via;

Dislessia superficiale: Deficit dei magazzini semantico-fonologici ma adeguata

capacità di conversione grafema-fonema. Buona lettura delle non parole, deficit

lettura parole irregolari che non rispettano le regole di conversione grafema-

fonema. modello a stadi

- E’ stato definito un dello sviluppo di lettura e scrittura

(Uta Frith)

1. Logografico> il bambino legge e scrive parole in modo globale senza

riconoscerne i grafemi; conoscenza sincretica, non analitico-sintetica,

non basata su corrispondenze grafema-fonema;

2. Alfabetico> applicazione delle regole grafema-fonema; (Dislessia

mista);

3. Stadio ortografico> le regole di conversione grafema-fonema sono

applicate alle sillabe; stadio alfabetico e ortografico permettono lo

sviluppo della via fonologica (Dislessia fonologica);

4. Stadio lessicale> lettura e scrittura avvengono in modo globale senza

bisogno di ricorrere alle regole di conversione grafema-fonema

(Dislessia superficiale);

Comprensione del testo scritto: Rifacendoci al modello H.I.P tale capacità

Bottom-up,

implica due processi; mettendo in relazione l’informazione nuova

con le conoscenze che egli ha già attraverso un’analisi guidata dai dati (rischio

Top-down

di leggere senza capire), oppure a partire dai concetti (rischio di

leggere ciò che non c’è).

Comprendere un brano dipende da

- Caratteristiche del brano; quali difficoltà di lessico, struttura, sintassi;

- Caratteristiche del soggetto; conoscenze preesistenti, motivazione,

capacità cognitive (percezione, attenzione, memoria, intelligenza),

capacità metacognitive;

Produzione del testo scritto: è un compito di problem solving che attiva

processi complessi e si sviluppa in tre fasi: progettazione (generazione di idee

attraverso la memoria a lungo termine, organizzazione, obiettivi di chiarezza,

coerenza e sinteticità); trascrizione; revisione.

Acquisizione delle abilità numeriche:

Gelman: Per contare in modo appropriato sono necessari alcuni principi

1. Principio di corrispondenza uno a uno (o biunivoca): ogni elemento

dell’insieme può essere definito da un solo nome o parola-numero

2. Principio dell’ordine stabile: si devono dire i nomi dei numeri sempre nello

stesso ordine

3. Principio della cardinalità: l’ultimo numero detto ci informa sula

numerosità dell’insieme

4. Principio dell’astrazione: tutto può essere contato

5. Principio della non pertinenza dell’ordine: possiamo iniziare con

l’elemento che vogliamo

La Gelman ritiene che la competenza numerica sia innata e dominio specifica.

Karmiloff-Smith: valorizza sia la posizione innatista che costruttivista; ritiene

che la predisposizione verso dati numericamente rilevanti è costitutiva

dell’architettura della mente umana e che i bambini utilizzino fin dall’inizio

principi pertinenti al numero. Di fronte alla quantità soverchiante di stimoli

ambientali, il piccolo impiega principi dominio-specifici per individuare gli input

rilevanti per il conteggio. Ciò sarebbe impossibile senza principi innatamente

specificati a guidare l’infante nell’apprendimento del linguaggio del contare.

La Karmiloff-Smith concorda con la Gelman che il numero si basa sul contare ed

è una nozione dominio-specifica, tuttavia ritiene che il principio di cardinalità

non sia innato.

Linee di sviluppo: E’ possibile rinvenire una regolarità nello sviluppo delle

prestazioni aritmetiche nel bambino. I bambini sono in grado di confrontare

insiemi di due o tre elementi per ricavarne un giudizio di numerosità,

evidenziando che “sanno” che tre e più di due, che a sua volta è più di uno.

- Esperimento: Gelman utilizzò due due piatti di bilancia ponendo due o tre

topolini alla stessa distanza fra loro, per eliminare l’effetto lunghezza. I

bambini a partire da 3 anni riconoscevano il gruppo più numeroso.

- Esperimento: usando il paradigma dell’abituazione con bambini tra i 6 e 9

mesi presentarono diapositive di tre oggetti, successivamente,

diapositive di due o tre degli stessi. I bambini osservavano più a lungo

quelle di due, suggerendo una sensibilità al cambiamento numerico

limitato ai numeri 2 e 3.

Ulteriori studi suggeriscono che a quattro mesi i bambini discriminano fra

insiemi di grandezza pari a 4 o 5 elementi ma non di più.

3-6 anni> si destreggiano con addizioni e sottrazioni; se favoriti nei

ragionamenti, a 5 anni rivelano capacità notevoli, contano oltre la decina,

fanno operazioni a mente o con le dita entro il dieci;

6-11 anni>periodo della scuola elementare; le tappe fondamentali sono le

quattro operazioni, unità e decine, decimali, frazioni ecc...; progressi a livelli

metacognitivo e numerose strategie nel destreggiarsi con le operazioni.

Cruciale il ruolo dell’insegnamento.

CAPITOLO 8: LO SVILUPPO DELLE EMOZIONI

Caratteristiche e funzioni: l’emozione è una complessa catena di eventi che

comprende percezione di uno stimolo e sua valutazione cognitiva, esperienza

soggettiva o “sentimento”, modificazione fisiologica, impulso all’azione,

comportamento manifesto.

“The Espression of the Emotion in Man and Animals”

Nel 1872, in Darwin

formulò l’ipotesi che le emozioni abbiano una funzione adattiva al fine di

permettere una reazione agli stimoli ambientali. Attualmente è accettata

l’ipotesi secondo cui vi è una base innata e universale delle esperienze emotive

nel riconoscere le espressioni facciali delle emozioni.

componenti principali

- Possiamo distinguere le delle emozioni

Stimolo scatenante; esterno o interno (ad es. un pensiero)

 Valutazione dello stimolo; conseguente vissuto soggettivo

 parzialmente cosciente (sentimento, “feeling”)

Componenti fisiologiche; alterazione della respirazione o della

 frequenza cardiaca, sudorazione, tremore ecc…

Reazione tonico-posturale; tensione o rilassamento

 Manifestazione espressiva; espressioni del volto, gesti, voce

 Manifestazione motoria; comportamenti osservabili quali (scappare,

 piangere, aggredire …) tre funzioni

- Alle emozioni vanno riconosciute specifiche

Attivazione dell’organismo; favorita dalle concomitanti fisiologiche per

 far fronte a una situazione, tuttavia l’attivazione può risultare

eccessiva

Funzione comunicativa all’esterno (es. rossore)

 Funzione comunicativa a se stessi

Le emozioni sono una forma di linguaggio, all’inizio biologicamente e non

culturalmente strutturata.

- Possiamo distinguere

Emozioni primarie: hanno una base espressiva universale, perciò innata;

sono paura, felicità, collera, tristezza, interesse, sorpresa, disgusto;

Emozioni secondarie: più complesse; ad esempio l’ansia, caratterizzata

da paura, tristezza e/o collera, vergogna e/o colpa;

Teorie dello sviluppo delle emozioni

Teoria della differenziazione: costruttivista; ipotizza che inizialmente si possa

distinguere nel neonato solo uno stato di maggiore o minore eccitazione e che

successivamente avvenga una differenziazione progressiva, resa possibile dallo

sviluppo affettivo e cognitivo, che permette di distinguere fra stati emotivi di

sconforto e di piacere.

