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Riassunto esame di psicologia dello sviluppo, prof. Caprin, libro consigliato Psicologia dello Sviluppo, Shaffer

Appunti delle lezioni del corso di Psicologia dello sviluppo basati sul libro di testo e dispense del professore. Comprensivo di rielaborazione basata sulle dispense fornite dalla docente, spiegazione approfondita degli autori e alcune domande dell'esame sia a scelta multipla che aperte.

Esame di Psicologia dello sviluppo docente Prof. C. Caprin

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ESTRATTO DOCUMENTO

3. I comportamenti più spesso esercitati vengono appresi più saldamente ed è più facile che

vengano di nuovo emessi, in situazioni analoghe a quelle in cui sono stati appresi

L’apprendimento è possibile solo se la risposta produce un certo effetto sull’ambiente. Se l’effetto è

soddisfacente o piacevole per il soggetto, la connessione S-R si consolida, se invece è spiacevole la

connessione S-R si indebolisce.

Skinner Condizionamento operante “nuovi”

Skinner ha concentrato le sue ricerche sui processi mediante i quali vengono acquisiti

comportamenti da parte di un soggetto.

I comportamenti appresi possono essere:

• Rispondenti → vengono emessi in seguito alla presenza di uno stimolo che può essere o di

tipo incondizionato o di tipo condizionato

• → vengono

Operanti emessi per operare attivamente sull’ambiente: tali comportamenti

producono delle conseguenze nell’ambiente e tali conseguenze operano a loro volta sul

comportamento (esempio: ricompense e punizioni) modificandone la frequenza di comparsa.

Lo scopo è quello di modificare la frequenza di emissione di un determinato comportamento

(in certi casi addirittura di farlo acquisire dal soggetto). Ciò viene ottenuto attraverso la

manipolazione delle conseguenze dell’azione del soggetto.

Manipolazione delle conseguenze del comportamento

• Uso dei rinforzi per aumentare la frequenza di un comportamento

• Uso di punizioni ma soprattutto della estinzione per diminuire la frequenza di un

comportamento

→ viene definito rinforzo tutto ciò che, seguendo ad un comportamento dato, ha come

Il rinforzo

effetto l’aumento della frequenza di emissione del comportamento stesso.

• → consiste nella presentazione di uno stimolo che il soggetto vive come

Rinforzo positivo

gratificante

• Rinforzo negativo → consiste nella sottrazione di uno stimolo avversivo

I rinforzi si dividono in:

• Primari → traggono il loro potere rinforzante o dalla loro stessa natura (cessazione di una

scossa elettrica) o dal fatto di corrispondere ad una privazione presente nel soggetto (cibo

fornito a soggetto affamato)

• Secondari → traggono il loro potere rinforzante dal fatto di essere stati abbinati a dei rinforzi

primari. (esempio: se contemporaneamente all’emissione di cibo dopo l’aver premuto la leva

si accende una lampadina, il topolino continua a premere la levetta anche solo allo scopo di

vedere la lucetta.)

Bandura Apprendimento per osservazione (o modeling)

L’apprendimento osservativo descrive il fatto che è possibile apprendere modelli di comportamento

semplicemente osservandone l’esecuzione da parte di altri, che i propri atti possono essere rafforzati

od inibiti osservando i rinforzi e le punizioni in altre persone, e che si possono anche acquisire

risposte emotive condizionate agli stimoli che accompagnano il dolore per un’altra persona.

Inoltre Bandura ha studiato le condizioni che rendono possibile l’apprendimento per osservazione.

Infatti la sola presenza della situazione stimolo costituita dal comportamento del modello non è

sufficiente a garantire la acquisizione del comportamento da parte dell’osservatore.

Lo sviluppo della comunicazione nel bambino

La comunicazione è la trasmissione di informazioni mediante messaggi da un emittente ad un

ricevente:

• Comunicazione interpersonale → ricevente emette un feedback

• Comunicazione di massa → impossibilità da parte dell’oratore (emittente) di ricevere un

feedback

Il messaggio è una combinazione di segni

Esistono tre tipi di segni (Pierce):

• → fra il segno e ciò che sta a significare esiste un rapporto di similarità (esempio:

Icona

rappresentazione grafica)

• → fra il segno e ciò che sta a significare esiste un rapporto di contiguità spazio-

Indice

temporale (esempio: gemito e dolore; fumo e fuoco)

• → fra il segno e ciò che sta a significare esiste un rapporto di convenzionalità

Simbolo

(esempio: colori del semaforo)

Assioma 1 Impossibilità di non comunicare

Qualsiasi comportamento emesso ha valore di messaggio quindi non si può non comunicare; la

comunicazione non è un processo che necessita dell’intenzionalità, non è sempre consapevole e non

è necessariamente efficace.

Esistono due tipi di comunicazione

• Comunicazione verbale

• Comunicazione non verbale

e due tipi di messaggi:

• Richieste → in comune con i mammiferi e i primati

• Dichiarazioni → con due diverse funzioni:

➢ → funzione specie-specifica,

Cooperativa e/o affiliativa differenziata rispetto ai

mammiferi ed ai primati

➢ Prosociale e/o altruistica → fornire informazioni che si ritiene essere utili ad altri

Assioma 2 ogni comunicazione fra esseri umani implica due piani; il piano del contenuto

letterario del messaggio e il piano della relazione fra gli individui

• Il contenuto può essere espresso tramite diversi tipi di codice: linguistico, gestuale,

espressivo emotivo, posturale, ecc.

• A livello sovraordinato i partecipanti determinano il piano della loro relazione sociale:

supremazia-sottomissione, pari

+ relazione affettiva (vedi Bowlby)

+ relazione affiliativa e/o cooperativa

Interazione e relazione

• Interazione → una serie di messaggi scambiati tra persone; ogni interazione sociale ruota

intorno ad un argomento sul quale i soggetti di concentrano

• Relazione → una storia di interazioni; continuità nel tempo degli scambi, conoscenza

reciproca, legame affettivo

Sviluppo della comunicazione nel bambino

Sono state individuate due fasi nello sviluppo comunicativo pre-linguistico:

• → il bambino produce comportamenti che possono assumere il

Fase pre-intenzionale

calore di segnali per l’interlocutore adulto ma che non hanno ancora questo valore per il

bambino

• → il bambino è capace di produrre comportamenti che hanno il valore di

Fase intenzionale

segnali e che hanno un effetto sull’interlocutore

Sviluppo della interazione e comunicazione non verbale

1. Le interazioni precoci

Nelle interazioni le distinte attività dei partecipanti sono coordinate in modo tale che ci si

possa riferire ad esse come a entità singole e unitarie.

All’inizio della vita la capacità di adattare il proprio comportamento a quello di un’altra

persona è molto limitata e qualsiasi coordinazione dipende dall’adulto.

Il repertorio comportamentale del neonato è molto limitato, ma nel corso dello sviluppo

aumenterà progressivamente. Tuttavia fin dall’inizio sono presenti alcuni comportamenti

che hanno un altissimo valore comunicativo, il bambino è dotato di strumenti di

segnalazione sociale specie-specifici: pianto, sorriso, e in un secondo tempo, emerge anche

il riso.

Dal punto di vista evoluzionistico questi comportamenti hanno un fortissimo valore adattivo

e la loro frequenza di emissione determina la probabilità generale di sopravvivenza del

bambino.

• →

Il pianto Il pianto del bambino ha un fortissimo potere avversivo per il care-giver;

il bambino ha il potere di attivarlo (il care-giver) per trovare soluzioni che possano

alleviare la propria sofferenza.

Inizialmente il pianto del bambino è una risposta reattiva ad uno stato di disagio

(fase pre-intenzionale); intorno all’anno di vita i bambini iniziano ad usarlo

intenzionalmente per ottenere qualcosa (fase intenzionale).

Il pianto è un comportamento altamente organizzato costituito da quattro fasi:

espiratoria, riposo, inspiratoria, riposo; la cui scansione temporale può variare e dare

origine a diversi tipi di pianto: da fame, da rabbia, da dolore.

• →

Il sorriso Il sorriso è un’interazione non verbale tipica della specie umana; ha un

“sorriso”

altissimo valore rinforzante per il care-giver. Lo stimolo del è presente fin

dalla nascita ma inizialmente si tratta di un sorriso riflesso. Dal secondo mese di vita

compare soprattutto in contesti interpersonali, elicitato da stimoli quali gli occhi di

un’altra persona. All’età di tre mesi circa, il sorriso diventa un’interazione sociale.

Spitz La genesi del sorriso sociale e delle relazioni affettive del bambino

Spitz è stato il primo autore a studiare in modo approfondito lo sviluppo del sorriso

“volto

nei bambini, che da reazione riflessa allo stimolo umano” diventa un indice

del fatto che il bambino sta costruendo relazioni sociali con gli altri, in primis con il

care-giver. Il sorriso rivolto selettivamente a individui durante le interazioni sociali,

cioè il sorriso sociale, viene considerato il primo organizzatore dell’attività psichica

del bambino. È interessante notare come le riflessioni di Spitz anticipassero molti dei

temi proposti da Bowlby e le successive evoluzioni della teoria dell’attaccamento.

• →

Il riso Il riso è anch’esso un’interazione non verbale tipica della specie umana.

Esso sopraggiunge dopo il sorriso, quando il bambino ha circa 4-5 mesi di vita.

Anche il riso ha un altissimo valore rinforzante per il care-giver

2. Fasi dello sviluppo interattivo →

I. Regolazione biologica (0 mesi) Nel corso delle prime settimane di vita le

interazioni bambino-caregiver avvengono nel contesto della regolazione dei processi

biologici di base riguardanti l’alimentazione e i cicli sonno-veglia. Il ritmo sonno-

veglia e il ritmo alimentare sono influenzati dal comportamento dei genitori, dai

fattori ambientali e culturali. Nel corso dei primi mesi di vita il bambino inizia infatti

a regolare i suoi ritmi biologici in modo consono alle richieste ambientali.

Allattamento

Nel primo mese di vita tutti i bambini succhiano in serie di 4-10 succhiate ciascuna,

una per secondo circa, separate da pause di circa 4-15 secondi, durante queste pause

le madri intervengono e stimolano il bambino ed esso riprende a succhiare solo dopo

che la madre smette di sollecitarlo.

II. Scambi faccia a faccia (2 mesi)

Premesse:

Si ha lo sviluppo di alcune abilità visive unitamente ad una predisposizione genetica

per l’elaborazione del volto umano come stimolo ambientale saliente

➢ Pianto

➢ Sorriso sociale

➢ Espressioni facciali in cui sono riconoscibili quelle adulte indicative di uno

stato emozionale specifico

➢ Contagio emotivo

➢ Neuroni specchio

➢ Imitazione

➢ Modificazioni dell’apparato vocale e primi suoni linguistici: cooing &

vocalizzi

I neonati preferiscono alcuni individui ad altri. Precocemente i neonati preferiscono

guardare individui fisicamente attraenti (1, 2), quelli che esprimono emozioni

positive (3, 4), e quelli che mantengono il contatto oculare diretto (5). Inoltre,

numerosi studi recenti suggeriscono che i neonati preferiscono fissare quelli che

sono membri di un gruppo familiare (6, 7, 8, 9).

Riconoscimento delle emozioni negli altri

Le capacità di riconoscere le emozioni compare molto precocemente:

➢ Discriminazione delle espressioni facciali

I bambini molto piccoli sono capaci di discriminare le espressioni facciali:

fissano più a lungo volti che esprimono gioia rispetto a quelli che esprimono

rabbia. A 10 settimane i bambini reagiscono alle espressioni facciali e vocali

di rabbia della madre esprimendo rabbia a loro volta.

Vi è un acceso dibattito riguardo l’età della comparsa delle diverse

espressioni facciali: le principali teorie sulla costituzione delle emozioni

sono quelle di Sroufe, Izard e Sherer.

➢ Controllo dell’esperienza interiore

Il controllo dell’esperienza interiore può avvenire a due livelli:

▪ Modulazione dell’intensità emotiva

▪ Modificazione dello stato emotivo

→ entrambi fanno parte della regolazione emotiva, ovvero la capacità di

mantenere l’organizzazione comportamentale a fronte di elevati stati di

attivazione emozionale sia di segno positivo che negativo.

Le strategie utilizzate sono di due tipi:

▪ →

Auto-regolatorie comportamentali vs. cognitive

Nei primi 5 mesi di vita vengono messi in atto dei comportamenti

diretti verso di sé: riorientamento dell’attenzione (distogliere lo

sguardo; esplorare/manipolare l’ambiente); comportamenti

autoconsolatori (dito in bocca, grasping di una mano sull’altra)

▪ →

Etero-regolatorie ricorso all’altro

Studi sullo sviluppo linguistico nei primi 5 mesi di vita

1. Processi di elaborazione dell’input linguistico

2. Produzione di suoni di natura linguistica e non

→ processo di individuazione delle parole

Segmentazione fonologica

all’interno del flusso del parlato

1. Sviluppo percezione acustica e linguistica

La percezione acustica inizia durante la gestazione; a 27 settimane il

feto reagisce agli stimoli sonori. Le capacità uditive sono all’inizio

limitate a suoni di bassa frequenza (battito cardiaco della madre, voce

della madre e delle persone vicine, musica) ma gradualmente si

amplia l’intervallo delle frequenze udite. Il processo di sviluppo

dell’udito avviene senza discontinuità dalla fase prenatale a quella

successiva alla nascita.

Alla nascita il bambino distingue fra la voce umana e altri suoni, è in

grado di discriminare fra lingue diverse ed è in grado di discriminare

la lingua materna da un’altra lingua. A poche settimane è già in grado

di discriminare la maggior parte dei contrasti fonetici presenti nei

suoni linguistici

2. Sviluppo fonologico

La capacità del neonato di produrre suoni linguistici è molto scarsa, a

causa della complessità del controllo motorio necessario per la

produzione dei suoni.

• →

0-6 settimane i suoni prodotti dal bambino sono soprattutto

effetto di riflessi: colpi di tosse, starnuti, (suoni di natura

vegetativa), oppure compaiono concomitanti al pianto;

• →

2-3 mesi riso e grida di gioia; il bambino inizia a produrre

suoni gutturali e gorgoglii;

• →

3-4 mesi compaiono i suoni vocalici.

Dai due mesi in poi le emissioni vocali del bambino diventano

spesso parte di una sequenza proto-conversazionale, mentre dai 4-5

mesi le vocalizzazioni del bambino si stabilizzano.

➢ Imitazione espressioni facciali

A partire dai due mesi la vista del bambino diviene più efficiente ed egli

diviene in grado di stabilire contatti visivi diretti con il partner e momenti di

sguardi prolungati. Il repertorio comportamentale del bambino si è ampliato

ed emergono i primi suoni di natura linguistica: i vocalizzi ed uno speciale

“tubare”

registro prelinguistico: una sorta di del bambino (cooing).

Nei mesi successivi l’interazione sociale si verifica principalmente nel

contesto degli scambi faccia a faccia. –

Il bambino piccolo interagisce secondo alcuni cicli di attenzione non

attenzione (natura on-off dello sguardo). L’adulto è consapevole della

necessità di aiutare il bambino a modulare il livello di attenzione e di

conseguenza sincronizzerà la sua stimolazione con i suoi periodi on-off. Egli

quindi generalmente guarda il bambino quasi costantemente fornendo una

cornice in cui possono inserirsi gli sguardi ciclici del bambino.

Anche se il bambino non emette intenzionalmente comportamenti

“controlla”

comunicativi, ossia non il messaggio emesso, è immerso nel

flusso interattivo e condivide con il suo interlocutore uno stato d’animo. Il

fenomeno della condivisione dello stato d’animo è stato definito come una

prima forma di intersoggettività.

➢ Effetti dell’immobilità facciale (paradigma still-face)

Esperimento di Tronick (1989)

La madre aveva il compito di sedere davanti al bambino e modificare

l’espressività facciale rendendo il viso privo di alcuna espressione e

rimanendo in silenzio. Già a 2-3 mesi i bambini risultano disturbati e

infastiditi: possono distogliere lo sguardo dalla madre, possono manifestare

angoscia, possono manifestare circospezione e mettono in atto

comportamenti autoregolatori.

➢ Sviluppo dell’empatia

III. Condivisione di argomenti (5 mesi)

Ogni interazione sociale ruota intorno ad un argomento sul quale i soggetti si

concentrano. Durante i primi mesi di vita la condivisione degli argomenti riguarda

gli eventi che scaturiscono dalla coppia in se stessa. Dai 5 mesi il principale

problema per l’adulto e del bambino diviene quello di come fare per strutturare

l’interazione sugli oggetti. In questo periodo nel bambino si sviluppa la

“manipolazione” e gli oggetti divengono estremamente interessanti; si assiste ad un

calo nella frequenza e nella durata dello sguardo rivolto al care-giver a favore degli

oggetti; di conseguenza il care-giver struttura un nuovo tipo di interazione centrato

sul gioco con oggetti: fenomeno del co-orientamento visivo.

Uso degli oggetti

Inizialmente il bambino instaura scambi significativi sia con gli oggetti inanimati che

con le persone (fino a 6-8 mesi), ma difficilmente è in grado di coordinare

l’attenzione per una persona con l’attenzione verso un oggetto, così da attuare

– –

sequenze di tipo triadico: bambino oggetto altra persona.

Dai 6-8 mesi emerge gradualmente nel bambino la capacità di coordinare

l’attenzione per una persona con l’attenzione verso un oggetto, così da attuare

– –

sequenze di tipo triadico: bambino oggetto altra persona.

→ le menti del bambino e del care-giver

Intersoggettività secondaria condividono

simultaneamente l’interesse sullo stesso aspetto del mondo e si comunicano

messaggi relativi ad esso.

Durante questa fase (intersoggettività secondaria) l’abilità di sequenziare l’attenzione

tra oggetto e care-giver NON viene acquisita totalmente, ma si presenta sotto forma

di una serie di fallimenti e successi, tuttavia la curva relativa al successo è in rapido

aumento.

IV. Reciprocità e intenzionalità (8 mesi)

Fra tutte le riorganizzazioni psicologiche che periodicamente avvengono nel corso

dello sviluppo quella che si manifesta intorno agli 8-10 mesi è la più radicale:

la comunicazione diventa intenzionale nel senso che il bambino si accerta che il

suo destinatario capisca il suo messaggio. Il fenomeno dell’attenzione condivisa non

è solo merito dell’adulto ma anche del bambino: è presente una reale alternanza di

turni. Inoltre si sviluppano le routine di gioco adulto-bambino quali quello del cucù,

o battimani.

Repertorio comportamentale:

❖ segue lo sguardo di un adulto

❖ chiede aiuto ad un adulto nello svolgere un compito con un oggetto

❖ ubbidisce a richieste semplici

❖ imita azioni che gli sono state mostrate sugli oggetti

❖ gioca al cucù celando il viso durante il suo turno

❖ impara ad utilizzare i gesti per comunicare (comunicazione gestuale):

In questa fase emerge anche l’uso intenzionale nella comunicazione gestuale,

tappa importantissima corrispondente ad un importante sviluppo nella

cognizione.

• (o deittici) → indicare, mostrare, offrire, richiesta

Gesti performativi

ritualizzata. Questi gesti condividono le seguenti caratteristiche: sono

usati con una intenzione comunicativa, sono convenzionali e si

riferiscono ad un oggetto od evento esterno. La presenza di una chiara

intenzione comunicativa è segnalata soprattutto dall’uso dello sguardo

rivolto all’interlocutore prima, durante e dopo l’emissione.

• → questo

Gesti referenziali (o simbolici) tipo di gesti oltre ad

esprimere una intenzione comunicativa, denotano un referente

specifico, cioè hanno un significato che non varia in conseguenza del

variare del contesto (esempio: fare ciao con la mano)

Grazie alla sequenza dell’attenzione oggetto care-giver, diventano possibili

diversi tipi dell’uso degli oggetti:

• Uso non comunicativo

• → uso di un oggetto per ottenere un altro oggetto;

Uso comunicativo

uso di un adulto per ottenere l’oggetto desiderato (richiesta); uso di un

oggetto per ottenere l’attenzione di un adulto (dichiarazione)

❖ produce suoni linguistici quali lallazioni, ed emergono le prime parole

V. Rappresentazione simbolica (18 mesi)

Comunicazione e linguaggio

La comunicazione è la trasmissione di informazioni mediante messaggi da un emittente ad un

ricevente (comunicazione interpersonale; comunicazione di massa)

Leggi di Grice

La comunicazione umana, sia che si avvalga di un codice linguistico che non linguistico: è una

impresa sostanzialmente cooperativa, che funziona nel modo più naturale e senza intoppi entro il

contesto di (1) un terreno concettuale comune reciprocamente posto e (2) motivazioni comunicative

cooperative reciprocamente poste. La natura fondamentalmente cooperativa della comunicazione

umana è l’intuizione di Grice.

Secondo Grice le leggi generali, a cui in genere ci si attiene durante le nostre interazioni con gli

altri, sono:

• Principio di cooperazione

• Massima di qualità

• Massima di quantità

• Massima di relazione

• Massime di modo

Il messaggio è una combinazione di segni

Esistono tre tipi di segni (Pierce):

• → fra il segno e ciò che sta a significare esiste un rapporto di similarità (esempio:

Icona

rappresentazione grafica)

• → fra il segno e ciò che sta a significare esiste un rapporto di contiguità spazio-

Indice

temporale (esempio: gemito e dolore; fumo e fuoco)

• → fra il segno e ciò che sta a significare esiste un rapporto di convenzionalità

Simbolo

(esempio: colori del semaforo)

Esistono due tipi di comunicazione:

• Comunicazione verbale

• Comunicazione non verbale

e due tipi di messaggi:

• Richieste → in comune con i mammiferi e i primati

• Dichiarazioni → con due diverse funzioni:

➢ Cooperativa e/o affiliativa → funzione specie-specifica, differenziata rispetto ai

mammiferi ed ai primati

➢ Prosociale e/o altruistica → fornire informazioni che si ritiene essere utili ad altri

Sviluppo della comunicazione nel bambino

Sono state individuate due fasi nello sviluppo comunicativo pre-linguistico:

• → il bambino produce comportamenti che possono assumere il

Fase pre-intenzionale

calore di segnali per l’interlocutore adulto ma che non hanno ancora questo valore per il

bambino

• → il bambino è capace di produrre comportamenti che hanno il valore di

Fase intenzionale

segnali e che hanno un effetto sull’interlocutore

Il linguaggio verbale assolve a due diverse funzioni:

• →

Comunicativa espressione di idee, sentimenti, ecc. del parlante; effetto di evocazione

nell’ascoltatore

• →

Simbolica e di astrazione (vedi rapporti tra pensiero e linguaggio)

Importanza della comunicazione verbale per la specie

linguaggio permette di plasmare con estrema precisione gli eventi nel cervello altrui → trasmette

Il – “How

conoscenze, credenze, atteggiamenti, ecc. (Ted conference di Mark Pagel language

transformed humanity”.

Linguaggio e pensiero →

1. Ipotesi di Piaget Il linguaggio dipende dal pensiero: è un sottosistema della capacità

simbolica ed assume caratteristiche diverse a seconda dello stadio di sviluppo cognitivo

2. Ipotesi di Vygotskij Linguaggio e pensiero nel loro sviluppo ontogenetico hanno radici

diverse e assolvono a funzioni diverse; i due processi di sviluppo seguono per un certo

periodo linee differenti indipendenti l’una dall’altra: ad un certo punto le linee si incontrano

e il linguaggio diviene razionale mentre il pensiero diviene verbale

3. Ipotesi di Bruner Il linguaggio è uno strumento del pensiero: la forma più potente di

rappresentazione è quella linguistica; il linguaggio viene utilizzato sia dal pensiero logico-

paradigmatico che dal pensiero narrativo

Nozioni di linguistica

In linguistica si opera una distinzione tra:

• Linguaggio → facoltà comune a tutti gli esseri umani di comunicare dei significati mediante

l’utilizzo di segni

• Lingua → sistema specifico di segni adottato da una popolazione, è il codice linguistico

Lo studio del linguaggio si svolge a diversi livelli:

• →

Fonetica

➢ Studio del modo in cui vengono prodotti i suoni linguistici → fonetica articolatoria

➢ fisiche dei suoni delle parole →

Studio delle caratteristiche fonetica acustica (onde

sonore)

➢ →

Studio della percezione delle parole dall’ascoltatore fonetica percettiva

Fonetica articolatoria:

I suoni linguistici derivano dal flusso d’aria proveniente dai polmoni; dalle modificazioni di

quel flusso all’altezza della laringe (corde vocali) e dalle modificazioni dello stesso flusso

d’aria tramite la posizione e il movimento della lingua, delle labbra e di altre strutture

anatomiche del tratto vocale (faringe, cavità orale e nasale)

Se l’aria esce liberamente dalla cavità orale o nasale il suolo è una vocale, se invece viene

bloccata e modulata abbiamo le consonanti.

Fonetica percettiva:

Le diverse caratteristiche del suono sono correlate ad altrettante sensazioni acustiche

diverse: frequenza (altezza del tono); ampiezza (intensità); forma della curva (timbro). Le

diverse proprietà fisiche dei suoni assumono specifiche caratteristiche nelle lingue

• → è lo studio delle caratteristiche distintive dei suoni entro il sistema della

Fonologia

lingua. Ogni lingua possiede un numero limitato di suoni base, dalla cui combinazione

originano tutte le parole della lingua stessa: tali suoni di base sono denominati fonemi. I

fonemi vengono definiti come gli elementi linguistici minimi del sistema di espressione di

una lingua, e anche come il minimo elemento distinguibile dagli altri all’interno di una

bOtte / bOtte → fonema diverso; iNvidia / iNsidia →

sequenza fonica (esempio: suoni

foneticamente diversi ma classificati come istanze dello stesso fonema).

• →

Morfologia studia il modo in cui sono costruite le parole. Dalla combinazione dei fonemi

originano i morfemi, che sono le minime sequenze di fonemi dotate di un significato

all’interno di una lingua.

• →

Sintassi studia il modo in cui le parole devono essere combinate in frasi e periodi

• → studia il significato delle espressioni delle lingue

Semantica

• studia l’uso

Pragmatica→ del linguaggio in relazione al contesto e alla linguistica

Teorie sull’acquisizione del linguaggio

Le diverse teorie differiscono secondo i seguenti aspetti:

• Il peso relativo dei fattori innati e derivanti dall’esperienza

• Il rapporto fra lo sviluppo del linguaggio e quello di altre capacità, in primis quelle

cognitive, ma anche quelle interattive

• Il rapporto esistente fra comunicazione verbale e non verbale

Principali approcci teorici

• → Chomsky, Pinker

Innatista

• → Tomasello

Cognitivo-funzionalista

• → Bruner

Socio-cognitivo

• → Bates, Camaioni

Interazionista

Approccio innatista

Gli esseri umani sono dotati fin dalla nascita di una conoscenza preimpostata della struttura del

linguaggio. Esiste una componente cognitiva esclusivamente preposta allo scopo e indipendente

dalle altre funzioni cognitive, cioè un modulo.

La grammatica universale

Le varie teorie hanno in comune due concetti di base:

• L’esistenza di una Grammatica Universale (GU)

• L’esistenza di un Language Acquisition Device (LAD)

La grammatica universale è formata da due componenti:

• componente universale, ovvero la conoscenza geneticamente determinata delle regole della

grammatica esistenti in tutte le lingue

• componente che codifica le possibili variazioni nelle lingue (parametri)

Il LAD è il dispositivo tramite cui i bambini cominciano a costruire la grammatica della propria

madre lingua a partire dal linguaggio che sentono.

Approccio cognitivo-funzionalista

• Non esiste una sorta di conoscenza innata della struttura del linguaggio ma solo una

predisposizione all’acquisizione

• Non esiste una componente cognitiva esclusivamente preposta allo scopo

• Il linguaggio viene acquisito grazie all’uso di meccanismi generali che esistono anche in

altre specie e che svolgono anche funzioni non linguistiche

Tomasello ha proposto l’esistenza di due tipi di meccanismi generali:

• Lettura delle intenzioni altrui

• Estrazione di configurazioni

Il bambino impara a strutturare gli enunciati non grazie alla comprensione delle regole base

della sua lingua ma a partire da item specifici acquisiti nelle interazioni di cui solo lentamente

arriverà a generalizzare la struttura: si tratta cioè di costruzioni verbali a isola.

Approccio interazionista

• Non esiste una sorta di conoscenza innata della struttura del linguaggio ma solo una

predisposizione all’acquisizione

• l’acquisizione del linguaggio è resa possibile da principi cognitivi generali e fenomeni

interattivi specifici che permettono prima la comunicazione preverbale poi quella

verbale

• Esiste una continuità fra le due forme di comunicazione, così come nell’apprendimento

dei vari domini linguistici

• È di fondamentale importanza per lo sviluppo linguistico l’input ricevuto

Acquisizione del linguaggio (0-12 mesi) Processi di elaborazione dell’input linguistico

→ processo di individuazione delle parole all’interno

Segmentazione fonologica del flusso del

parlato

Sviluppo della percezione acustica

La percezione acustica inizia durante la gestazione; a 27 settimane il feto reagisce agli stimoli

sonori. Le capacità uditive sono all’inizio limitate a suoni di bassa frequenza (battito cardiaco della

madre, voce della madre e delle persone vicine, musica) ma gradualmente si amplia l’intervallo

delle frequenze udite. Il processo di sviluppo dell’udito avviene senza discontinuità dalla fase

prenatale a quella successiva alla nascita.