6 stadi

Si distinguono

1. Primo mese; sorriso endogeno (anche durante il sonno), trasalimento

(come reazione a stimolazioni intense), dolore (pianto), sconforto

2. Secondo mese; attenzione coatta precoce, ovvero il bambino di fronte a

uno stimolo strano, non familiare, lo fissa per un periodo di tempo

prolungato per poi passare allo sconforto. Primo e secondo stadio sono

precursori

caratterizzati dalla presenza di e non vere e proprie emozioni,

è assente l’elaborazione cognitiva;

3. Terzo mese; comparsa delle emozioni piacere, rabbia, disappunto,

circospezione; sono basate su azioni del soggetto centrate sul mondo

esterno; si suppone una vaga consapevolezza del proprio sentire interno,

cioè di una componente soggettiva dell’emozione;

4. Maggiore consapevolezza delle emozioni;

5. Attaccamento; emozioni più raffinate, graduate, configurazioni emotive

ambivalenti;

6. Attaccamento e autonomia; emozioni di esultanza, ansia, ira, petulanza;

Dopo i 18 mesi si sviluppano altre emozioni, quali affetto per se stessi,

vergogna, opposizione e più tardi orgoglio, amore, far del male

intenzionalmente, colpa.

Teoria differenziale (Izard, 1978): maggiore importanza attribuita alle

componenti innate; suppone che ogni emozione sia universalmente

predeterminata nelle sue caratteristiche peculiari, non riconducibili a

differenziazione. Apprendimento, sviluppo cognitivo, affettivo, determinano

quali situazioni possono dar luogo alle emozioni primarie, come controllarle,

quale valore o significato dar loro ma non sulla loro comparsa o natura.

- tre livelli

Distingue di sviluppo

 2-3 mesi, espressione dei bisogni; caratterizzato da esperienze

sensorio-affettive, espressione emotiva su base innata per comunicare

i bisogni e per la formazione del legame madre-bambino; emozioni di

interesse, sconforto, tristezza, sorriso andogeno, trasalimento,

disgusto;

 3-4 mesi, attenzione al mondo esterno; consapevolezza di sé e del

proprio agire; emozioni di timidezza, collera, paura;

 9 mesi, consapevolezza; timidezza, colpa, disprezzo

Scherer

In ottica cognitivista, ritiene che lo sviluppo emotivo sia condizionato

dalle capacità di valutazione del bambino.

Nel primo mese valuta la familiarità o meno di un fenomeno, ne derivano

 trasalimento, sorpresa, noia;

A due mesi distingue stimoli piacevoli o spiacevoli;

 Dai tre mesi valuta lo stimolo a seconda che permetta il raggiungimento

 di un obiettivo oppure lo ostacoli;

A un anno opera un confronto fra le proprie azioni e le richieste sociali; in

 caso di discrepanza si hanno vergogna, colpa, disprezzo;

Paul L. Harris, nel volume il bambino e le emozioni (1989) riprende le ipotesi

formulate da Darwin sul fatto che gli esseri umani possiedano un repertorio

universale e innato di espressioni facciali distinte per mezzo di un meccanismo

innato di riconoscimento, il quale consente l’attribuzione del significato

corretto. Harris enfatizza il ruolo delle competenze cognitive nella

comprensione delle emozioni ed una consapevolezza delle proprie esperienze

soggettive fin dal primo anno, di quelle altrui a partire dal secondo. Nella

fanciullezza comprensione di emozioni complesse quali orgoglio, vergogna,

colpa; le capacità cognitive gli permettono di tenere conto dei giudizi altrui;

tentativi “mentalistici” di controllo delle emozioni, ad esempio smettendo di

pensare a una cosa che provoca dispiacere.

E’ opportuno delineare le linee di sviluppo delle emozioni sulle quali è stato

espresso maggiore accordo

Comparsa delle emozioni

- fin dalla nascita: sorriso endogeno come espressione solo di benessere

fisico, trasalimento, sconforto;

- 2-3 mesi: sorriso al volto umano;

- 3-9 mesi: riso come espressione di gioia, rabbia, collera, paura; peiorod

delle reazioni circolari secondarie, in cui il bambino è centrato sul mondo

esterno, teso ad agire per raggiungere obiettivi;

- 1 anno: colpa, disprezzo

Comprensione delle emozioni altrui : coerentemente con l’ipotesi di Darwin

sulla base innata della comprensione delle espressioni emotive, il bambino

acquisisce tale capacità molto precocemente

- Esperimento: bambini di 10 settimane reagivano in modo coerente alle

espressioni delle madri; a felicità mostravano contentezza, a rabbia si

arrabbiavano o restavano immobili, a tristezza reagivano in modo

particolare, sbavando, masticando a vuoto, succhiando;

8 mesi

A inizia ad avere paura dell’estraneo, comprende rapporti mezzi fini,

agisce con intenzionalità, interpreta espressioni di incoraggiamento o ansia

delle madri; di fronte un oggetto non familiare guarda la madre per riceverne

indicazioni.

1 anno

A interpretano molto bene le emozioni altrui; ad esempio evitano un

giocattolo anche dopo 30 minuti in seguito alla reazione arrabbiata di un

estraneo.

2-3 anni

A consola l’altro, mostra tendenza ad intervenire sempre più

appropriata.

Da 3 a 6 anni comprendono che vi sono reazioni emotive soggettive agli

stimoli, la stessa situazione può risultare piacevole per una persona e non per

un’altra.

10 anni

A comprendono emozioni e sentimenti complessi come orgoglio,

vergogna, senso di colpa.

Controllo delle emozioni: processo lungo, che non può dirsi mai concluso; è

determinato da fattori cognitivi, affettivi, sociali e culturali. Lo studio dello

sviluppo della capacità di controllo emotivo è incluso nel più ampio campo dello

sviluppo della personalità. controllare

Alcune modalità di controllo delle emozioni riguardano la capacità le

emozioni, ad esempio la collera (a 2-3 anni il bambino reagisce ai divieti con

accessi di collera ai divieti, buttandosi a terra, rotolandosi, picchiando con

dilazionare nel tempo

forza, rompendo oggetti); capacità di la reazione

isolare

emotiva; un’emozione in una certa “regione della personalità”

( circoscrivere le tensioni lavorative così da non riversarsi nell’ambito

nascondere

famigliare; Kurt Lewin); di e mascherare alcuni sentimenti, già

fingere,

acquisita a 3 anni; modificare consapevolmente l’espressione delle

l’altro; sostituire,

emozioni per ingannare opponendo ad esempio qualcosa di

positivo anche solo pensato ad un evento negativo, “riempire la mente” con

cose piacevoli, acquisito fin dai 6 anni.

CAPITOLO 9: LO SVILUPPO AFFETTIVO SECONDO LA PSICOANALISI

I primi diciotto mesi di vita

Lo stadio orale

La psicoanalisi ci invita a considerare la notevole importanza che ha per il

bambino la zona della bocca, non solo per il soddisfacimento dei bisogni

alimentari ma come zona del corpo che permette le prime sensazioni di

zona erogena

piacere. Essa è la prima e sede della libido.

L’atto del succhiare con piacere è collegato a un completo assorbimento

dell’attenzione e produce l’assopimento, una reazione motoria, una specie di

orgasmo; la pulsione non è diretta verso altre persone ma “autoerotica”. Nel

ciucciare o succhiare con piacere abbiamo una manifestazione sessuale

infantile. La qualità della relazione tra bambino e figura materna può risultare

condizionata da come vengono risolti i problemi relativi all’alimentazione. Non

si tratta solo di soddisfazione dei bisogni fisici di alimentazione, ma di un vero e

proprio “dialogo”. L’atto del succhiare assume caratteristiche particolari con la

primi denti

crescita dei verso il sesto mese; potendo mordere, il bambino

acquisisce uno strumento efficace per attaccarsi a parti del mondo esterno,

svezzamento

trattenerle, impossessarsene, aggredirle. Con lo il bambino

supera la condizione di passività, attraversa una fase molto delicata,

conflittuale, a volte caratterizzata da vissuti di privazione, atteggiamenti di

rifiuto, ad esempio nei confronti di cibo diverso dal latte materno.