La percezione acustica del neonato non è ancora del tutto sviluppata:

• ha una sensibilità per l’intensità del suono di 10-15 decibel inferiore a quella dell’adulto e

aumenta nel corso dei primi 6 mesi

• discrimina se una sorgente sonora è localizzata a destra o sinistra

• È più sensibile alle frequenze basse (sotto i 4000 Hz), ma ai 3-6 mesi diventa più sensibile ai

suoni di frequenza alta (sopra i 4000 Hz)

Sviluppo della percezione linguistica

Alla nascita:

• distingue fra la voce umana e altri suoni

• è in grado di discriminare fra lingue diverse

• è in grado di discriminare la lingua materna da un’altra lingua

A poche settimane è già in grado di discriminare la maggior parte dei contrasti fonetici presenti nei

suoni linguistici.

I prerequisiti della segmentazione fonologica

Nell’arco dei primi sei mesi, il bambino estrae dal segnale acustico l’informazione relativa alle

caratteristiche fonetiche di tipo universale delle lingue. Intorno ai 6-10 mesi inizia a riconoscere i

fonemi della propria lingua madre, nonché le loro sequenze tipiche di comparsa e la struttura

ritmica. (Ted conference di Patricia Kuhl The linguistic genius of babies)

Produzione dei suoni linguistici

Sviluppo fonologico

La capacità del neonato di produrre suoni linguistici è molto scarsa a causa della complessità del

controllo motorio per la produzione dei suoni (sono coinvolti più di 100 muscoli) e per cause di

ordine anatomo-fisiologico.

• →

0-6 settimane i suoni prodotti dal bambino sono soprattutto effetto di riflessi: colpi di tosse,

starnuti, (suoni di natura vegetativa), oppure compaiono concomitanti al pianto;

• →

2-3 mesi riso e grida di gioia; il bambino inizia a produrre suoni gutturali e gorgoglii;

• →

3-4 mesi compaiono i suoni vocalici.

Dai due mesi in poi le emissioni vocali del bambino diventano spesso parte di una sequenza proto-

conversazionale, mentre dai 4-5 mesi le vocalizzazioni del bambino si stabilizzano.

• mesi → le vocalizzazioni del

4-5 bambino si stabilizzano

• →

6-7 mesi compare la lallazione canonica o reduplicata (esempio: DADADA)

• mesi →

8-10 cominciano ad emergere caratteristiche specifiche della lingua materna, in

particolare la prosodia.

• mesi → compare la lallazione variata (esempio:

10-12 TADATADA)

Intorno all’anno compaiono i primi suoni simili a parole come le proto-parole o le parole non-

referenziali. Compaiono anche le prime parole vere e proprie. Da qui in poi lo sviluppo fonologico

interagisce con lo sviluppo lessicale.

Sviluppo lessicale

Le proto-parole sono delle parole inventate dal bambino. Esse presentano le seguenti

caratteristiche:

• Il bambino vi attribuisce un significato costante

• Non presentano una forma fonetica simile a quella delle parole usate nella lingua madre per

veicolare quegli specifici significati.

Le parole non-referenziali sono delle parole che vengono usate dal bambino solo in alcuni

contesti. Presentano le seguenti caratteristiche:

• Presentano una forma fonetica molto simile a quella di parole usate nella lingua madre

• Vengono usate dal bambino senza un significato costante

• I significati attribuiti dal bambino non sono quelli convenzionali

Le prime parole vere e proprie presentano le seguenti caratteristiche:

• Vengono usate dal bambino nei contesti appropriati, con significato costante ed è quello

convenzionale (o molto simile)

• Hanno una forma fonetica simile a quella delle parole usate nella lingua madre per veicolare

quegli specifici significati

Comprensione linguistica

Intorno agli 8-10 mesi il bambino dimostra di riconoscere le prime parole: vengono comprese in

media 20 parole, ma il fenomeno presenta un’ampia variabilità individuale, tanto che il range delle

parole che un bambino può comprendere può variare fra 0 e 200.

Sviluppo della comprensione

• Primato della comprensione linguistica sulla produzione

• Intorno ai 12-13 mesi la comprensione delle parole si decontestualizza

• Fra i 12 ed i 24 mesi, il bambino arriva a comprendere mediamente 300 parole

l processo di comprensione del legame esistente fra suono linguistico e referente viene facilitato

dall’adulto che nomina gli oggetti che il bambino osserva o addirittura indica.

Tomasello fa notare che:

• Non sempre l’adulto interrompe l’attività in corso per denominare l’oggetto

• Spesso il bambino si trova a dover imparare le parole in situazioni interattive più complesse

• Non sempre le associazioni sono semplici e il bambino non sa se la parola prodotta

dall’adulto si riferisce ad una categoria generale o specifica

• Non è sempre semplice capire se la parola si riferisce all’oggetto intero o a parte di esso

Produzione

Fase della parola singola

mesi → comparsa delle prime parole linguaggio

I. 11-13 mesi → emergere della denominazione

II. 13-16 mesi → emergere della predicazione

III. 16-18

Sottofase I

A 11-13 mesi compaiono le prime parole anche se vi è una grande variabilità interindividuale

rispetto al momento di transizione in questa tappa.

Le prime parole indicano:

• persone vicine al bambino (esempio: mamma, papà, nome proprio di un fratello)

• oggetti familiari piccoli e manipolabili (esempio: scarpa, calza) o oggetti che si muovono

(esempio: palla, moto)

• azioni abituali (esempio: nanna, pappa)

Sottofase II

A 13-16 mesi il vocabolario di produzione del bambino è piuttosto limitato ed aumenta molto

lentamente. Studi crosslinguistici hanno evidenziato che l’ampiezza del vocabolario risulta essere in

media di 50 parole. Il bambino ha raggiunto la comprensione della referenzialità delle parole. La

parola è un simbolo che il bambino usa per etichettare gli oggetti, gli eventi e le persone.

Composizione del vocabolario

Sono stati condotti diversi studi sulla composizione del primo vocabolario dei bambini ed in

particolare sulle differenze individuali. Nelson (1973) ha individuato due stili:

• →

Referenziale il vocabolario è costituito in prevalenza da nomi di oggetti

• →

Espressivo il vocabolario è costituito da preposizioni, avverbi, formule sociali.

Attualmente non li si considera due stili ma due estremi di un continuum.

Studi condotti nell’ambito dell’approccio interazionista (Bates, Camaioni) hanno evidenziato che

due stili sono predittivi dello sviluppo linguistico successivo:

• i bambini con stile referenziale hanno un aumento più rapido del vocabolario

• i bambini con stile espressivo hanno un più rapido sviluppo sintattico

Ciò è stato ritenuto una prova del fatto che alla base della acquisizione lessicale e sintattica

agiscono gli stessi meccanismi.

Sottofase III L’emergere della predicazione

A 16-20 mesi vi è una improvvisa accelerazione nell’andamento con cui vengono acquisite nuove

dell’“esplosione

parole noto come fenomeno del vocabolario”. Il fenomeno è stato documentato da

diversi studi longitudinali, ma non è ancora chiaro se si tratti di un fenomeno universale.

Composizione del vocabolario

Sono stati effettuati numerosi studi cross-linguistici al fine di individuare come cambi la

composizione del vocabolario a seconda del numero di parole prodotte e si è evidenziato come nel

passaggio fra le 50 alle 100 parole il vocabolario si arricchisca soprattutto di predicati (aggettivi e

verbi).

Ricerca di D’Odorico su 42 bambini italiani tramite il PVB:

• A 50 parole → Nomi: 34.04%, Predicati: 5.7%, Parole Funzionali: 6.66%, ed il 53.6% delle

parole non rientrava in alcuna di queste categorie (parole onomatopeiche, routine e nomi

propri)

• A 100 parole → Nomi: 48.8%, Parole Funzionali 8.57%, Predicati 9.95%, Altro: 8.57%

• A 200 parole → Nomi 57.79%, Parole Funzionali 8.02%, Predicati 14-38%, Altro 19.82%

Secondo Bates, O’Connell, Shore (1987) il fatto che il vocabolario vari e si arricchisca di aggettivi

“sembra riflettere un cambiamento nel range dei significati che il bambino intende comunicare; in

particolare, l’apparizione improvvisa della predicazione”. Infatti l’aspetto fondamentale del

linguaggio non è il poter disporre di un sistema di simboli ma il poterli usare per comunicare.

Le autrici sostengono che in questo periodo si assiste ad un cambiamento relativo anche al modo in

cui vengono usate le parole, infatti assumono il significato di una intera frase: ad esempio, invece di

“scarpa”, “papà”,

indicare la scarpa del proprio padre e dire il bambino può indicare la scarpa e dire

“Questa

come per voler dire scarpa appartiene a papà”.

Il bambino pur dicendo solo una parola alla volta, trasmette al suo interlocutore un messaggio

complesso, che può essere decodificato grazie agli indizi contestuali, infatti una stessa parola può

“frasi”

assumere il significato di anche molto diverse fra loro. Gli enunciati olofrastici (parola che

equivale ad una sola frase) del bambino possono essere interpretati come strutture predicative in cui

solo uno dei termini è linguistico mentre l’altro è presente nel contesto situazionale.

Forme di transizione

Durante il passaggio dalla olofrase alle prime combinazioni di parole compaiono degli enunciati che

“sono di più di una singola parola ma meno della sintassi”:

• →

Costruzioni verticali il bambino aggiunge informazione a quanto detto dall’adulto nel

precedente turno conversazionale

• → il bambino

Costruzioni orizzontali produce una serie di parole frammentate da pause

• →

Combinazioni transmodali il bambino produce un gesto e una parola

• → parole prodotte in stretta successione temporale con una relazione di

Parole concatenate

significato

• → il bambino ripete la stessa parola con pausa breve o

Ripetizioni orizzontali e/o verticali

lunga

• → produzioni di un elemento non-significante

Finte combinazioni + parola

• → espressioni stereotipate che il bambino usa

Formule come se fossero singole parole

Prime combinazioni

I bambini producono le loro prime combinazioni di parole intorno ai 18-20 mesi. Il fenomeno si

presenta quando il bambino ha raggiunto un vocabolario di circa 100 parole. Gli enunciati a due

parole rimangono poco frequenti prima che il vocabolario superi le 300 parole.

Le combinazioni di due parole permettono al bambino di aumentare in modo considerevole le sue

possibilità comunicative ma per comprendere il messaggio l’interlocutore ha ancora la necessità di

utilizzare indizi contestuali.

Fase delle prime combinazioni di parole

• Forme di transizione

• → prime combinazioni

18-20 mesi

Fase della grammatizzazione

• mesi →

24-30 linguaggio telegrafico ed esplosione della grammatica

• 36 mesi → organizzazione del discorso

Stile telegrafico

Somiglianze grammaticali fra le prime frasi dei bambini di lingue diverse: linguaggio telegrafico;

gli enunciati sono formati da parole con preminente valore semantico (sostantivi, verbi e aggettivi)

e risultano quasi del tutto assenti i morfemi grammaticali (articoli, copula, ausiliari, modali,

preposizioni, pronomi, congiunzioni, desinenze verbali, ecc). “tipici”,

Oltre alle caratteristiche universali si presentano anche fenomeni ma solo in alcune lingue:

fenomeni di natura specifica rispetto alla lingua, quindi il linguaggio telegrafico assume

caratteristiche diverse a seconda della lingua che il bambino sta acquisendo.

Sviluppo grammaticale in italiano

Le osservazioni longitudinali del linguaggio spontaneo dei bambini hanno evidenziato come,

nonostante sia presente una notevole variabilità inter-individuale, sia comunque possibile

identificare delle sequenze generali nell’apprendimento delle diverse particelle e delle regole

grammaticali in ogni lingua.

Tradizionalmente nello studio dello sviluppo grammaticale vengono distinte la morfologia e la

sintassi, ma in italiano è più opportuno parlare di sviluppo morfo-sintattico in quanto alcune

informazioni sintattiche vengono espresse tramite alterazioni morfologiche delle parole, ad esempio

la flessione verbale fornisce informazioni relative al soggetto.

I morfemi grammaticali possono essere di due tipi:

• Morfemi legati: non possono venire separati dagli elementi lessicali che accompagnano

• Morfemi liberi: particelle che si presentano da sole come parole indipendenti

L’italiano è una lingua a ricca morfologia legata, infatti le parole compaiono sempre con morfemi

flessivi (esempio: morfemi flessivi di numero e genere dei nomi → gattO, gattA, gattI, gattE).

Acquisizione della morfologia legata

Processo lento e graduale, caratterizzato da una notevole variabilità individuale. La morfologia

legata viene acquisita prima e più rapidamente di quella libera. La morfologia legata viene acquisita

più rapidamente di quanto non avvenga invece in altre lingue, come per esempio l’inglese, che

presenta pochi morfemi legati. Il bambino italiano deve imparare a scegliere di volta in volta quale

sia il morfema flessivo corretto fra le forme alternative a disposizione. Il bambino inglese deve

imparare solo l’utilizzo di poche forme. (esempio: giocare vs. play)

Acquisizione della morfologia libera

L’acquisizione della morfologia libera risulta più problematica. Nelle prime produzioni linguistiche

dei morfemi liberi in italiano, pur essendo molto rari i casi di sostituzione fra le forme o gli errori di

accordo, risultano frequentemente omessi articoli, pronomi, copula, ausiliari e preposizioni. Anche

se alcune forme e/o classi di morfemi, vengono apprese prima, il padroneggiamento completo del

sistema degli articoli, di quello pronominale, di quello preposizionale, del verbo essere e degli

ausiliari, richiede un tempo di apprendimento che si estende ben oltre il terzo anno di vita.

Struttura frasale

Fra i 3 ed i 4 anni avviene un ulteriore sviluppo grammaticale che riguarda la struttura frasale. Il

bambino produce degli enunciati con struttura sintattica più complessa, che prevedono

l’articolazione di diversi costituenti frasali:

• frasi coordinate

• frasi subordinate

Il bambino inizia a produrre frasi con verbi declinati nei modi condizionale e congiuntivo.

Emergono anche le strutture passive.

Jean Piaget Lo sviluppo cognitivo

Jean Piaget è stato considerato per la maggior parte del Novecento come il massimo esponente e

teorico della Psicologia dello Sviluppo. La sua importanza è legata soprattutto al rigore formale

delle teorizzazioni, alla sistematicità nello studio e all’aspirazione di matrice ottocentesca di

formulare una teoria del funzionamento psichico relativo all’ambito della cognizione umana che

fosse omnicomprensiva, in grado di spiegare il cambiamento evolutivo ma anche la continuità dei

processi psichici soggiacenti. Inoltre Piaget è stato il primo studioso a notare una serie di fenomeni

riguardanti l’attività psichica del bambino che sono stati oggetto di studio e dibattito per anni da

parte della comunità scientifica, molti dei quali risultano ancora attuali. Tuttavia a distanza di quasi

mezzo secolo dalla sua morte, possiamo porci in modo critico alla sua opera ed evidenziarne non

solo gli aspetti ancora attuali e validi ma anche i limiti.

1. Alcuni di questi limiti sono dovuti al fatto che all’epoca in cui Piaget ha condotto le sue

ricerche, mancavano tecniche e strumentazioni adatte per studiare molti fenomeni che invece

negli ultimi cinquant’anni grazie al progresso tecnologico sono invece stati oggetto di

approfondito studio scientifico anche da parte di altre discipline (es. neuroscienze, biologia,

genetica comportamentale) e non solo dalla psicologia dello sviluppo.

2. Un’altra serie di limiti derivano dall’isolamento intellettuale che in qualche modo ha

caratterizzato l’autore, chiuso nella sua Svizzera, lontano dagli studi di psicologia che

contemporaneamente ai suoi venivano invece svoti in altri luoghi (es. teorie dell’apprendimento,

teoria della Gestalt, ecc.). “preconcetti”

3. Infine altri sono dovuti a dei di cui l’autore stesso non era consapevole, infatti

aveva posto a priori molte premesse di natura teorica non corobate da fatti (es. si può studiare lo

sviluppo psichico dell’essere umano a prescindere dal suo contesto sociale e storico-culturale di

appartenenza) oppure basate su risultati di altre discipline che poi nel corso del tempo si sono

rivelate false (es. concezione dell’egocentrismo del bambino di stampo freudiano).

Quali sono state le principali questioni che l’autore si è posto ed a cui ha cercato di rispondere con

le sue ricerche?

Si tratta di questioni di natura epistemologica, di qui anche la dizione di Epistemologia Genetica,

data ai suoi studi cognitivi.

Esse possono essere riassunte nel seguente modo:

1. Come facciamo a conoscere qualcosa?

2. La conoscenza può essere obiettiva oppure è influenzata dalla natura di chi conosce (cioè

soggettiva)?

3. Esistono delle idee innate oppure la conoscenza è totalmente acquisita?

Secondo Piaget si può trovare una risposta a queste domande solo attraverso lo studio dei

cambiamenti evolutivi relativi a:

• Il processo ed ai meccanismi psicologici attraverso cui si forma la conoscenza dell’essere

umano

• Il tipo di conoscenza posseduta durante le diverse fasi dello sviluppo, cioè durante il

processo maturativo che parte dal neonato ed arriva all’adulto

In particolare Piaget si è soffermato sia sulle strutture che permettono lo strutturarsi della

conoscenza e la detengono nel corso sia dello sviluppo che durante tutta l’esistenza dell’individuo,

così come sui processi mediante cui si forma la conoscenza stessa, distinguendo in modo rigoroso

nei suoi studi le strutture e il funzionamento delle stesse. Infine il suo oggetto di studio è stato da lui

definito quello della continuità e della discontinuità durante lo sviluppo del bambino

“un

dell’“intelligenza”, intesa come caso particolare dell’adattamento biologico” della nostra

specie.

Il concetto di stadio

Secondo Piaget, nel corso dello sviluppo l’intelligenza del bambino non si accresce soltanto

quantitativamente ma si trasforma qualitativamente e la conoscenza che il bambino ha del

mondo cambia radicalmente con lo sviluppo del suo sistema cognitivo.

Lo sviluppo cognitivo passa attraverso una serie di stadi, qualitativamente diversi, che si presentano

con una sequenza cronologica che Piaget ha supposto essere universale e incondizionata rispetto

alle variazioni storico-culturali degli ambienti di vita dei bambini. Inoltre ogni stadio dura un

determinato periodo di tempo ed è caratterizzato da una tipica strutturazione mentale che si riflette

nel pensiero e nel comportamento del bambino.

• → 0-2

Stadio senso-motorio anni

• → 2-7

Stadio preoperatorio anni

• → 7-12

Stadio operatorio concreto anni

• → dai 12 anni

Stadio operatorio formale

Le caratteristiche principali comuni ai diversi stadi sono le seguenti:

• Ogni stadio è una totalità strutturata in stato di equilibrio

• Ogni stadio deriva dal precedente, lo incorpora e lo trasforma

• Gli stadi seguono una sequenza universale ed invariante

• Gli stadi procedono da un periodo instabile di transizione ad uno stabile finale, per poi

ritrasformarsi e dar luogo a quello successivo passando di nuovo attraverso un periodo

instabile di transizione

Gli invarianti funzionali

La struttura dell’intelligenza di un bambino e di un adulto sono diverse, ma le modalità di

funzionamento della mente secondo Piaget rimangono le stesse, cioè sono caratterizzate da una

“invarianti

continuità omotipica. Piaget chiama queste modalità che rimangono costanti

funzionali”:

• l’organizzazione

• l’adattamento

• l’equilibrazione

L’organizzazione Secondo Piaget ogni organismo tende a strutturare una sorta di

“globale”.

organizzazione interna della propria conoscenza del mondo di tipo Inoltre ogni

organismo costruisce ed usa delle strutture o sistemi che presentano proprietà peculiari per ogni tipo

di conoscenza acquisita. Piaget chiama tali strutture schemi, e come vedremo in seguito nell’essere

umano, soprattutto durante le fasi evolutive, possono essere d’azione o mentali. Lo studio dello

sviluppo cognitivo dell’essere umano deve quindi avere come oggetto proprio l’indagine delle

caratteristiche assunte dall’organizzazione mentale della conoscenza durante i diversi stadi.

L’adattamento Biologo di formazione, Piaget non poteva che vedere nella necessità di ogni

organismo di adattamento all’ambiente uno dei principali fattori di continuità. In particolare l’autore

era interessato all’adattamento di tipo intellettuale tipico dell’essere umano. Secondo Piaget:

l’adattamento intellettuale, come ogni altro adattamento, è il costituirsi progressivo di un equilibrio

fra un meccanismo assimilatore e un accomodamento complementare. L’autore individua due

principali meccanismi e processi mediante cui i dati dell’esperienza vengono incorporati all’interno

delle strutture di conoscenza pre-esistenti del soggetto (cioè gli schemi) o le modificano

qualitativamente:

• →

Assimilazione Il meccanismo dell’assimilazione permette che le nuove informazioni

provenienti dall’esperienza diretta del bambino, vengano incorporate negli schemi (d’azione

e/o mentali) precedentemente strutturati nel corso della sua esistenza

• →

Accomodamento Il meccanismo dell’accomodamento permette che l’organizzazione

delle conoscenze precedenti del soggetto, cioè gli schemi (d’azione e/o mentali) vengano

modificate per essere adattate ai nuovi dati

Evidentemente le cose sono molto più complicate di quanto non sembrasse all’autore, poiché alla

luce delle nostre attuali conoscenze è evidente come nella teoria piagetiana della costruzione della

conoscenza manchino del tutto i meccanismi dell’apprendimento di tipo comportamentale

(condizionamento classico, operante ed imitativo) ed il bambino descritto da Piaget sembra

costruisca la sua conoscenza solo attraverso il metodo dell’apprendimento per prove ed errori, senza

neppure utilizzare gli altri come fonte di nuove conoscenze (l’autore non fa quasi mai riferimento

esplicito a fenomeni di intersoggettività).

L’equilibrazione L’equilibrazione riguarda l’equilibrio fra perturbazioni esterne ed attività del

soggetto. Ciò si realizza mediante la realizzazione di scambi con l’ambiente sempre più adattati: si

tratta cioè del miglior equilibrio possibile che di volta in volta si costituisce fra i meccanismi

dell’assimilazione di nuovi dati dagli schemi pre-esistenti e l’accomodamento degli schemi stessi a

seguito di nuove esperienze. Inoltre questa tendenza verso l’equilibrio si esprime anche nella

tendenza delle strutture, motorie o cognitive, a costituirsi in sistemi sempre più coordinati ed

integrati nel loro interno.

Infine secondo Piaget i fattori che rendono conto dello sviluppo cognitivo del bambino sono i

seguenti:

1. La maturazione del sistema nervoso del bambino nel corso dello sviluppo

2. L’esperienza diretta di diversi eventi che porta all’acquisizione delle conoscenze

3. L’interazione sociale e il linguaggio

Le strutture alla base del funzionamento cognitivo: gli schemi e le strutture di insieme

Secondo Piaget gli schemi:

• sono sequenze di comportamento che costituiscono totalità organizzate concatenate in una

sorta di unità

• individuano classi di azioni totali, cioè classi di comportamento generalizzabili a circostanze

diverse

• possiedono l’importantissima proprietà di essere strutture fluide e non cristallizzate, quindi

modificabili sulla base delle nuove esperienze

Le strutture cognitive, compresi gli schemi, vengono concepite da Piaget come una sorta di

“contenuti” “funzioni”

mediatori fra i dell’intelligenza stessa del soggetto e le che hanno reso

possibile la costruzione e l’acquisizione di tali contenuti sulla base dell’esperienza.

Metodologia utilizzata da Piaegt

Fra i metodi scientifici possiamo annoverare:

1. l’osservazione sistematica del comportamento del bambino con inserimento di specifiche

prove sia in contesto naturale (studi sui suoi tre figli) che di laboratorio (osservazione

guidata)

2. il colloquio di tipo clinico

3. il metodo critico

4. la logica formale e l’abduzione (processi di inferenza logica dell’autore stesso, tipici della

filosofia e delle scienze esatte non applicabile alla psicologia)

Fra i metodi prescientifici:

• l’osservazione occasionale di un fenomeno

• l’assenza di elaborazione statistica dei dati empirici raccolti e spesso neppure la citazione di

statistiche descrittive di quanto trovato nelle indagini su campioni di bambini, ma solo

quella dei casi singoli

L’aspetto più debole dell’opera dell’autore riguarda proprio il fatto che nonostante Piaget abbia

raccolto molti dati empirici grazie a studi assolutamente geniali, tuttavia ha tratto dagli stessi delle

conclusioni non valide né attendibili dal punto di vista scientifico, poiché non ha effettuato analisi

di tipo statistico.

La nascita e lo sviluppo cognitivo durante il periodo senso-motorio

È opportuno evidenziare che più di uno Stadio si tratta di un periodo. Il periodo senso-motorio

copre i primi due anni di vita del bambino, periodo in cui si succedono diversi stadi cognitivi,

caratterizzati da importanti trasformazioni qualitative, in cui le conoscenze acquisite negli stadi

precedenti vengono agglomerate e trasformate in quelli successivi:

• →

Stadio 1 Esercizio dei Riflessi (0-1.5 mesi)

• → Reazioni

Stadio 2 circolari primarie (1.5-4 mesi)

• → Reazioni

Stadio 3 circolari secondarie(4-8 mesi)

• →

Stadio 4 La coordinazione degli schemi secondari e la loro applicazione a situazioni

nuove (8-12 mesi)

• →

Stadio 5 Reazioni Circolari Terziarie (12-18 mesi)

• → –

Stadio 6 Invenzione di mezzi nuovi mediante combinazione mentale (18-24 mesi stadio

di transizione) “senso-motorio”,

È un periodo che possiamo chiamare perché, data l’assenza di funzione

simbolica, il lattante non presenta ancora né pensiero, né affettività legata a rappresentazioni che

permettano di evocare le persone o gli oggetti in loro assenza. Pur essendo di natura essenzialmente

pratica tale intelligenza riesce nondimeno a risolvere un insieme di problemi d’azione (raggiungere

oggetti lontani, nascosti, ecc.) costruendo un complesso sistema di schemi assimilativi, e ad

organizzare il reale secondo un insieme di strutture spaziotemporali.

Secondo Piaget l’inizio è la nascita e significa che:

• l’inizio della vita studiabile ai tempi degli studi di Piaget era solo quello neonatale

• si sapeva che la vita iniziava prima e quindi non solo l’organismo ma anche la mente doveva

necessariamente avere una sua storia relativa al periodo prenatale

“prima”

Tuttavia il della nascita non era studiabile direttamente con gli strumenti dell’epoca. Quindi

che cosa ha fatto Piaget?

1. L’inizio si ha alla nascita: capacità cognitive già durante la gestazione, ma al tempo non si

→ Piaget decide di escludere

avevano metodi/strumenti per verificarlo a priori quest’ipotesi

2. Non essendoci attività di astrazione cognitiva egli deduce che il bambino abbia una

incapacità di astrazione, ovvero: no coordinazione intermodale, no rievocazione spontanea,

no costanza oggetto →

3. Affettività solo nel presente (qui ed ora) no relazioni, ma solo interazioni. Il bambino non

ha ancora distinzione tra esterno e interno

4. Inizialmente ci sono solo operazioni di tipo motorio/pratico

5. Successivamente l’intelligenza matura e si sviluppano problem-solving sempre più

complessi e articolati

6. Piaget trascura: processi di comunicazione e linguaggio, fattori emotivi, fattori affettivi,

fattori storico-culturali e socio-ambientali

Piaget ha quindi supposto che lo sviluppo cognitivo di un essere umano possa essere studiato in

modo scientifico portando a conclusioni certe anche trascurando i processi di maturazione biologica

dell’organismo stesso, il contesto di interazione sociale in cui l’organismo e la mente crescono,

dimenticando del tutto l’esistenza del linguaggio e della comunicazione.