Processo di separazione-individuazione

La Mahler effettuò le sue ricerche dal 1962-68, su 38 bambini e le loro 22

madri, attraverso osservazioni, film, test, specchi unidirezionali.

autismo primario,

All’inizio il bambino si trova in una fase da lei definita non

distingue fra dentro e fuori di lui, fra ciò che gli appartiene e ciò che appartiene

alla madre (ad esempio il seno), non sa che chi soddisfa i suoi bisogni è una

persona diversa da lui; si trova in uno stato di completa indifferenziazione. La

Mahler riconduce la psicosi autistica a un arresto alla fase dell’autismo

primario, tuttavia la maggioranza di studiosi di autismo infantile e psicoanalisti

considerano questa ipotesi particolarmente inadeguata. fase simbiotica

A partire dal secondo mese di vita il bambino entra nella e

sembra acquisire una vaga consapevolezza che qualcuno soddisfa i suoi

bisogni; un importante segno dell’avvenuta differenziazione con il mondo

esterno è il sorriso al volto umano. Comportamenti utili all’attuazione del

processo di differenziazione sono toccare, stringere, allontanare il corpo della

madre, tirarle i vestiti o i capelli.

Il processo di individuazione-separazione perviene a 12 mesi alla tappa

deambulazione,

fondamentale della dando inizio ad una fase di intensa

sperimentazione ed esplorazione.

Le relazioni oggettuali

R. Spitz esaminò più di 393 soggetti, usò il metodo dell’osservazione

longitudinale, utilizzò metodi di valutazione qualitativi, film, test, valutando la

madre e gli adulti del contesto dei bambini mediante interviste, Rorschach.

L’autore descrive come avviene la costruzione di quel che in psicoanalisi è

definito “oggetto libidico”. sorriso al volto umano,

Una tappa fondamentale di questo processo è il nel

sorriso è ravvisabile una fase di transizione che porterà, alcuni mesi dopo, al

costituirsi dell’oggetto libidico ovvero alla capacità di provare sentimenti

complessi nei confronti di una persona.

Dopo, il bambino raggiunge una tappa contraddistinta dalla manifestazione di

angoscia dell’ottavo

dispiacere allo sparire della madre e dal fenomeno dell’

mese;

il bambino non sorride più a tutte le persone, può scoppiare in lacrime di fronte

ad un estraneo, nel momento in cui non vede più la madre teme che ella non

ritorni più. Il bambino di otto mesi ha stabilito una vera relazione oggettuale, la

madre è diventata il suo simbolo libidico e oggetto d’amore.

Melanie Klein

Ritiene che lo sviluppo della personalità sia condizionato dal tipo di relazioni

che l’infante ha con la madre e che l’Io è presente fin dalla nascita. Sottolinea

posizione schizo-

che nel primo anno di vita l’infante è in quella che chiama

paranoide; egli è in rapporto sia con un oggetto buono, che ama e con cui

s’identifica, che con un oggetto cattivo, pericoloso per sé e per l’oggetto

buono, e che perciò viene aggredito.

Successivamente riconosce la madre come oggetto intero, si accorge di aver

precedentemente rivolto la propria aggressività verso la persona fonte del suo

bene; ciò provoca in lui senso di colpa e angoscia e segna l’ingresso nella

posizione depressiva. L’adeguato superamento di questa posizione è alla base

dello sviluppo affettivo e sociale, della capacità di amare e di relazionarsi agli

altri. Già nei primi tre anni di vita le strutture della personalità sono, per la

Klein, già delineate; rispetto a Freud ella anticipa la formazione del Super-Io;

ritiene inoltre che l’angoscia fondamentale dell’uomo non sia legata alla paura

della castrazione ma al timore della distruzione e all’angoscia di morte;

attribuisce all’aggressività maggiore importanza e ridimensiona viceversa il

ruolo della libido, anche nello spiegare i conflitti edipici; considera il senso di

colpa come necessario per stabilire relazioni adeguate con gli altri e la realtà in

genere. La teoria kleiniana trova, in Italia, numerosi psicoanalisti a sostenerla.

Winnicott

Nella relazione madre-bambino quest’ultimo, dopo la nascita, sperimenta la

madre come un ambiente, un involucro che lo avviluppa e gli offre calore, cibo

e affetto. Con la crescita il bambino abbandona questa iniziale fusione

confrontandosi con gli stimoli esterni. Il primo oggetto che scopre è la madre,

su cui s’illude di avere potere assoluto persuaso di esserne il creatore.

All’inevitabile delusione, il bambino risponde con fantasie aggressive, di

attacco alla madre, giungendo a constatare che l’oggetto non è sotto il suo

controllo; ciò rende possibile una distinzione fra realtà interna e esterna, tale

separazione è ancora “rimandata”, spostando le qualità positive su oggetti

“transizionali”.

della realtà esterna detti Tali oggetti rappresentano una zona

intermedia che separa l’ambito del soggettivo dall’oggettivo, il sé dall’altro;

possono essere un giocattolo, una bambola di pezza, la famosa coperta di

Linus. Questo oggetto perde via via rilevanza emotiva e aiuta il bambino a

rendersi indipendente dalla madre. Tutto lo sviluppo dipende dalla capacità

della madre di sostenere il bambino nel suo passaggio dalla dipendenza

all’indipendenza.

Secondi diciotto mesi di vita

Lo stadio anale

Secondo Freud, nel secondo e terzo anno di vita, avviene un cambiamento

della zona erogena, da orale ad anale. I bambini che utilizzano l’eccitabilità

erogena della zona anale si tradiscono nella ritenzione delle masse fecali,

finché queste con il loro accumularsi eccitano violente contrazioni muscolari e

nel loro passaggio attraverso l’ano possono esercitare un forte stimolo sulla

mucosa; ciò provoca, oltre alla sensazione dolorosa quella di voluttà, il

contenuto intestinale è trattato come una parte del proprio corpo, rappresenta

un primo “regalo”.

Nell’espulsione delle feci possiamo ravvisare quindi uno spostamento della

zona erogena e uno strumento di controllo su se stesso e sul mondo esterno,

nell’esprimere accettazione o rifiuto, docilità od opposizione, obbedienza od

ostilità. Il bambino può assumere un atteggiamento contraddittorio, rifiutare

qualcosa che aveva sempre accettato o pretendere in modo energico il

possesso di un oggetto, può mostrare un aumento sensibile della propria

aggressività. Le due componenti della fase anale sono quindi avere una cosa o

persona per sé e poterne fare ciò che si vuole, anche distruggerla.

Processo di separazione-individuazione

Con la deambulazione il bambino esperimenta la separazione dall’oggetto

libidico, inizialmente in modo molto deciso e sicuro.

riavvicinamento:

Successivamente, si ha la fase di la sicurezza sembra

diminuire, egli torna a cercare la madre, a controllare se è presente. In questo

periodo, chiede all’adulto una compartecipazione nelle esperienze; ricerca

l’autonomia ma vuole sempre la possibilità di rifugiarsi presso l’adulto e

chiedere aiuto ogni volta che ne ha bisogno.

consolidamento dell’individualità,

Il terzo anno si caratterizza per il in cui

possono acquistare importanza figure diverse dalla madre, ad esempio quella

paterna, emergono sentimenti di gelosia nei confronti dei genitori e la scoperta

dell’identità sessuale.

Le relazioni oggettuali “no”.

Secondo Spitz, importante nel secondo anno di vita è il Arrivato alla

locomozione, il bambino tende verso l’autonomia e riesce ad allontanarsi dalla

madre, a sgusciare via, difficilmente tuttavia sfugge alla sua voce. Gli scambi

tra la madre e il bambino sono centrati ora su comandi e proibizioni materne, in

forte contrasto con il periodo precedente in cui la passività infantile, la

tenerezza e l’azione di sostegno della madre costituivano la parte principale

delle relazioni oggettuali. La parola usata più frequentemente dalla madre è

“no”; dicendola, impedisce al bambino di fare ciò che desidera, è questo forse il

primo concetto astratto che si forma nella mente del bambino. Ogni “no”

rappresenta una frustrazione emotiva, il bambino si trova in conflitto tra il

legame libidico che lo spinge verso la madre e l’aggressività provocata dalla

frustrazione da lei stessa impostagli. Il bambino farà ricorso al meccanismo di

difesa dell’identificazione con l’aggressore descritto da A. Freud, usando il “no”

come difesa nei confronti dell’oggetto libidico. Compiuto tale passo, ha inizio la

dell’ostinazione,

fase tipica del secondo anno di vita.