Lo stadio senso-motorio (0-24 mesi) →

1. Esercizio dei riflessi (0-1,5 mesi) immagazzinamento in strutture separate.

mesi) → il bambino

2. Reazioni circolari primarie (1,5-4 osserva e ripete ciò che gli sembra

utile. mesi) →

3. Reazioni circolari secondarie (4-8 il bambino ripete azione derivante da input

ambientale, concerne proprietà visuo-motorie. →

4. Associazione schemi secondari e applicazione al reale (8-12 mesi) scardina schemi

secondari e li riutilizza in altre situazioni. Ha concetto di mezzo e fine. Non ha costanza di

presenza dell’oggetto mesi) →

5. Reazioni circolari terziarie (12-18 ha concetto di causa-effetto. Ha concetto di

causalità fisica e psichica. Ha costanza dell’oggetto. Scoperta di mezzi nuovi

6. Costruzione nuovi mezzi tramite combinazione mentale (18-24 mesi) attività semiotica

“simbolizzazione”

nel trovare nuovi mezzi che comporta una

Il passaggio ad una nuova forma di intelligenza: la comparsa dell’attività rappresentativa (18-24

mesi) → A

Attività rappresentativa partire dai 18 mesi e soprattutto dopo i due anni un bambino diviene

capace di svolgere una attività rappresentativa cioè diventa capace di rievocare mentalmente il

contenuto di percezioni che hanno avuto luogo in precedenza e di mettere in rapporto tali

rappresentazioni mentali con i dati della percezione del momento. L’attività rappresentativa

consente al bambino di allargare enormemente l’ambito della sua interazione con l’ambiente.

Indici dell’attività rappresentativa:

• →

Immagine mentale È la forma attraverso cui la realtà - oggetti, persone, eventi, azioni -

viene rappresentata mentalmente: è la copia interna della realtà

• →

Gioco simbolico È quel tipo di gioco in cui gli oggetti non rappresentano solo se stessi,

ma possono acquisire un valore simbolico e venire utilizzati come se fossero qualcos’altro

• →

Imitazione differita Il fenomeno consiste nell’imitazione di un modello non in sua

presenza, ma a distanza di tempo (ore, giorni)

• →

Linguaggio (vedi relazioni tra linguaggio e pensiero)

• →

Disegno In questo periodo i bambini iniziano a disegnare: si tratta di scarabocchi che il

bambino presenta al care-giver come rappresentazioni grafiche di qualcosa o di qualcuno

Lo stadio preoperatorio

Durante l’ultimo stadio del periodo senso-motorio l’attività cognitiva del bambino subisce delle

trasformazioni: infatti compare l’attività rappresentativa di tipo simbolico, detta anche funzione

semiotica. Sarà proprio la comparsa di questa nuova attività a rendere possibile quella

trasformazione qualitativa del pensiero che sfocerà in una nuova organizzazione dello stesso,

determinando il salto dallo stadio senso-motorio al successivo, cioè allo stadio preoperatorio.

“preoperatorio”,

Il nome cioè che precede il periodo operatorio denota che lo stadio preoperatorio

viene presentato ed inteso come il passaggio tra intelligenza senso-motoria (dotata di regole e

particolarità specifiche) e quella operatoria.

Secondo Piaget il pensiero preoperatorio è caratterizzato da una difficoltà di astrazione. Inoltre è

un pensiero di tipo prelogico e pre-concettuale. Infine il bambino non è in grado di compiere né

ragionamenti induttivi né deduttivi ma in questo stadio compie dei ragionamenti di tipo

trasduttivo.

I concetti sono la nostra rappresentazione mentale di insiemi di oggetti o eventi del mondo.

Esistono delle proprietà precise (necessarie e sufficienti) che consentono di identificare i membri

dell’insieme (o classe). Essi svolgono una funzione importantissima di economizzazione del lavoro

mentale nella nostra interazione con l’ambiente. I concetti sono collegati gli uni agli altri attraverso

due principi: la categorizzazione gerarchica e la classificazione incrociata. Per classificazione

gerarchica si intende che esistono diversi livelli di astrazione e che tali livelli sono inclusi l’uno

“gatto”

nell’altro secondo un principio di inclusione (esempio: il concetto di è ad un livello

“soriano”.

superiore rispetto a quello di Secondo Piaget il bambino in questo stadio non è ancora in

grado di costruire dei concetti. Infatti se si propongono ad un bambino parecchi oggetti da

confrontare fra loro, il bambino ne considererà alcuni sulla base di una proprietà ed altri per attributi

differenti. Se gli oggetti fossero delle figure geometriche di diversa forma grandezza e colore, egli

potrà mettere insieme un rettangolo ed un triangolo blu (basandosi sul colore) e poi un cerchio rosso

ed uno blu (basandosi sulla forma). “la

Piaget afferma che il bambino in questo stadio compie dei ragionamenti di tipo trasduttivo:

trasduzione è un ragionamento che procede dallo speciale allo speciale, senza né generalizzazione

né rigore logico” che collega elementi fra loro prossimi basandosi su caratteristiche comuni.

Secondo Piaget, le cause della difficoltà di astrazione da parte del bambino sono:

• →

rigidità del pensiero

➢ Centrazione: se il bambino osserva una singola caratteristica, trascura le altre. Si

concentra più sugli stadi/stati che sulle trasformazioni

➢ Irreversibilità: sequenzialità spazio-temporale; incapacità multitasking

• →

egocentrismo intellettuale il bambino in questo periodo ha (slide) la tendenza a

percepire, capire ed interpretare il mondo dal proprio punto di vista. In altre parole il

bambino non riesce ad adottare la prospettiva percettiva e/o concettuale di un’altra persona

(Esperimento delle tre montagne).

Un altro ambito di studio in cui Piaget ha indagato l’egocentrismo è quello delle

“rappresentazioni o visioni”:

➢ →

animismo tendenza a considerare i corpi inanimati come vivi e dotati di intenzioni

➢ →

finalismo tendenza ad interpretare tutti i fenomeni come finalizzati ad uno scopo

all’interno di un ordine prestabilito dove l’essere umano risulta essere il centro

➢ →

artificialismo consiste nel considerare le cose come il prodotto della fabbricazione

umana

La transizione al periodo operatorio-concreto

Secondo Piaget sono due le acquisizioni che avvengono verso la fine del periodo preoperatorio che

preparano il passaggio allo stadio successivo:

→ nozione secondo cui una cosa rimane la stessa pur subendo delle trasformazioni che ne

identità

alterano l’aspetto. Acquisita tra i 5 e i 7 anni

funzione l’espressione di un legame esistente fra le due variabili x e y tale per cui col variare di

y varia anche x seguendo una regola ben definita. Acquisita tra i 3 e i 7 anni

Lo stadio operatorio-concreto

Secondo Piaget con il passaggio dal periodo preoperatorio a quello operatorio avviene una profonda

“logico”,

trasformazione del pensiero, che lo rende stabile ed equilibrato, caratterizzato da una vera

e propria capacità di astrazione, seppur rimangono presenti alcune limitazioni. Il pensiero è ora

logico-concettuale ed il bambino è capace di effettuare ragionamenti di tipo sia induttivo che

deduttivo, ma non ancora di tipo ipotetico.

Tutto ciò è reso possibile dal fatto che le azioni interiorizzate che nello stadio precedente non erano

coordinate e raggruppate fra loro, ora lo sono, infatti sono organizzate in strutture di insieme, e

danno origine a quelle che l’autore chiama operazioni mentali. Grazie a queste strutture d’insieme

il pensiero diviene reversibile. Piaget descrive questi sistemi di operazioni mentali nei termini di

strutture logico-matematiche, e li definisce raggruppamenti. I raggruppamenti sono di due tipi:

• →

logici riguardano le classi logiche e le loro relazioni. Attraverso le operazioni logiche il

bambino diviene in grado di elaborare nozioni come quella di classe, o di serie, o infine di

numero.

• →

infra-logici riguardano le relazioni spazio-tempo e fra le parti e il tutto. Attraverso quelle

del secondo tipo riesce a comprendere certi rapporti di ordine topologico o metrico (quali

distanza, lunghezza, area, volume) e certe qualità di ordine fisico, come peso, durata,

velocità.

Di fondamentale importanza per capire la trasformazione del pensiero che avviene in questo stadio

è che in ogni raggruppamento sono sempre presenti due operazioni, tali che una annulla o compensa

il risultato dell’altra, e questo rende finalmente possibile la reversibilità nei processi di pensiero.

I raggruppamenti

0. Identità semplice →

1. Addizione primaria di classi descrive l’organizzazione esistente tra un insieme di classi

incluse l’una dentro l’altra, quindi ogni classe è inclusa in una più grande

2. Addizione secondaria di classi si riferisce alle divisioni alternative della stessa classe

(mammiferi → felini o non felini) → l’insieme

3. Moltiplicazione biunivoca di classi dei quadrati e l’insieme degli oggetti di

colore rosso se moltiplicati danno l’insieme dei quadrati rossi

4. Moltiplicazione counivoca di classi →

5. Addizione di relazioni asimmetriche la relazione che gli elementi hanno tra loro non è

uguale →

6. Addizione di relazioni simmetriche la relazione che un elemento A ha con un elemento B

è uguale a quella che l’elemento B ha con quello A

→ descrive i tipi di relazioni che possono esistere

7. Moltiplicazione biunivoca di relazioni

“contemporaneamente”

quando gli oggetti sono ordinati in modo asimmetrico rispetto a due

diversi attributi

8. Moltiplicazione counivoca di relazioni

I nove raggruppamenti discussi da Piaget sono chiaramente astratti, si tratta del tentativo dell’autore

di formulare un sistema logicamente coerente per la spiegazione del funzionamento del pensiero.

Operazioni di classificazione

La maggior parte degli studi di Piaget sui raggruppamenti logici sono stati dedicati allo studio dei

processi messi in atto durante la classificazione di oggetti.

Per poter classificare degli oggetti in gruppi deve esserci la rappresentazione mentale di un

“concettuali”.

insieme di categorie Tali categorie concettuali sono collegate fra loro tramite il

principio della classificazione gerarchica e della classificazione incrociata, rese possibili proprio

dall’azione dei diversi raggruppamenti descritti.

Lo sviluppo delle operazioni di classificazione è stato prevalentemente studiato riguardo a due

criteri:

1. la capacità di individuare una proprietà sulla cui base costruire una classe

• Fase preoperatoria → il bambino è in grado solo “collezioni

di svolgere figurali”

ovvero di disegnare tramite oggetti forniti

• a fase operatoria concreta →

Fase da preoperatoria il bambino dimostra di saper

creare una classe tramite un criterio; acquisisce il raggruppamento 0

• Fase operatoria concreta → il bambino acquisisce il raggruppamento 1

2. la capacità di compiere operazioni di addizione e moltiplicazione logica (e le loro inverse)

→ il bambino possiede i raggruppamenti 2 e 3 e può svolgere operazioni

sulle classi di:

• → addizione relazioni asimmetriche transitive; moltiplicazione biunivoca

Seriazione

relazioni. Nella fase preoperatoria il bambino lavora per prove ed errori, mentre

nell’operatoria concreta esegue i compiti in modo corretto e immediato

• → costruzione spontanea del pensiero del bambino, influenzata anche

Numerazione

da insegnamenti scolastici. Risulta dalla coordinazione di operazioni seriali e

classificatrici

• → valutano operazioni

Infralogiche spaziali (topologia) e temporali (sequenzialità)

• → sfasamenti temporali per i quali

Decalages il bambino riesce a svolgere

correttamente un compito; indicano le capacità del bambino di applicare metodi

diversi per svolgimento compito

• → (secondo Doise e Mugny era

Conflitto socio-cognitivo il fattore che permetteva al

bambino di cambiare propria concezione mondo). È un evento per il quale 2 o più

soggetti comunicano e scambiano interpretazioni diverse su verificarsi di un

fenomeno o su quali diverse strategie di problem solving applicare

Lo stadio operatorio formale

Secondo Piaget con lo stadio operatorio formale il pensiero raggiunge la sua strutturazione

definitiva. Il pensiero non opera direttamente su degli oggetti ma su simboli o segni e compie

operazioni su altre operazioni, cioè è un pensiero alla seconda potenza. Ma soprattutto è un pensiero

caratterizzato dal primato della considerazione del possibile sul reale (pensiero ipotetico). Vi è una

estensione del dominio di applicabilità delle operazioni che possono essere direttamente applicate

ad enunciati verbali e quindi vengono superati i limiti nella capacità di astrazione del periodo

precedente. Inoltre grazie all’integrazione ed alla coordinazione dei sistemi di operazione del

periodo operatorio concreto si formano nuovi sistemi di operazioni: le operazioni di combinazione

ed il gruppo INRC. Tutto rende possibile il ragionamento ipotetico-deduttivo. In questo stadio

vengono superati i limiti relativi all’applicabilità delle varie operazioni: il preadolescente è in grado

di operare tramite le operazioni (cioè tramite addizioni e moltiplicazioni sia di classi che di

“astratte”,

relazioni) anche grazie alla loro enunciazione verbale su idee e conoscenze cioè non

raffigurabili mediante immagini mentali.

Le nuove operazioni →

1. Operazioni di combinazione Si tratta della capacità di costruire non importa quali

relazioni e non importa quali classi riunendo a 1 a 1 o 2 a 2, 3 a 3, ecc. degli elementi

qualsiasi. Questa generalizzazione delle operazioni di classificazione o di relazioni d’ordine

fa capo a ciò che si chiama una combinatoria (combinazioni, permutazioni) di cui la più

semplice è costituita dalle semplici operazioni di combinazione. Queste combinazioni

possono essere applicate ad enunciati verbali, in tal caso Piaget parla di ragionamento

interproposizionale.

il gruppo delle quattro trasformazioni →

2. Gruppo INRC:

• Identica

• Inversa

• Reciproca

• Inversa della reciproca

Ricerche recenti dopo Piaget

Ricerche recenti Piaget mesi → imitazione differita 18-24

Imitazione e costanza di forma e Imitazione (acerba 4-8 mesi);

grandezza alla nascita Costanza di forma e grandezza (stadio operatorio concreto,

quando il pensiero diventa reversibile)

Attribuisce cause percettive Attribuisce cause fisiche/organiche

All’età di 6 mesi compare il All’età di 12-18 mesi compare il concetto di causa-effetto e di

concetto di causa-effetto e di causalità fisica e psichica

causalità fisica e psichica

Critiche a Piaget

• Piaget basa le competenze infantili sulla maturità cognitiva e sulla capacità fisico-motoria di

→ ‘70,

esplorazione del mondo le nuove teorie a partire dagli anni che introdussero il

concetto di uomo come calcolatore elettronico (HIP), spostano la priorità non tanto sulla

maturità psichica, quanto sulla quantità e qualità di conoscenze acquisite sul mondo

• la teoria stadiale di Piaget →

Susan Carey rivede esiste un solo cambiamento di base che

sottende diversi mutamenti evolutivi

• I bambini possiedono delle teorie che sono coese, hanno struttura causale e si basano su

concetti astratti. Le funzioni delle teorie sono quelle di: interpretare, comprendere, predire.

Le teorie convivono assieme ad altre strutture quali abilità motorie, abilità cognitive e

generalizzazioni empiriche: script e narrazioni. Ogni generalizzazione viene accompagnata

da moduli specializzati, che trovano corrispondenza neurale.

Lev Semenovic Vygotskij La prospettiva storico-culturale

Premesse teoriche “...

Vygotskij viene influenzato pesantemente dal pensiero marxista. La produzione delle idee, delle

rappresentazioni, della coscienza, è in primo luogo direttamente intrecciata all’attività materiale e

alle relazioni materiali degli uomini. Ciò vale allo stesso modo per la produzione spirituale, quale

essa si manifesta nel linguaggio della politica, delle leggi, della morale, della religione, della

metafisica, ecc., di un popolo”

Differenze dell’uomo rispetto alle altre specie animali

L’Homo Sapiens è il prodotto dell’evoluzione biologica, ma:

A. con l’evoluzione delle specie animali si è evoluto anche il comportamento

B. l’evoluzione della psiche umana non viene condizionata dalle leggi biologiche ma da quelle

storico-culturali

C. nell’uomo è mutato completamente il tipo di adattamento all’ambiente

→ la natura della coscienza umana è quindi sociale

Evoluzione biologica

L’homo sapiens è il prodotto dell’evoluzione biologica, con l’evoluzione delle specie animali si è

evoluto anche il comportamento:

• →

Sviluppo della manualità Le forme ed i modi del comportamento di cui ogni animale

dispone costituiscono un sistema condizionato dagli organi dell’animale. L’uomo però

supera tutti gli animali per la possibilità illimitata che ha di ampliare, mediante strumenti, il

raggio della sua attività, cioè il campo delle forme di comportamento accessibili

• →

Sviluppo del funzionamento psichico

➢ → uso di segni e

Processo di segnalazione indici e condizionamento classico e

associazioni

➢ →

Processo di significazione Il processo di significazione va oltre la semplice

segnalazione, infatti implica che l’uomo stesso crea degli stimoli che determinano le

sue reazioni e li adopera come mezzi per dirigere il suo comportamento (mediatori

simbolici). L’effetto è quello di permettere la sottomissione dei processi psicologici

al controllo umano.

Tramite l’uso dei mediatori simbolici può amplificare:

▪ →

la propria volontà l’uomo ricorre all’aiuto di stimoli ausiliari o di motivi

che introduce artificialmente nella situazione di indecisione. Ad esempio

tirare a sorte durante una scelta per dominare la situazione (asino di

Buridano)

▪ →

la memoria intenzionale l’uomo introduce da se stesso uno stimolo

artificiale nella situazione controllando così in modo attivo i processi di

memoria (nodo al fazzoletto + lista della spesa)

▪ → esiste

l’abilità di quantificazione una abilità naturale di quantificazione

legata alla percezione visiva, l’uomo ricorre alle dita e se ne serve come di

strumenti con l’aiuto dei quali effettua l’operazione del calcolo (contare con

le dita + evoluzione aritmetica)

Legge generale dello sviluppo delle funzioni psichiche

Il processo che permette lo sviluppo di una funzione psichica elementare ad una funzione psichica

superiore, avviene secondo una specifica direzione: dall’esterno verso l’interno.

➢ Fase 1 → iniziale modificazione dell’esterno mediante la creazione di uno stimolo-mezzo

➢ Fase 2 → interiorizzazione dello stimolo-mezzo

“Una

Dicono Leontiejev e Lurija: struttura nuova, specifica, dei processi psichici, viene

originariamente e necessariamente a organizzarsi nell’attività esterna dell’essere umano solo in

seguito può trasferirsi all’interno, farsi struttura dei suoi processi interiori: per esempio i processi

della memoria mutano dapprima la loro struttura quando l’uomo, per non dimenticare, traccia un

qualsiasi segno esterno; poi egli acquista la facoltà di segnare mentalmente, nel solo pensiero, ciò

che deve ricordare: e allora, i processi del ricordo mediato acquistano in lui la forma di processi

psichici totalmente interiori”.

Caratteristiche distintive del comportamento umano

Riassumendo il discorso, secondo Vygotskij l’evoluzione biologica ha prodotto la nostra specie che

presenta delle caratteristiche distintive rispetto a tutte le altre forme animali. Le caratteristiche

distintive del comportamento umano secondo Vygotskij sono: in primis lo sviluppo della

manualità che ha permesso la costruzione e l’uso di strumenti e per quanto riguarda il

funzionamento psichico il processo di significazione - cioè la creazione e l’uso di segni artificiali

“segno

(di cui il più importante è il linguaggio). È importante definire che l’autore con il termine

“sta

artificiale”: intende qualcosa che per” qualcos’altro sulla base di una convenzione.

Sia l’uso di strumenti che il processo di significazione avvengono grazie ad una abilità più generale

che definisce appunto abilità di mediazione.

Vygotskij infatti nota che esiste un’analogia fra l’uso degli strumenti materiali e dei segni ed è data

dalla funzione di mediazione che entrambi svolgono. Quindi entrambi possono essere considerati

come subordinati all’attività di mediazione, che è più generale.

Concludendo, l’utilizzo di strumenti per amplificare le proprie abilità corporee e sensoriali e

l’utilizzo di stimoli-mezzo per amplificare le abilità psichiche, la successiva condivisione di tali

scoperte all’interno dei gruppi umani e la loro trasmissione alle generazioni successive, hanno

modificato inevitabilmente il tipo di leggi che operano alla base dell’evoluzione della nostra specie.

Questi fenomeni hanno sottratto l’evoluzione dell’Homo Sapiens al dominio delle semplici leggi

biologiche, le sole che determinano invece l’evoluzione delle altre specie animali, e l’ha posta sotto

l’influenza delle leggi storico-culturali.

Inoltre Vygotskij, in accordo con quanto affermato da Marx e Engels, osserva che l’essere umano

instaura un rapporto molto diverso con l’ambiente rispetto a tutte le altre forme animali. Le altre

forme animali infatti si adattano all’ambiente naturale che trovano, mentre al contrario:

“L’adattamento umano implica la modificazione attiva della natura da parte dell’uomo. Questa

modificazione della natura da parte dell’uomo è alla base di tutta la storia umana. Essa richiede

necessariamente una trasformazione attiva del comportamento stesso dell’uomo”. Secondo Marx e

“Ogni

Engels trasformando la natura l’uomo trasforma anche se stesso. grado successivo nel

dominio delle forze della natura corrisponde a un nuovo grado nel dominio del comportamento,

nella sottomissione dei processi psicologici al controllo umano”.

Infine Vygotskij arriva ad affermare l’assunto di Marx che l’origine della coscienza è sociale. Le

funzioni psichiche mediate, specifiche dell’uomo, sorgono soltanto nel processo dell’attività

collettiva, della cooperazione e della comunicazione degli uomini fra loro, né possono sorgere in

“mezzo

altro modo. Infatti qualsiasi psicologico” è originariamente apprestato dall’uomo per un

altro uomo, e solo in seguito egli ne fa uso per dominare anche i suoi processi psichici.

Lo sviluppo psichico del bambino

Per comprendere lo sviluppo del bambino è necessario porsi da una prospettiva storico-culturale,

perché per la nostra specie adattarsi all’ambiente implica adattarsi ad una determinata cultura, il

nostro ambiente non è solo geografico ma soprattutto culturale.

Lo sviluppo del bambino è un processo complesso, poiché è il risultato dell’intreccio dei due diversi

processi di sviluppo psichico: quello che si fonda sui processi dell’evoluzione biologica della

specie, e quello relativo allo sviluppo storico-culturale che ha permesso l’evoluzione della umanità.

Lo sviluppo delle forme superiori del comportamento del bambino, rappresenta uno dei più

importanti aspetti dello sviluppo culturale del comportamento.

Critica di Vygotskij Le molte ricerche inerenti lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori nel

bambino: quelle sul linguaggio e il disegno, sulla capacità di leggere e scrivere, sulla logica e la

visione del mondo, sullo sviluppo della capacità di pensare i numeri e di compiere operazioni di

calcolo, persino sulla psicologia dell’algebra e la formazione dei concetti hanno studiato questi

processi e queste funzioni da un punto di vista esclusivamente naturale.

Lo sviluppo dell’individuo può essere descritto come un processo di interiorizzazione di attività che

hanno favorito la vita sociale e la mediazione fra le persone. Vygotskij sostiene che ogni funzione

nel corso dello sviluppo culturale del bambino fa la sua apparizione due volte, su due piani diversi,

prima su quello sociale, poi su quello psicologico, dapprima fra le persone, come categoria

interpsichica, poi all’interno del bambino, come categoria intrapsichica. Ciò vale ugualmente per

l’attenzione volontaria, per la memoria logica, per la formazione dei concetti e lo sviluppo della

volontà.

Temi principali trattati da Vygotskij →

1. Acquisizione dei mediatori simbolici i mediatori simbolici hanno una origine sociale

cioè vengono appresi attraverso l’interazione con i propri simili ed usati dall’individuo per

sé stesso, per organizzare e guidare il proprio comportamento e lo stesso funzionamento

psichico. –

Interiorizzazione dei mediatori simbolici Il processo di sviluppo dell’attenzione

All’inizio la prima forma di attenzione si realizza mediante meccanismi nervosi ereditari.

Durante il primo anno di vita l’attenzione si sviluppa grazie al processo puramente organico

della maturazione degli apparati nervosi. Ma anche per questa funzione oltre allo sviluppo

naturale avviene anche uno sviluppo culturale. Le radici dell’attenzione volontaria vanno

ricercate non all’interno ma all’esterno del bambino. Fin dalla più precoce età inserendosi

nell’ambiente sociale circostante, il bambino sviluppa e modella nel processo di adattamento

a questo ambiente la sua attenzione volontaria. Il bambino impara a dirigere volontariamente

la sua attenzione, utilizzando la legge fondamentale del controllo del comportamento

attraverso la stimolazione, cioè usando degli stimoli-mezzo.

2. Rapporti fra pensiero e linguaggio Il pensiero e il linguaggio sono due funzioni

psichiche superiori. Nell’adulto queste due funzioni sono ormai strettamente connesse,

infatti esiste un pensiero verbale ed il linguaggio è razionale, ma all’origine dello sviluppo

del bambino sono indipendenti ed hanno origini differenti.

Esiste una fase in cui il pensiero non è verbale ed il linguaggio è pre-intellettuale. Infatti

esistono molti esempi di pensiero senza linguaggio se si pensa alle attività che il bambino

dirige consapevolmente durante il primo anno di vita, ed allo stesso modo la lallazione e le

prime parole sono linguaggio senza pensiero. Intorno ai due anni però le due funzioni

iniziano a fondersi: i bambini capiscono che le cose hanno un nome e quindi iniziano a usare

le parole come simboli. Intorno ai 3 anni il linguaggio interpersonale si scinde in linguaggio

comunicativo, rivolto agli altri, e linguaggio privato, rivolto a se stessi. Il linguaggio

privato è una sorta di ragionamento a voce alta. Intorno ai 7-8 anni il linguaggio privato

diviene linguaggio interiorizzato. A questo punto ormai il pensiero si è trasformato

utilizzando il linguaggio come stimolo-mezzo interiorizzato.

Contrariamente a Piaget l’autore considera che il linguaggio è sociale fin dalla sua

comparsa, infatti inizialmente la sua funzione è comunicativa. Quello che Piaget definisce

linguaggio egocentrico in realtà non è un linguaggio rivolto agli altri, ma a se stessi, per

quello mancano dei nessi fra le frasi e vengono sottointese tutta una serie di informazioni

necessarie per comprenderne il significato da parte di un ascoltatore. Il linguaggio

egocentrico deve essere considerato come il precursore del linguaggio interiore, cioè è

pensiero verbale non ancora interiorizzato. →

3. Possibilità di insegnamento-apprendimento del bambino Uno dei compiti che

Vygotskij attribuiva sia alla psicologia che alla pedagogia era la rivalutazione

dell’importanza dei contesti di collaborazione del bambino con un soggetto più abile di lui

rispetto ai processi di apprendimento, al conseguente sviluppo mentale, ed al ruolo svolto

dall’imitazione. “Se

Dice Vygotskij: conosco l’aritmetica, ma incontro difficoltà nella soluzione di qualche

problema complesso, il mostrarmene la soluzione deve istantaneamente portarmi ad una

soluzione autonoma, ma se non conosco la matematica superiore, allora il farmi vedere la

soluzione di un’equazione differenziale non farà avanzare di un solo passo il mio pensiero.

Per imitare bisogna possedere qualche possibilità di passare da ciò di cui sono capace a ciò

di cui non sono capace”.

Per definire questo concetto Vygotskij usa il termine di zona di sviluppo prossimale

(ZPD). Essa consiste nella differenza tra il livello di sviluppo di un bambino nel risolvere un

compito da solo (livello di sviluppo effettivo) e quello che manifesta con il sostegno

dell’adulto (livello di sviluppo potenziale).

“La zona di sviluppo prossimale definisce quelle funzioni che non sono ancora maturate ma

sono in un processo di maturazione, funzioni che matureranno un domani ma sono al

momento in uno stadio embrionale. Queste funzioni potrebbero essere chiamate i

“boccioli” “fiori”

o i dello sviluppo piuttosto che i frutti dello sviluppo. Il livello reale di

sviluppo caratterizza lo sviluppo mentale retrospettivamente, mentre la zona di sviluppo

prossimale caratterizza prospettivamente lo sviluppo”.