Da tre a sei anni

Lo stadio fallico

A partire dai tre anni diviene dominante l’interesse per i genitali. Sia il bambino

che la bambina sarebbero centrati sul genitale maschile, il “fallo”, e sul fatto

che alcuni individui ne sono forniti mentre altri no. La manipolazione dei

genitali, la masturbazione, tende ad acquisire importanza. Lo stadio fallico è

caratterizzato dal complesso edipico il quale durerà almeno tre anni,

caratterizzato da emozioni e sentimenti molto intensi. E’ contraddistinto da

sentimenti libidici verso il genitore dello stesso sesso e da un atteggiamento

ambivalente verso quello del sesso opposto.

Nella femmina, il complesso edipico si origina dalla constatazione di non avere

l’organo sessuale maschile. Inizialmente la bambina può rimanere stupita,

fingere di avere un pene, sperare che possa esserci un cambiamento, dubitare

che le altre bambine non siano nella sua stessa situazione. Successivamente si

convince di essere uguale a tutte le femmine e in particolar modo alla madre.

Accettata questa condizione rivolge tutte le attenzioni al padre, entra in rivalità

con la madre, spesso svalutandola; ella è tuttavia il modello da imitare per una

corretta identità femminile. Proprio l’identificazione con la madre e la rinuncia

alla rivalità porteranno al superamento di questa fase.

Nel maschio, il bambino manifesta un grande interesse per il padre, vorrebbe

divenire ciò che egli è, fa di lui un ideale; inizia ad investire la madre come

oggetto libidinale manifestando due tipi di attaccamento: l’investimento

oggettuale sessuale verso la madre, l’identificazione con il padre considerato

modello da imitare. Il bambino si rende conto che il padre gli impedisce il

cammino verso la madre e l’identificazione con lui assume un tono ostile, alla

fine si confonde con il desiderio di sostituirlo presso la madre. Il bambino prova

sentimenti ambivalenti nei confronti del padre, vivendolo come rivale ne teme

le ritorsioni e in particolare di essere privato proprio del pene, di cui si sente

particolarmente orgoglioso. L’angoscia di castrazione costituisce la spinta

fondamentale al superamento del complesso edipico e l’introiezione nell’Io

dell’autorità parentale costituirà il Super-Io. Da quel momento il bambino si

“autoproibisce” la soddisfazione delle proprie pulsioni sessuali, inizierà così la

fase di latenza.

L’età della scuola elementare

Il periodo di latenza

Gli impulsi sessuali non sono cessati, la loro energia è parzialmente deviata e

utilizzata per il raggiungimento di fini altri attraverso il meccanismo della

sublimazione.

Secondo Freud, dopo i 6-7 anni avviene una ridistribuzione delle energie

pulsionali: una parte viene trasformata in tenerezza, un’altra canalizzata verso

le attività intellettuali, sociali, scolastiche. I meccanismi messi in atti in questa

formazione reattiva,

fase sono quindi la sublimazione; la quest’ultima

consistente nell’esaltazione di emozioni o sentimenti come il disgusto, la

vergogna, la pietà o la condanna morale per contrastare la forza delle pulsioni

rimozione, dell’“amnesia infantile”

sessuali; infine la responsabile che porta a

ricordare pochissimo di quanto avvenuto nei primi 6-7 anni di vita.

L’amnesia infantile fa dell’infanzia un’epoca “preistorica” e vi nasconde i

primordi della sua vita sessuale, è responsabile del fatto che all’età infantile

non si attribuisca valore per lo sviluppo della vita sessuale.

L’adolescenza

Lo stadio genitale

Con la pubertà e l’adolescenza le pulsioni libidiche rimangono attive e i conflitti

dello stadio edipico possono riemergere. La qualità delle pulsioni non è uguale

a quella dell’infanzia. Nell’adolescenza avviene la sostituzione delle pulsioni

pregenitali con pulsioni sessuali di tipo genitale. Questo comporta tentazioni di

cedere a un comportamento sessuo-aggressivo pregenitale oppure a fantasie o

anche azioni incestuose, sono queste la causa di tutti i cambiamenti dell’Io che

caratterizzano la personalità dell’adolescente, nonché l’imprevedibilità del suo

comportamento. Il preadolescente cerca di controllare l’incremento pulsionale

facendo ricorso a meccanismi difensivi, mettendo in gioco più rimozioni,

formazioni reattive, identificazioni e proiezioni, razionalizzazioni e sublimazioni.

L’intero sistema difensivo dell’Io viene sollecitato e crolla ripetutamente, il

tentativo di sottrarsi alle pulsioni si alterna a un risorgere non represso

dell’attività pulsionale.

Quando avviciniamo un giovane adolescente non sappiamo quale dei due volti

ci presenterà: se una personalità estremamente repressa e difesa oppure

primitiva, disinibita, apertamente aggressiva e sessuale. Inizierà ad emarginare

le persone che per il bambino avevano rappresentato un’importante oggetto

d’amore, cioè i genitori.

Questa battaglia contro i genitori è condotta con un’aperta ostentazione

d’indifferenza, negando la loro importanza, denigrandoli, giacché è più facile

fare a meno di loro se li si taccia di stupidità, d’inutilità, d’inefficienza; oppure

con l’aperta rivolta contro la persona, le credenze e le convinzioni cui

aderiscono. La necessità di trovare un sostituto per i genitori e i loro ideali trova

soluzione in leader adulti quali poeti, filosofi, politici ecc…, più frequentemente

l’alternativa viene cercata nei gruppo dei coetanei.

CAPITOLO 10: LO SVILUPPO SOCIALE

John Bowlby e la prospettiva interattivo cognitivista

Bowlby si rifà a studi di orientamento etologico, psicoanalitico e cognitivista,

propone un quadro teorico di riferimento centrato sulla nozione di

attaccamento secondo cui il bambino ha una predisposizione innata a ricercare

e mantenere la vicinanza con i membri della propria specie, in particolare la

madre; vi è un periodo sensibile per lo stabilirsi di un ottimale legame di

attaccamento, separazioni prolungate o addirittura abbandoni possono avere

effetti deleteri sullo sviluppo della personalità. Bowlby ipotizza che, sul piano

evoluzionistico, il comportamento di attaccamento assolva la funzione di

proteggere il piccolo da condizioni di pericolo; distingue due tipi di

comportamenti di attaccamento; di segnalazione (pianto, sollevare le braccia,

sorriso), e di accostamento (suzione, avvicinarsi, seguire). Bowlby sostiene che

l’attaccamento sia un bisogno primario che si struttura per necessità interna e

non come risultato di ricompense, rinforzi ecc…

critiche

Le poste alla sua teoria sono di aver posto eccessiva enfasi al legame

di attaccamento su una sola figura che, in condizioni normali, è rappresentata

dalla madre biologica; aver considerato il legame di attaccamento come

prototipo di tutte le relazioni affettive e sociali future, tuttavia non ci sono

prove che convalidino tale ipotesi, la relazione primaria costituisce solo il primo

passo, sebbene il più cruciale, del processo di socializzazione (Schaffer); infine

sembra sottovalutare l’importanza delle relazioni fra pari nei primi tre anni di

vita.