Jerome Bruner Lo sviluppo cognitivo

Jerome Bruner viene considerato uno dei maggiori studiosi di Psicologia del Novecento. Nel corso

della vita si è occupato di tematiche apparentemente distanti, ma esiste un filo conduttore fra i

diversi argomenti trattati. I principali punti del pensiero dell’autore possono essere distinti in tre

diverse fasi: ‘40 ‘60,

1. La prima fase che comprende il periodo che va dagli anni alla fine degli anni è

stata dedicata all’esplorazione di diversi aspetti del funzionamento della mente, prima

dell’adulto e poi nel bambino ‘70

2. La seconda fase corrisponde agli anni ed è dedicata allo studio dell’interazione sociale e

del ruolo giocato da questa nello sviluppo cognitivo del bambino

‘80,

3. La terza fase avviata all’inizio degli anni dedicata agli aspetti più culturali dello

sviluppo ed allo studio del pensiero narrativo

Prima fase Studi sul funzionamento della mente nell’adulto

In questa fase Bruner si è occupato prevalentemente di Psicologia Generale ed ha condotto la

maggior parte degli studi con soggetti adulti. In particolare gli ambiti studiati sono stati la

Psicologia della Percezione e la Psicologia del Pensiero. Durante l’ultimo periodo di questa fase c’è

stato uno spostamento di interesse verso la Psicologia dello Sviluppo. Bruner da subito dimostrò un

“scatola

interesse accentuato per la cosiddetta nera”, cioè per gli aspetti cognitivi, infatti durante i

suoi studi fu particolarmente influenzato da autori come Bartlett e Tolman. Nell’ambito della

psicologia della percezione Bruner conobbe George Klein, uno dei principali esponenti della teoria

“New

del Look”. Nell’ambito del New Look, si è evidenziato come la percezione non possa essere

considerata una semplice attività di rispecchiamento del mondo esterno. Il sistema percettivo non è

isolato e indipendente dagli altri sistemi, di conseguenza la percezione non è il semplice prodotto di

determinanti legate allo stimolo, infatti viene grandemente influenzata anche da determinanti legate

al soggetto, quali ad esempio i suoi aspetti esperienziali e mnestici, le sue aspettative, le sue

motivazioni, la sua personalità. Infine viene influenzata anche dagli aspetti sociali. Bruner ha inoltre

“soggetto

sottolineato il carattere funzionale della percezione: il percepiente è visto come un

attivo”, infatti seleziona attivamente l’informazione ambientale, forma ipotesi percettive e talvolta

distorce l’input, sulla base delle sue specifiche caratteristiche personali. Inoltre egli ha ipotizzato

che la percezione sia un’attività di natura fondamentalmente analoga a quella della formazione dei

concetti, nel senso che la percezione può essere vista come un atto di categorizzazione a cui viene

sottoposto lo stimolo e quindi è un atto di inferenza.

L’interesse per gli aspetti inferenziali insiti nel processo di percezione lo ha portato allo studio del

pensiero. In particolare si è occupato di:

• formazione dei concetti

• strategie di ragionamento e problem-solving

• natura della conoscenza

• interesse per lo sviluppo cognitivo del bambino

Prima fase Studi sullo sviluppo della mente del bambino

Secondo Bruner l’intelligenza deve essere concepita come un insieme di procedure e strategie per:

• analizzare le informazioni

• risolvere problemi

• compiere decisioni

Criteri per una teoria dello sviluppo cognitivo

• caratterizzare le operazioni mentali in modo preciso e formale

• considerare i modi naturali del pensiero (esempio: euristiche)

• tener presente la natura della cultura in cui il bambino cresce (i membri di una cultura

ricevono valori, strumenti, modalità conoscitive che influenzano la cognizione)

• considerare l’aspetto di evoluzione della specie

• essere utile a fini pedagogici

Questi punti enucleati dall’autore all’inizio del suo interesse per la psicologia dello sviluppo sono

rimasti sempre presenti come capisaldi del suo pensiero.

Gli aspetti esaminati nelle sue prime ricerche sono stati principalmente due:

• lo sviluppo dell’attività rappresentativa nell’infanzia

Funzioni dell’attività rappresentativa

L’interesse di Bruner si è concentrato in particolare sulle forme di codifica

dell’informazione e al loro sviluppo. Che cos’è la fase di codifica? È la fase in cui la mente

trasforma l’informazione in entrata in una traccia, al fine di poterla quindi elaborare.

“L’aspetto più importante della memoria non è l’immagazzinamento dell’esperienza

passata, quanto invece il recupero di ciò che è rilevante in forme che lo rendano

utilizzabile. E questo recupero dipende dal modo in cui l’esperienza passata è stata

codificata e trattata, che deve renderla rilevante ed usabile nel presente quando ve ne sia

necessità. Il prodotto finale di tal sistema di codificazione e trattamento è ciò che possiamo

definire rappresentazione”. → “un

Definizione di rappresentazione insieme di regole in base alle quali il soggetto

“la

conserva i propri incontri con gli eventi”; inoltre rappresentazione ha luogo per tramite

di un mezzo. Possiamo rappresentare degli eventi attraverso l’azione che richiedono,

attraverso una qualche sorta di immagine o con parole o simboli”.

Le tre modalità di rappresentazione

Nel corso dello sviluppo le tre modalità della rappresentazione si presentano secondo il

seguente ordine:

1. Esecutiva

2. Iconica

3. Simbolica

Ciascuna dipende per il suo sviluppo dalla precedente, ma non la sostituisce, infatti

rimangono tutte e tre attive per tutto il corso dell’esistenza.

“La crescita implica non tanto una serie di stadi, quanto piuttosto un processo di

padroneggiamento successivo delle tre forme di rappresentazione, accompagnato dalla

parziale traduzione di ciascuna nelle altre”.

Rappresentazione esecutiva

“Per esecutiva intendo una rappresentazione di eventi passati tramite una risposta motoria

appropriata. Non siamo in grado, ad esempio, di dare una descrizione adeguata dei

marciapiedi o dei pavimenti sui quali camminiamo abitualmente e che ci sono familiari, né

abbiamo un’immagine molto chiara di come siano fatti. E tuttavia ci camminiamo sopra

senza inciampare e addirittura senza quasi guardare dove mettiamo i piedi”.

Rappresentazione iconica

➢ È il sistema di codifica più utilizzato dal secondo anno di vita fino ai 6-7 anni

➢ L’immagine consente di evocare mentalmente una realtà non presente per

riconoscere ed elaborare informazioni nuove

La rappresentazione iconica riassume gli eventi attraverso l’organizzazione selettiva di

percetti ed immagini, attraverso le strutture spaziali, temporali e qualitative del campo

percettivo e attraverso le loro immagini trasformate (esempio: la rappresentazione iconica di

una palla riguarderà una sua codifica in termini ad esempio di immagine mentale in cui

verranno rappresentate le sue caratteristiche fisiche, quali in primis la sfericità).

Rappresentazione simbolica

➢ È il sistema di codifica più potente

➢ È quello maggiormente usato nell’età adulta

➢ Al suo uso è collegato lo sviluppo nella formazione di categorie concettuali, la

capacità di compiere inferenze attraverso schemi formali (se A < B < C allora A < C)

“palla”

(esempio: la può essere semplicemente rappresentata attraverso la parola che la

denota, che varia a seconda del codice linguistico conosciuto).

Secondo Bruner risultano legati alle tre diverse modalità di codifica della rappresentazione,

tre diversi tipi di apprendimento:

➢ Il sistema esecutivo è legato al contatto diretto e alla manipolazione dell’ambiente. Il

primo apprendimento si connette al fare, deriva dall’azione diretta: si apprende

facendo.

➢ Il sistema iconico è legato alle percezioni (vista, udito). Ne deriva un secondo tipo di

apprendimento che si genera dall’osservazione del fare: si apprende osservando

qualcuno fare.

➢ Il sistema simbolico è legato alle capacità linguistiche. Ne deriva un apprendimento

attraverso il linguaggio: si apprende ascoltando qualcuno che ci spiega delle cose.

• lo sviluppo delle abilità manuali nella prima infanzia

Nello stesso periodo in cui conduceva gli studi sullo sviluppo delle modalità di

rappresentazione, Bruner si è occupato dello sviluppo della abilità manuale nel bambino,

durante i primi tre anni di vita. I suoi studi partono da due premesse:

➢ l’intelligenza manuale è ciò che ha distinto la specie umana dai suoi progenitori,

consentendole l’uso e la costruzione di strumenti e stabilendo le condizioni

necessarie per la creazione della cultura (riferimento a Vygotskij)

➢ l’utilizzo delle mani legato agli strumenti è alla base della trasformazione del

cervello che ha portato dai primati all’homo sapiens sapiens

Possiamo evidenziare tre punti chiave:

1. Il comportamento abile implica un’intenzione da parte del soggetto. È tale

intenzione che precede l’atto, lo dirige e permette di fissare un criterio relativo alla

messa a termine dell’atto stesso.

2. L’importanza data al feed-back: durante l’esecuzione stessa dell’atto i risultati del

comportamento emesso vengono confrontati con l’obiettivo che si vuole

raggiungere; ciò permette di apportare delle modifiche per ridurre l’eventuale

discrepanza fra l’atto ed il risultato atteso, qualora sia necessario

3. Il comportamento abile può essere considerato composto da atti modulari costituenti

che compaiono in sequenze ordinate, ciò implica un’organizzazione delle costituenti.

Questo avviene attraverso un processo che Bruner chiama di modularizzazione.

→ La padronanza di certe abilità complesse è il

Processo di modularizzazione

risultato di un processo graduale, che inizia con la padronanza di specifiche sotto-

abilità. Le costituenti incluse in una sotto-abilità subiscono un processo di

“modularizzazione” in cui vengono integrate in una sequenza progressivamente

meno variabile, più fluida, uniforme ed automatica che permette loro di acquisire

l’unitarietà di una costituente singola.

Man mano che un soggetto apprende una sotto-abilità si libera una quota di

attenzione che può venire utilizzata per l’apprendimento della sotto-abilità successiva

“automatizzandosi”

e così via, fino a che le diverse sotto-abilità si fondono in un atto

unico.

Seconda fase Studi sugli effetti dell’interazione sullo sviluppo della mente

In questa seconda fase del suo pensiero Bruner approfondisce un aspetto già presente all’epoca dei

suoi primi studi sullo sviluppo cognitivo. In accordo con Vygotskij, sostiene che ogni aspetto della

mente si forma nell’interazione con l’altro.

(Questa visione è molto diversa da quella di Piaget. Ricordiamo che Piaget ha studiato lo sviluppo

cognitivo del bambino privilegiando il ruolo svolto dall’esperienza diretta con gli oggetti e gli

eventi, e non con le altre persone. Inoltre l’autore si è concentrato essenzialmente sullo sviluppo dei

processi del pensiero logico-razionale. Nonostante Piaget ritenesse che nello sviluppo cognitivo del

bambino fossero in qualche modo implicati anche i processi di socializzazione e le interazioni

sociali, pensiamo agli studi sul ragionamento morale, non ha approfondito questo aspetto rispetto

allo studio della genesi del pensiero logico.)

Bruner al contrario di Piaget parte dalla posizione opposta ed accentua il focus sul ruolo svolto

dall’interazione sociale nello sviluppo dei processi di pensiero in generale.

“È impossibile concepire lo sviluppo umano come qualcosa di diverso da un processo di assistenza

attiva, di collaborazione fra bambino e adulto, in cui l’adulto agisce come mediatore della

cultura”.

Possiamo considerare principalmente due i temi trattati in questo periodo:

• Studio su fenomeni interattivi che permettono l’acquisizione del linguaggio

Il profondo interesse riguardante il codice simbolico lo ha portato ad esaminare i fenomeni

interattivi alla base dell’acquisizione del linguaggio, che egli individua in:

➢ →

Co-orientamento visivo fenomeno in cui il bambino e l’adulto dirigono lo

sguardo e osservano lo stesso stimolo

➢ →

Attenzione condivisa fenomeno in cui i due partner focalizzano l’attenzione sullo

stesso focus di interesse (spesso permessa dal co-orientamento visivo)

➢ →

Formats routine standardizzate di azione (es. giochi di scambio) attraverso cui il

bambino impara certe regole, es. alternanza dei turni

Competenza comunicativa e competenza linguistica

→ insieme di capacità cognitive e di conoscenze che

Competenza comunicativa

permettono al bambino di comunicare con gli altri

→ riguarda soltanto una delle forme implicate nei processi di

Competenza linguistica

comunicazione, quella verbale

Secondo Bruner esiste una continuità funzionale fra comunicazione prelinguistica e

linguistica: la prima precede temporalmente la seconda ma la funzione svolta è la stessa,

ossia quella di trasmettere informazioni da un emittente ad un destinatario.

Secondo Bruner il bambino sviluppa le proprie competenze linguistiche a partire da

“impara

competenze comunicative di tipo prelinguistico. Si può dire che il bambino a

parlare comunicando perché il desiderio di comunicare e di entrare in contatto con gli

adulti di riferimento rappresenta il motore dell’apprendimento linguistico”.

Tuttavia è opportuno ricordare che secondo Bruner affinché il bambino acquisisca il

linguaggio risulta fondamentale il ruolo svolto dall’adulto. Ricordiamo che secondo

Chomsky gli esseri umani sono provvisti di un dispositivo innato di acquisizione del

linguaggio, il cosiddetto LAD (Language Acquisition Device). Riprendendo questo concetto

Bruner afferma che l’acquisizione del linguaggio è resa possibile dal fatto che oltre al LAD

“tutte

esiste anche un LASS (Language Acquisition Support System), cioè: le svariate

tecniche che gli adulti impiegano per facilitare l’acquisizione del linguaggio da parte del

bambino”. Nonostante debbano necessariamente esistere delle specifiche basi biologiche che

rendono possibile l’acquisizione del linguaggio, non bisogna dimenticare che è l’interazione

sociale a fornire sia i contesti relativi sia all’attivazione di queste predisposizioni innate che

all’imparare come usare il linguaggio.

Sviluppo dell’interazione e acquisizione dei prerequisiti linguistici

➢ →

Faccia-a-faccia (3-5 mesi) grazie al supporto dell’adulto si strutturano delle

protoconversazioni: fenomeno dell’alternanza dei turni (resa possibile dall’adulto)

➢ →

Condivisione degli argomenti (5-8 mesi) grazie al supporto dell’adulto che

orienta il suo sguardo su ciò che osserva il bambino (co-orientamento visivo)

vengono resi possibili gli episodi di attenzione condivisa, inoltre l’adulto struttura

scambi di turno utilizzando l’oggetto (formats)

Acquisizione del linguaggio Ruolo dei formats

Secondo Bruner i formats, cioè le routine standardizzate di azione, sono delle situazioni

agevolate affinché il bambino individui esattamente i referenti linguistici ed acquisisca il

lessico, grazie alla denominazione dell’adulto. Inoltre l’attività di denominazione del

bambino viene stimolata da parte dell’adulto, attraverso la strutturazione di nuovi formats.

➢ I formats permettono il passaggio dalla comunicazione prelinguistica a quella

linguistica (acquisizione del lessico)

➢ Strutturano l’interazione e il bambino acquisisce l’alternanza dei turni

➢ L’ordine degli scambi in qualche modo si traduce nell’ordine delle parole nelle frasi

• Ruolo giocato dall’adulto nell’acquisizione di abilità nel bambino (Scaffolding)

“scaffolding”

Lo viene definito come il processo attraverso cui un partner più esperto offre il

proprio aiuto a un bambino per la risoluzione di un problema, adeguando il tipo e la quantità

di aiuto al livello di prestazione del bambino.