Tali critiche vanno riconsiderate sulla base del contesto storico in cui Bowlby

propose le sue teorie, contro la tendenza culturalmente dominante di assoluta

svalutazione della relazione madre-bambino, in riferimento in particolare alla

classe borghese media inglese di metà Novecento; lo stesso Bowlby fu educato

da una governante ed i suoi rapporti con i genitori erano ridotti ad un ora al

giorno. Inoltre Bowlby parla di una gerarchia nelle relazioni di attaccamento in

cui la madre assume il ruolo di figura di attaccamento primaria.

La sua teoria si caratterizza per l’assunzione di una prospettiva interattivo-

cognitivista. “Interattivo” in quanto nello studio dello sviluppo sociale l’accento

è posto sugli aspetti interattivi più che su quelli individuali, ad esempio la

suzione viene studiata secondo un modello di alternanza tra attività e risposta

reciproca di madre e bambino evidenziando l’importanza di “darsi il turno”.

Attualmente gli studiosi si sono resi conto che molte funzioni, tradizionalmente

considerate come appartenenti agli individui e puramente intrapersonali, si

verificano all’interno di un contesto interpersonale; gli studi in psicologia dello

sviluppo hanno recentemente mostrato l’importanza di tener presente la

dimensione sociale dei pattern di comportamento (Schaffer). Per quanto

riguarda il termine “cognitivista”, indica la tendenza ad esaminare lo sviluppo

sociale utilizzando gli stessi parametri di studio utilizzati per lo studio delle

funzioni cognitive. Il comportamento sociale è basato sugli stessi processi

dell’attenzione, percezione, apprendimento, memoria; conoscenza e

comportamento sociale non sono quindi categorie separate.

I primi tre anni di vita

L’interazione con i genitori

primi due mesi

Nei di vita l’esigenza per l’adulto e il piccolo è regolarizzare i

processi fisiologici fondamentali quali alimentazione, ciclo sonno-veglia ed

armonizzarli con le richieste ambientali.

L’approccio interattivo-cognitivista ritiene che il bambino abbia una

predisposizione all’interazione sociale e l’innata attrazione verso l’oggetto

sociale, differenziando da subito persone da oggetti inanimati. Tale

predisposizione è spiegata con riferimento alla percezione; considerati come

oggetti stimolanti, gli esseri umani hanno caratteristiche che li rendono

particolarmente adatti a destare l’attenzione del lattante; sono in movimento

quasi costante, emettono grande varietà di stimoli, sono complessi, sensibili al

comportamento del lattante. L’oggetto sociale ha un valore percettivo

maggiore di qualsiasi altra parte inanimata dell’ambiente, il volto in particolare

ha qualità altamente distintive e interessanti per il lattante.

Dai due mesi di vita, il bambino presta attenzione al mondo esterno e alle

persone, acquistano importanza le interazioni vis-à-vis che diventano

esperienze soddisfacenti per il bambino e il genitore. Quando il bambino è

molto piccolo, gli scambi sociali sono armonici solo grazie al ruolo svolto

dall’adulto. Sembra che gli sociali diventino gradualmente più simmetrici con il

passare del tempo e le azioni del bambino meno reattive e più autonome.

Dai cinque mesi, grazie al progresso sul piano manipolatorio, l’attenzione si

rivolge anche agli oggetti inanimati. Le interazioni madre-bambino possono

arricchirsi focalizzandosi sulle attività che il bambino compie sugli oggetti.

quinto mese,

A partire dal progressi a livello cognitivo gli permettono di

riconoscere le persone familiari; sembra riconoscere la madre e differenziarla

dagli altri ponendo le basi per il fondarsi del legame di attaccamento. Sempre

in questa fase, maggiori abilità consentono la scoperta del fascino degli oggetti

e il potere che egli può esercitare su di essi, tuttavia il limite è non possedere

flessibilità cognitiva e capacità d’integrazione; questa fase è caratterizzata dal

“pointing-per-sé”,

fenomeno del il bambino si concentra su un focus di

interesse (es. una persona) senza riuscire a combinarli in una sequenza

unitaria.

Dagli otto mesi, cambiamenti notevoli quali la paura dell’estraneo,

intenzionalità, considerazione dei rapporti mezzi-fini, permettono interazioni

bambino-caregiver più ricche e complesse, fondate su reciprocità e

legame di attaccamento.

intenzionalità. Inoltre, a quest’età si forma il La paura

dell’estraneo è possibile allorché quest’ultimo è visto come sconosciuto ma

anche diverso dalla madre; è necessario recuperare dalla memoria la

rappresentazione materna in sua assenza, operazione questa complessa e non

attuabile prima del nono mese; la madre non deve più essere percepita come

un complesso di esperienze sensoriali, ma diviene un oggetto interiorizzato che

può essere ricordato e servire come base di paragone nell’incontrare altre

persone.

- Ricerca: Schaffer ha rilevato che quasi sempre l’oggetto di attaccamento

era la madre in quasi tutti i soggetti; tuttavia con il passare del tempo

aumenta il numero delle persone a cui è rivolto l’attaccamento, in

particolare tre mesi dopo la percentuale dei bambini con un unico

attaccamento era scesa da 71% a 41%, mentre a diciotto mesi si era

ridotta al 13%. Il legame di attaccamento con il padre fin dall’inizio si

manifestò nel 27% dei bambini, a 18 mesi nel 75% di essi.

Le caratteristiche dell’adulto che favoriscono l’attaccamento sono la

disponibilità a prestare attenzione ai segnali del bambino, la quantità di

interazione che l’adulto avvia spontaneamente, mentre la quantità di tempo

passato insieme sembra avere un ruolo modesto.

Si conclude che un attaccamento intenso può formarsi con individui disponibili

per periodi relativamente limitati, purchè in tali occasioni questi siano preparati

a reagire intensamente con i bambini. Inoltre, se la persona più disponibile non

dimostra molta disponibilità e non è preparata a reagire intensamente con il

bambino, quest’ultimo tende a ricercare un altro oggetto su cui poter dirigere

un attaccamento più intenso. Quando a una madre relativamente poco

stimolante si associa un padre estremamente attento, è probabile che

quest’ultimo sia primo nella gerarchia degli oggetti di attaccamento,

nonostante la maggiore disponibilità della madre (Schaffer).

A dieci mesi, il bambino manifesta comportamenti di separazione ed

rappresentazione interna

esplorazione, egli ha a disposizione una dell’oggetto

di attaccamento.

- Ricerca: 24 lattanti di 10 mesi esplorano una stanza sconosciuta piena di

giocattoli solo se la madre resta disponibile nella stanza o in un’altra

accanto, tra l’altro il bambino girava spesso la testa o tornava a

verificarne la presenza; se la madre abbandonava la stanza il

comportamento esplorativo tendeva a cessare.

A partire dai 10-12 mesi l’immagine interiorizzata della madre, o altro oggetto

di attaccamento, inizia a procurare nel bambino la stessa sicurezza della sua

presenza fisica. dialogo;

Da questa età in poi il bambino acquisisce il concetto di due processi

sostengono tale evoluzione, ovvero la comprensione della reciprocità e la

capacità di agire intenzionalmente. La prima si riferisce alla consapevolezza

che un dialogo deve essere mantenuto da entrambi i partner, inoltre il bambino

amplia l’interesse passando da quello centrato sulle proprie azioni

all’apprezzamento dell’unità interattiva che comprende il comportamento del

partner, una sorta di decentrazione. Per quanto riguarda l’intenzionalità, la sua

insorgenza offre al comportamento infantile un tratto particolare e distintivo, il

bambino può comunicare avendo in mente uno scopo preciso.

18 mesi,

Dai il comportamento del bambino viene sempre più guidato dalle

richieste verbali dell’adulto, come suggerito da Spitz nella fase del “no”,

successivamente dal linguaggio interiorizzato del bambino (Vygotskij, Lurija).

secondo e il terzo anno

Tra il di vita, fenomeno particolarmente noto è il

comportamento oppositorio. A volte l’uso del “no” è quasi solo un primo modo

d’interagire, altre si è di fronte a un atteggiamento realmente oppositorio. Tale

fase può essere più o meno acuta e prolungata a seconda del comportamento

dei genitori, comunque tende ad apparire in tutti i bambini. In questo

comportamento la maggioranza degli studiosi (Kohlberg) vede una modalità di

indipendenza, verso l’autonomia emotiva e sociale.

L’interazione tra coetanei

primo anno,

Al rispetto alle interazioni con l’adulto quelle con i coetanei sono

più brevi, isolate e passive; è povero il gioco reciproco, i comportamenti dei

bambini non costituiscono una unità interattiva ricca come quella che

caratterizza il rapporto fra bambino e adulti. Con il tempo diminuiranno i

contatti fisici, le interazioni di tipo negativo aumentando quelle di tipo positivo,

ad esempio porgere un giocattolo.

secondo e terzo anno,

Nel le interazioni fra coetanei si fanno più ricche, si

evidenzia un passaggio dalle interazioni speculari, quando i bambini fanno

insieme la stessa cosa; a quelle complementari e reciproche. A questa età, se

ai bambini è lasciato spazio di scelta, tenderanno ad emergere giochi brevi,

poco strutturati, individuali o in parallelo; con la mediazione di un educatore e

la proposta di giochi sociali, emergono capacità di gioco simbolico complesso e

collaborativo.

Dai tre ai sei anni, il bambino ha superato la fase negativistica ed è teso a

imitare i propri genitori, in particolare del proprio sesso, e identificarsi con loro.

Si tratta di un processo lento e non privo di conflitti, come evidenziato dalla

psicoanalisi.

Il bambino è attento a comprendere i ruoli delle persone e lo fa spesso

attraverso il gioco simbolico, ad esempio assumendo il ruolo di genitore nei

confronti di una bambola o un pupazzo che rappresenta se stesso/a. A

quest’età, la scuola permette l’ampliamento dell’orizzonte sociale e di entrare

nel mondo delle regole sociali alla base della convivenza fra le persone.

Nel rapporto genitori-figli, fino ai 6-7 anni i bambini non mettono in dubbio che

si debba obbedire ai genitori, talvolta essi non obbediscono per soddisfare i

propri desideri, ma sanno cosa non si deve fare e si ripromettono di essere più

ubbidienti la prossima volta.

Nel rapporto con gli insegnanti, quest’ultimo assume il ruolo di chi garantisce le

regole sociali e pone il bambino di fronte la necessità di produrre qualcosa ed

essere valutato oltre che portarlo ad autovalutarsi per le proprie capacità. Un

compito fondamentale dell’insegnante è infine favorire l’interazione fra

coetanei; a partire dai tre anni il bambino, se adeguatamente mediato

dall’adulto, manifesta chiari comportamenti di aiuto, diviene sempre più bravo

nell’interpretare i bisogni degli altri. Un interessante indice di sviluppo sociale si

dell’adattamento conversazionale,

ha valutando l’acquisizione ovvero se un

bambino modifica la propria conversazione a seconda dell’interlocutore, più

grande, più piccolo o coetaneo; tale capacità si evidenzia intorno ai quattro

anni.

A quest’età i giochi simbolici si fanno più raffinati, soprattutto se mediati da un

educatore, altrimenti i bambini possono sembrare individualisti ed egocentrici.

Studi relativi al concetto di amicizia suggeriscono che, durante la scuola

dell’infanzia, essere amici significa “giocare, fare qualcosa d’interessante

assieme”, si è amici di un bambino se questi si comporta bene ed è bravo e

non sembra differenziato l’amico dal compagno. Sembrerebbe che i contatti

sociali con individui di età diversa siano più utili di contatti con i soli coetanei.

Lo sviluppo sociale viene facilitato dall’interazione sia con i coetanei che con i

non coetanei.

scuola elementare, otto anni

Durante la a partire dagli il bambino mette in

conto che il genitore può dare ordini sbagliati, la sua autorità non dipende più

dal fatto di essere genitori ma adulti con più esperienza. Gli insegnanti di

scuola assumono più chiaramente il ruolo di adulti non appartenenti alla

famiglia; mentre durante la scuola dell’infanzia venivano vissuti come

un’estensione dei genitori, adesso ha ben chiaro che si tratta di ruoli molto

diversi, che esiste il mestiere dell’insegnante a cui si chiede di essere

intelligente, bravo, ordinato, diverso dal genitore che deve invece essere buono

e gentile.

Il gioco sociale si arricchisce di regole, modificabili in base alle esigenze del

gruppo poiché valide non di per se ma come frutto di mutuo consenso.

L’amicizia è caratterizzata dall’avere interessi comuni, condividere idee e

preferenze; presuppone il fare qualcosa per qualcun altro e ricevere aiuto.

Ricerca

- sulle rappresentazioni dell’amicizia a 11 anni, sulla base di

disegni di bambini e un amico, mostrano che a quest’età il bambino sa

già concepire l’amicizia come una relazione diadica che deve essere

tutelata e sostenuta anche a scapito delle esigenze dei singoli, ma

all’interno della quale è possibile e necessario che siano preservate le

identità individuali e l’autonomia personale.

Un’immagine dell’amicizia caratterizzata da Coesione e Distanziamento, in cui

la diade appare come più della somma delle due individualità, non trattandosi

di una relazione fusionale a prezzo di una rinuncia all’autonomia individuale. Un

dosaggio tra senso del noi e autonomia personale, importante per stringere

relazioni interpersonali equilibrate nel corso di tutta la vita e che sinora non

veniva riconosciuto ai bambini nelle età antecedenti l’adolescenza. Forse

perché ancora non era stato loro chiesto di parlarne con forme e colori

piuttosto che con le parole.

CAPITOLO 11: LO SVILUPPO COMUNICATIVO E LINGUISTICO

Lo sviluppo del linguaggio fu oggetto di studio di Piaget, Vigotskij, dei

comportamentisti, Chomsky.

La comunicazione non verbale: solo una delle tante forme di trasmissione.

Argyle> 10 tipi di segnali non verbali;

distingue contatto fisico, vicinanza,

orientazione, aspetto esteriore, portura, cenni del capo, espressione del volto,

gesti (saluto, indicare,), sguardo, aspetti prosodici del discorso (tono della voce,

velocità). tre funzioni: controllo sostegno

Possono assolvere della situazione, della

sostituzione

comunicazione verbale, dell’eloquio.

- Studio: Argyle ha rilevato che manifestazioni non verbali di

amicizia/ostilità, superiorità/inferiorità avevano un’influenza così rilevante

che nei casi di conflitto fra segnali non verbali e verbali erano

quest’ultimi a non essere considerati.

Comunicazione tra gli animali: Le più importanti forme di comunicazione

animale svolgono funzioni cruciali per la sopravvivenza degli individui. Fra

allarme

queste, mettere il gruppo in attraverso grida o producendo particolari

richiamo

odori come nel caso di api o formiche; forme di per trovare un

allontanamento o minaccia

compagno con cui accoppiarsi; segnali di per

procurarsi il cibo,

difendere il proprio territorio; per come la complessa danza

delle api per condurre il gruppo al luogo dove si trova il polline.

Tutte le forme di comunicazione considerate sono unitarie, globali, rigide,

mancano di capacità creativa.

Comunicazione gestuale e i linguaggi dei segni:

Ekman> distingue cinque categorie di segnali non verbali

Emblematici; emessi intenzionalmente e aventi un significato specifico

 tradotto in parole (scuotere la ano in segno di saluto)

Illustratori; realizzati nel corso della comunicazione verbale, illustrano ciò

 che si dice

Indicatori; dello stato emotivo della persona (scuotere un pungo in segno

 di rabbia)

Regolatori; movimenti e gesti che regolano il dialogo, indicano se

 l’interlocutore è interessato, se sta per interrompersi, ecc…

Gesti di adattamento; non intenzionali, soddisfano e controllano bisogni,

 motivazioni, emozioni, hanno scopo autoregolativo (gesti di

manipolazione del proprio corpo)

Piaget propone una distinzione fra segni e simboli; i simboli sono significanti

che mantengono una somiglianza nei confronti del significato (i disegni), i segni

non presentano alcuna somiglianza strutturale fra significante e significato

(segni matematici, scrittura). A questo proposito, il linguaggio dei segni per

sordi ha caratteristiche di complessità, potenza comunicativa e tutte le

caratteristiche distintive del linguaggio verbale; è specializzato, ampio,

creativo. In lingua italiana il più utilizzato è il Linguaggio Italiano dei Segni (LIS).

Proprio perché cognitivamente ricco, questo linguaggio permette

un’interazione tra pensiero e linguaggio che dovrebbe favorire anche nei

bambini sordi il potenziamento del pensiero attraverso il linguaggio.

La natura del linguaggio verbale: le sue caratteristiche peculiari sono descritte

16 caratteristiche,

da Hockett (1963) e Marchark (1993), sintetizzate in le

principali

Utilizza il canale verbale-uditivo;

 La trasmissione è ampia; è possibile identificare la provenienza del

 suono, chi sta parlando;

I suoni spariscono rapidamente, ciò lo differenzia dal linguaggio scritto;

 Le persone in grado di ricevere il linguaggio sono anche in grado di

 produrlo. Nel mondo animale ad esempio può accadere che un sesso

produce segnali che l’altro è solo in grado di ricevere;

I suoni del linguaggio verbale sono frutto di specializzazione finalizzata

 alla comunicazione;

I significati sono frutto di convenzione sociale

 Gli elementi costitutivi (fonemi, morfemi) sono discreti, due parole con

 significato diverso differiscono per almeno un tratto fonologico;

E’ possibile produrre messaggi del tutto nuovi e creativi, il linguaggio ha

 le proprietà dell’apertura e della produttività;

E’ possibile far riferimento a cose non presenti sul piano spaziale e/o

 temporale grazie al pensiero simbolico;

Permette discorsi astratti, ma anche infondati e privi di significati

 (prevaricazione);

Il linguaggio è dotato di riflessività o aspetto metalinguistico, è possibile

 parlare “del parlare”;

Mentre i sistemi di comunicazione animale sono determinati

 geneticamente, il linguaggio verbale può e deve essere appreso;

Vi è una trasmissione tradizionale del linguaggio;

Le funzioni del linguaggio verbale

Espressiva> permette eliminazione o allentamento di una tensione interna; ad

esempio “ahi” quando si prova dolore, il fatto che viene pronunciato anche in

assenza di altri conferma che lo scopo non è comunicare agli altri il dolore. Tale

funzione non va sottovalutata, nelle produzioni verbali di un soggetto in

tensione c’è sempre qualcosa (tono, pause, velocità) che assolve una funzione

espressiva.

Comunicativa> funzione fondamentale del linguaggio, non solo con gli altri ma

anche con se stessi.

Di regolazione> del comportamento; questa regolazione avviene dapprima da

parte di altri, cioè per il bambino da parte degli adulti, poi attraverso

l’autoregolazione e infine attraverso il linguaggio interno.

Cognitiva> il linguaggio può favorire analisi, sintesi, astrazione,

generalizzazione, ristrutturazione del campo cognitivo, i processi mnemonici,

ecc… Spesso di fronte a problemi molto complessi è spontaneo pronunciare

qualche frase o parole, queste sono come boe che indicano e guidano il

cammino del ragionamento, come ben evidenziato da Vygotskij.

Approcci teorici nello studio dello sviluppo linguistico:

Ambientalista> tipico del comportamentismo; sottolinea l’aspetto imitativo del

linguaggio adulto nel bambino e l’associazione stimolo-risposta sulla base di

condizionamenti di tipo operante; molto criticato, non rende conto degli aspetti

creativi del linguaggio, del fatto che il bambino produce anche frasi che non ha

mai udito.

Innatista> Chomsky; in ogni persona è presente un meccanismo innato che

permette di acquisire il linguaggio, “Language Acquisition Device” (LAD),

universale e alla base dell’apprendimento di ogni lingua; è innata quindi la

predisposizione ad accoppiare suoni e significati, la capacità di passare dalla

struttura superficiale del linguaggio (fonologica) a quella profonda (semantica),

ecc…

Interattivo-cognitivista> oggetto di analisi non è solo il linguaggio ma il

contesto sociale nel quale si realizza, ad esempio l’interazione madre-bambino;

accanto agli aspetti fonologici, semantici e sintattici si considerano obiettivi che

la persona cerca di raggiungere quando parla. Vigotskij propone un approccio

che valorizza il ruolo della trasmissione culturale; Tomasello è l’attuale

esponente di questo approccio. Non si nega il ruolo delle componenti innate, in

particolare si ritiene cruciare il meccanismo biologico che si manifesta a partire

dal primo anno che consente di concepire i conspecifici come esseri simili a se

stessi, con vite intenzionali (scopi) e mentali (desideri, opinioni). Secondo

Tomasello il linguaggio è un’istituzione sociale, nata da attività

sociocomunicative preesistenti, che influenza lo sviluppo del pensiero.

Dal pianto alle prime parole

La comunicazione non verbale nel primo anno di vita

Nei primi mesi, il bambino produce comportamenti che esprimono direttamente

il suo stato di bisogno, senza alcuno scopo comunicativo (pianto,

vocalizzazioni).

Tra 4 e 8 mesi, con la comparsa delle reazioni circolari secondarie il bambino

manifesta comportamenti semi intenzionali (tende il braccio per afferrare).

A 11-12 mesi, si osservano veri e propri comportamenti comunicativi, vi è

intenzionalità, consapevolezza degli obiettivi, la comunicazione diventa uno

scambio reciproco; il bambino, usa l’adulto come mezzo per ottenere un

oggetto desiderato e utilizza oggetti come mezzo per ottenere l’attenzione

dell’adulto.

La comprensione del linguaggio nel primo anno di vita

Fin dai primi mesi il bambino mostra attrazione per il linguaggio, ad esempio

sorride quando gli si parla.

A 9 mesi non sembra coglierne veramente il significato; non risponde ad uno

schema fonemico ma alla fisionomia generale delle frasi, a uno schema

fonemico, alla sonorità o all’intonazione, ad esempio riconosce una frase in

forma di domanda.

Dopo i 12 mesi, comprende il significato di frasi.

Prime vocalizzazioni e lallazione

Fin dalla nascita, la prima attività fonica del bambino è il pianto; nel secondo

vocalizzazione,

mese compare la ovvero la produzione di suoni vocalici

modulati in intensità senza consapevolezza o intenzionalità comunicativa.

Entrambi sono privi di consapevolezza ed intenzionalità comunicativa, sono

comportamenti “istintivi” frutto dell’evoluzione e svolgono la funzione di

segnalare gli stati e i bisogni del bambino acquisendo un valore adattivo.

Questi comportamenti sono comunicativi in quanto diretti a uno scopo, fissato

non dall’intenzione del soggetto ma dall’evoluzione della specie, ovvero

attirare l’attenzione della figura materna affinché soddisfi i bisogni. Inoltre, tali

comportamenti possono essere risposte a stimoli esterni, non solo a stati

interni dell’organismo, fin dai primi mesi di vita; ad esempio il bambino sorride

quando ode la voce della madre.

lallazione,

A questa fase segue la suddivisa a sua volta in una prima fase (3-6

mesi) caratterizzata dalla comparsa di cantilene e prime associazioni di suoni,

e in una seconda (6-12 mesi) in cui compaiono le prime ripetizioni di sillabe.

Alla base della lallazione vi è un processo di reazione circolare secondaria; il

bambino tende a riprodurre una produzione fonica subito dopo averla prodotta,

ovvero produce un suono casualmente che funziona da stimolo e lo induce a

riprodurlo; si tratta di autostimolazione e autoimitazione. Dopo questa fase

appare l’imitazione della stimolazione esterna, ovvero della produzione verbale

dell’adulto.

Le prime parole

A 10-12 mesi, la maggioranza dei bambini produce le prime parole e comunica

con parole isolate; l’ espressioni costituita da una sola parola è detta parola

olofrastica (o parola frase), il suo uso esclusivo dura fino ai 20 mesi.

Si passa dalla lallazione alle prime parole quando le stesse sillabe

presuppongono l’intento di comunicare e tendono ad una costanza di

significato; cioè “pa-pa; ma-ma” non vengono usate a caso ma associate a

particolari persone, oggetti o stati emotivi.

Le prime parole si riferiscono soprattutto a oggetti o persone e sono assenti le

parole-funzione che servono per collegare parole contenuto, gli articoli, le

preposizioni e gli avverbi.

Dalle prime parole alle prime frasi

Lo sviluppo fonologico

Per quanto riguarda la comprensione, nel secondo anno il bambino è in grado

di comprendere semplici frasi, anche riferite a realtà non presenti grazie all’uso

del pensiero simbolico. Jakobson.

L’analisi dello sviluppo fonologico si ricollega alle osservazioni di Fa

notare come nel periodo della lallazione il bambino produce una stupefacente

quantità di suoni, nel passaggio dallo stadio prelinguistico all’acquisizione delle

prime parole egli perde quasi interamente questa capacità poiché quelle

articolazioni che mancano nella lingua dell’ambiente scompaiono.

Lo sviluppo fonologico inizia con una selezione attraverso differenziazione; il

bambino tende a costruirsi un sistema fonologico producendo fonemi differenti,

poi attua differenziazioni sempre più sottili; egli quindi non impara i fonemi uno

alla volta ma distinguendoli da altri.

Secondo Jakobson, in sintesi in ogni lingua i suoni sono raggruppati in classi o

fonemi; i fonemi si differenziano tra loro secondo tratti distintivi (labiali o

dentali, orali o nasali); il bambino, dopo la lallazione, apprende a usare i fonemi

della lingua materna ed inizia il processo di apprendimento attraverso

differenziazioni, la prima differenziazione è tra vocali e consonati;

successivamente opera differenziazioni più sottili all’interno delle consonanti

opponendo orali con nasali, labiali con dentali, vocali aperte e chiuse; il

bambino non apprende i fonemi isolatamente, ma differenziandoli da altri.

La teoria di Jakobson è sostenuta da molti dati, tuttavia vanno considerate altre

variabili quali gli aspetti semantici delle parole, frequenza con cui le ode,

rapporti affettivi ed emotivi con oggetti o persone, l’interesse e la motivazione

a comunicare qualcosa a qualcuno.

Considerando gli aspetti strettamente fonologici e l’interazione di questi con

fattori più generali, in sintesi risulta quanto segue: nei primi mesi i bambini

producono molte parole con pochi fonemi; le prime parole tendono ad essere

formate da una sola sillaba del tipo CV (consonante più vocale), in seguito si ha

la forma CV per 2 (mama, papa); il bambino tende a non riprodurre parole

lunghe o a ridurle a parole di due sillabe, nel farlo altera la parte centrale.

In conclusione, il bambino non assimila pappagallescamente le parole come le

ode dall’adulto ma secondo un suo originale sistema dato da tendenze dello

sviluppo fonologico, capacità di analisi e sintesi, contenuto semantico-affettivo-

emotivo delle parole, stimoli offerti dall’ambiente.

Lo sviluppo semantico

Possiamo trarre dagli studi di Piaget, Werner e Vygotskij che inizialmente la

parola ha per il bambino un significato meno specifico; molte parole non si

riferiscono a qualcosa di definito ma a una intera situazione, hanno un

carattere indeterminato e diffuso e significati meno stabili. Lo sviluppo

semantico implica la capacità, richiesta culturalmente, di attribuire a una

parola sempre lo stesso significato.

Il bambino procede da un uso ristretto ad uno generalizzato delle parole, a

sovrageneralizzazione semantica.

volte attuando Il criterio più frequente che

porta il bambino alla generalizzazione consiste nel riferire una parole legata a

un elemento anche a tutti gli elementi appartenenti allo stesso insieme o

categoria; oppure in base a qualità vistose, funzionali, materiali, tattili ecc…

L’instabilità di significato segue una logica a catena, la generalizzazione può

fondarsi su qualità di volta in volta diverse, può essere tale che il bambino

dimentica il punto di partenza. Vygotskij, in un esempio molto noto di

generalizzazione a catena, indica come il bambino utilizzi “quaqua” per

indicare dapprima l’anatra, poi un liquido in una bottiglia compreso il latte, poi

una moneta con l’effige di un’aquila e successivamente ogni oggetto rotondo.

Il superamento della sovrageneralizzazione semantica avviene sulla base di

formulazioni e verifiche di ipotesi sul rapporto tra nome e oggetto, in base al

successo-insuccesso della comunicazione o alla conferma-smentita da parte

dell’adulto.

Verso il linguaggio dell’adulto

A 18 mesi circa, in corrispondenza all’acquisizione dell’intelligenza

rappresentativa, del gioco simbolico e dell’imitazione differita, il bambino

produce le sue prime frasi di due parole e ha a disposizione molte parole

collegate a oggetti o situazioni; utilizza la funzione simbolica, il nome è vissuto

sempre meno come qualcosa che accompagna l’azione o l’oggetto e acquista

la funzione di simbolo, di qualcosa che sta “al posto di”; inizia in questo periodo

la richiesta di sapere il nome di oggetti nuovi.

La comprensione del linguaggio

A tre anni comprende frasi abbastanza complesse, permangono limiti nella

comprensione di discorsi non attinenti a ciò che in quel momento occupa

l’interesse del bambino. A quest’età la capacità di usare la parole come mezzo

scarsa

di comunicazione con gli altri è inadeguatamente sviluppata, ha inoltre

azione inibitoria sul comportamento.

- Esperimento: se chiediamo a un bambino di pronunciare la parola “via” e

premere un bottone quando vede una luce verde, e di non fare nulla

quando vede quella rossa, la performance sarà molto buona poiché la

verbalizzazione rinforza ulteriormente l’azione; ma se gli chiediamo di

modificare il compito pronunciando la parola “stop” e non fare nulla

quando vede la luce rossa mostrerà notevole difficoltà, dire ad alta voce

la parola “stop” anziché inibire l’azione lo porta a premere il bottone.


PAGINE

57

PESO

285.05 KB

PUBBLICATO

6 mesi fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
Università: Catania - Unict
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Chianicole di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Catania - Unict o del prof De Caroli Maria Elvira.

Acquista con carta o conto PayPal

Scarica il file tutte le volte che vuoi

Paga con un conto PayPal per usufruire della garanzia Soddisfatto o rimborsato

Recensioni
Ti è piaciuto questo appunto? Valutalo!

Altri appunti di Psicologia dello sviluppo

Riassunto esame Psicologia dello Sviluppo, prof. De Caroli, libro consigliato Pensare, Essere, Fare... Creativamente, De Caroli
Appunto
Riassunto esame Psicologia dello sviluppo, prof. M.E. De Caroli, libro consigliato Pensare, essere, fare creativamente, Maria Elvira De Caroli
Appunto
Riassunto esame Psicologia dello sviluppo, prof. De Caroli, libro consigliato Manuale di Psicologia dello sviluppo, Vianello
Appunto
Ricerche categorizzazione sociale
Appunto