Una delle osservazioni più importanti riguarda il fatto che al di là dei comportamenti

specifici intrapresi, gli adulti sembravano seguire due regole: la prima era che quando

avvertivano che il bambino era in difficoltà gli fornivano un aiuto maggiore; la seconda era

che quando il bambino invece dimostrava di essere sufficientemente abile tendevano a

ritirare il loro aiuto fino ad arrivare a fare da semplici spettatori. Quindi il comportamento

dell’adulto si modifica costantemente, alternando l’aiuto al rispetto della sperimentazione

autonoma, in base alle prestazioni del bambino, mostrando una estrema flessibilità legata al

contesto.

Supporto tecnico:

➢ riduzione della complessità

➢ segnalazione delle caratteristiche determinanti

➢ dimostrazione

Supporto motivazionale:

➢ coinvolgimento del bambino nel compito

➢ conservazione dell’attività in funzione degli obiettivi

➢ controllo della frustrazione

Terza fase Studi sullo sviluppo culturale e sul pensiero narrativo

In questa ultima fase Bruner giunge a formulare l’ipotesi che esistano due tipi di funzionamento del

pensiero, due modi di pensare, che offrono un distinto metodo per ordinare l’esperienza e costruire

la realtà.

• Pensiero paradigmatico (o logico-scientifico)

Presiede alla creazione/costruzione scientifica della realtà, tesa a predire qualcosa e a

provare l’adeguatezza della previsione. Il suo registro tipico è quello dei processi logici e

categoriali, delle procedure formali, delle argomentazioni dimostrative.

• Pensiero narrativo (o interpretativo)

Presiede alla creazione narrativa della realtà, e non è sottoposto alla necessità della prova o

della dimostrazione formale. Il suo registro è quello dell’intenzionalità e della soggettività,

del rapporto fra coscienza individuale e realtà esterna (rapporti fra azioni e stati interni

dell’agente), della logica delle interazioni fra individui. Organizza l’esperienza individuale e

permette la riflessione sul significato degli eventi. Il pensiero narrativo è lo strumento

principalmente implicato nei processi di socializzazione del bambino. Non l’unico, ma il

preponderante.

La cultura fornisce i modelli per pensare, credere e desiderare per mezzo dei suoi sistemi

simbolici: il linguaggio, le modalità del discorso, le forme della vita sociale. Le credenze ed

i valori culturali vengono trasmessi attraverso il linguaggio, ed in particolare attraverso la

narrazione. Il pensiero narrativo è lo strumento utilizzato dal bambino per la comprensione

dei messaggi di socializzazione e permette l’acquisizione di:

➢ sistema delle conoscenze

➢ sistema delle credenze

➢ sistema dei valori

➢ sistema delle regole sociali

Senso del sé e senso dell’altro

Vivere implica un processo di elaborazione attiva delle proprie esperienze; il comportamento è il

risultato dei tentativi di comprendere cosa sta accadendo. Ciò riguarda in particolare ciò che

avviene durante le interazioni con gli altri: per fare ciò i bambini si costruiscono dei concetti

sociali. → sono degli strumenti che permettono di dare un senso alle esperienze di incontro

Concetti sociali

con gli altri:

• Concetto del Sé

• Concetto delle persone con cui interagiamo

• Concetto delle relazioni interpersonali

Sviluppo del Sé

Il Sé permette di adottare un particolare punto di vista da cui osservare il mondo, media le

esperienze sociali e determina le modalità con cui ognuno di noi costruisce la realtà.

1. Io & Me

• →

Io il Sé che apprende, che organizza ed interpreta l’esperienza in maniera

puramente soggettiva, è continuo nel tempo

• →

Me il Sé come conosciuto, l’oggetto della nostra percezione quando

contempliamo noi stessi; emerge dal nostro sforzo di autoconsapevolezza; include

tutte le categorie utilizzate per definire noi stessi (età, sesso, razza, caratteristiche

psicologiche)

2. L’emergere del Sé alcuna consapevolezza di Sé →

I. I neonati non possiedono tuttavia provano un senso

di effetto dell’azione e osservano/sperimentano il proprio corpo

II. Emerge il Sé esistenziale permette di sentirsi una persona distinta dagli altri,

dotata di una propria continuità nel tempo

• 3 mesi: primitivo senso di distinzione

• 9 mesi: primitivo senso di continuità

• nel secondo anno di vita: prima apparizione e rapido sviluppo del Sé

III. Emerge il Sé categorico utilizzo di categorie sociali nella definizione della

propria identità

Fasi dello sviluppo della consapevolezza di Sé nei primi due anni di vita

• mesi → Interesse verso oggetti sociali, ma nessuna distinzione fra Sé e gli altri

0-3

• mesi → Primi segni di auto-riconoscimento

3-8 basati su indizi contingenti, ma ancora

incerti e poco affidabili

• mesi → Emerge la costanza del Sé. Riconoscimento del sé attraverso la contingenza.

8-12

Emerge il riconoscimento dei lineamenti

• mesi →

12-24 Consolidamento delle categorie di base del Sé (età, genere). Riconoscimento

non contingente dei lineamenti

Misure dell’autoconsapevolezza → Rochat e Striano riportano che già a 4 mesi i bambini

1. Il Sé corporeo e l’azione

sembrano percepire ed agire diversamente quando sono presentati allo specchio volti propri

rispetto a volti di altri sconosciuti: i bambini, oltre a sorridere di più ai volti altrui, li

guardano per maggior tempo rispetto a quando osservano gli stimoli raffiguranti il proprio

corpo. →

2. Riconoscimento allo specchio inizia intorno ai 9 mesi; ed è basato su indizi morfologici.

Esperimento di Lewis e Brooks-Gunn (1979) della macchia rossa sul naso: abilità di

riconoscimento raggiunta fra i 15-21 mesi.

→ utilizzo adeguato dei pronomi “tu” “io”; “no”

3. Linguaggio ed introduzione del come

“lessico

auto-affermazione; utilizzo del psicologico”

→ comparsa delle emozioni complesse “autocoscienti”:

4. Emozioni (2° anno di vita)

orgoglio, vergogna, senso di colpa

“no”

Il come auto-affermazione “normale”

Secondo Spitz l’evoluzione psichica del bambino è scandita da quelli che definisce

organizzatori psichici. Essi caratterizzano alcuni livelli essenziali dell’integrazione del Sé:

• –

Comparsa del sorriso sociale 2-3 mesi

• –

Angoscia dell’estraneo 8-9 mesi

• “no”

Comparsa del

“L’accesso “no”

al permette al bambino di giungere a una perfetta distinzione tra sé stesso e l’altro

ed esprimere il proprio punto di vista come personale e differente”.

Il lessico psicologico

• →

Lessico cognitivo

➢ → di tipo percettivo: sentire, vedere, guardare, osservare, sentire

Di tipo percettivo

caldo/freddo

➢ → “mi ricordo di…”; “penso a…”

Inerente alla mente e i suoi contenuti

➢ →

Inerente ai processi mentali o epistemici fare attenzione, pensare, essere curioso,

ricordare, far finta di, domandarsi, spiegare, intuire, dedurre, dire bugie

• →

Lessico volitivo

➢ →

Inerente a desideri e progetti volere, desiderare, preferire, avere intenzione di…

➢ →

Inerente ad abilità potere, essere capaci, essere bravi, cercare di, riuscire

• →

Lessico emotivo voler bene, amare, fare amicizia, fare pace, essere allegri, tristi

• →

Lessico socio-morale dovere, sentirsi in colpa, ammirare, essere buoni/cattivi

Acquisizione ed uso del lessico psicologico

Il processo è graduale a partire dalle prime combinazioni di parole (18-21 mesi). Compaiono

precocemente termini emotivi (emozioni di base), termini volitivi (al top a tre anni psicologia del

desiderio), termini cognitivi di tipo percettivo. Dai 4 anni inizia l’impiego di termini cognitivi

epistemici e morali.

Concetto di Sé

Aspetto cognitivo dell’organizzazione del sistema del sé, esprime la conoscenza soggettiva

psicologica e fisica che gli individui hanno di se stessi.

Il concetto di Sé non è statico, ma è soggetto ad una continua modificazione data da:

• auto-osservazione

• esperienze

• senso di capacità-incapacità

La maggior parte dei cambiamenti avviene durante l’infanzia.

1. Da semplice a differenziato

I bambini piccoli si giudicano in termini globali: buono/cattivo, forte/debole. Con la crescita

valuteranno l’importanza del contesto e delle circostanze attenuanti, e che quindi si può

essere buoni in alcune circostanze e cattivi in altre.

2. Da incoerente a coerente

I bambini piccoli si giudicano in modo incoerente perché non hanno ancora una chiara

→ sviluppo della prospettiva temporale

consapevolezza della propria continuità nel tempo

3. Da concreto ad astratto

• I bambini piccoli si descrivono basandosi soprattutto su aspetti esteriori (esempio: io

sono biondo, io ho un astuccio vecchio, mi piace giocare con il pallone).

• Verso i 7 anni si riferiranno anche a caratteristiche psicologiche come abilità,

convinzioni e inclinazioni.

• Durante l’adolescenza queste diventano caratteristiche descrittive predominanti.

4. Da assoluto a comparativo

• I bambini piccoli pongono una scarsa attenzione all’ambiente sociale durante le prime

fasi della formazione del sé. I bambini iniziano tardi a confrontarsi con gli altri.

• anni →

a 7-8 iniziano i confronti sociali, ma le informazioni vengono utilizzate per

valutare l’apparenza e le azioni.

• →

dai 9 anni le informazioni sono utilizzate per valutare competenze e abilità.

5. Da Sé pubblico a Sé privato

• I bambini piccoli considerano come privati solo alcuni aspetti (esempio: i pensieri)

• Sotto i 6 anni non c’è distinzione fra sentimenti privati e comportamento pubblico

• Dagli 8 anni il Sé Privato diviene il vero Sé

• Importanza dell’auto-controllo in adolescenza

Ruolo sessuale

L’osservazione diretta dei processi di acquisizione del ruolo sessuale nei bambini ha messo in luce

la presenza di una precoce tipizzazione dei comportamenti. Intorno ai 2 anni i bambini:

• si orientano verso la scelta di giocattoli ed attività tipiche del sesso di appartenenza

• dimostrano di preferire compagni di gioco del proprio sesso

fenomeno della segregazione sessuale.

Stereotipi e collaboratori →

Studi condotti da Best Gli stereotipi sessuali nei bambini aumentano in modo

costante tra i 5 e gli 11 anni; quelli relativi al ruolo maschile si sviluppano più velocemente ed in

modo più particolareggiato di quello femminile e risultano più rigidi. La scelta dei giochi risulta

meno varia nei maschi, infatti mentre le femmine giocano anche con giochi connotati sessualmente

come maschili, difficilmente accade il contrario.

Concetti di genere

I concetti di genere fanno la loro prima comparsa nel secondo anno di vita, ma il loro sviluppo

completo richiede alcuni anni poiché implicano almeno tre aspetti differenti: l’identità di genere, la

stabilità di genere, la costanza di genere.

mesi) →

1. Identità di genere (18-24 capacità di classificare se stessi e gli altri in base al

sesso di appartenenza. (Sei un bambino o una bambina?)

anni) →

2. Stabilità di genere (3-4 la comprensione che il proprio sesso rimarrà invariato per

il resto della vita. (Da grande sarai una mamma o un papà?)

anni) →

3. Costanza di genere (6-7 consapevolezza che il sesso di appartenenza di un

individuo rimane costante a prescindere dalle apparenze e dalle circostanze. (Se un maschio

indossa una gonna diventa una femmina?)

L’adeguamento del ruolo sociale è orientato da:

• Processi cognitivi

• Esperienza (osservazione dei modelli; rinforzo)

Due approcci contrapposti:

• →

Teoria cognitivista la comprensione della propria appartenenza sessuale genera e regola

nei bambini condotte sessualmente congruenti

• →

Teoria dell’apprendimento sociale i pensieri e le credenze che i bambini si formano sul

genere sono determinati dal mondo sociale attraverso molteplici e pervasive influenze: gli

adulti (genitori, insegnanti), i coetanei, i mass-media (Bandura).

Il senso dell’altro

Vi è un’ipotesi di sviluppo concomitante tra lo sviluppo del Sé e l’acquisizione del senso dell’altro,

ma: • il riconoscimento delle caratteristiche dell’altro precede quello delle proprie

• il riconoscimento delle proprie azioni precede quello di quelle degli altri

Per interpretare gli altri è necessario essere consapevoli che il loro comportamento è regolato da

fattori interni cioè delle motivazioni: intenzioni, sentimenti/emozioni, desideri, credenze.

→ la comprensione sociale nei bambini evolve attraverso vari stadi (o fasi):

Selman anni) → egocentrica: non c’è nessuna consapevolezza del fatto che gli altri possano

0. (3-6

interpretare la stessa situazione in modo diverso.

anni) → riconoscimento dell’esistenza di prospettive diverse, ma senza la capacità di

1. (5-9

rapportarle.

anni) → riconoscimento del punto di vista di un’altra persona, ma non è capace di

2. (7-12

considerare entrambi i punti di vista nello stesso momento.

anni) → opinioni diverse sono considerate simultaneamente; il punto di vista può

3. (10-15

essere influenzato.

→ specifici punti di vista possono essere comparati con quello prevalente nella

4. (12-adulto)

società, cioè con un’astrazione.

L’attribuzione degli stati emotivi

L’empatia è una reattività emozionale mostrata da una persona verso i sentimenti provati da

un’altra.

• →

Empatia globale (1° anno) Identificazione totale del Sé con l’altro, si prova esattamente

ciò che prova l’altro (contagio emotivo)

• (2° anno) →

Empatia egocentrica si comprende cosa prova l’altro ma tale comprensione

avviene in una sorta di gabbia costituita dal proprio Sé e quindi si propongono soluzioni per

alleviare il disagio dell’altro che sono adatte a se stessi e non necessariamente all’altro

• (da 3 anni) →

Empatia per i sentimenti altrui si comprende cosa prova l’altro e si

propongono soluzioni per alleviare il disagio dell’altro che si ritiene possano essere adatte

per lui

• →

Empatia per la condizione esistenziale altrui (tarda infanzia) si comprende pienamente

il ruolo giocato dalle condizioni permanenti in cui si svolge l’esistenza dell’altro

La teoria della mente

La teoria della mente è la capacità di immaginare degli stati mentali negli altri e di supporli alla

“teoria”

base della loro condotta esplicita. Si parla di perché include un sistema di credenze e di

inferenze dato che i contenuti della mente dell’altro non sono direttamente osservabili.

“Un individuo possiede una teoria della mente se è capace di attribuire stati mentali a se stesso e

agli altri, e di prevedere il comportamento sulla base di tali stati.”

Lo sviluppo della teoria della mente

• anni →

fino a 2-3 precursori e prerequisiti (attenzione condivisa, riferimento sociale, gesti

deittici, gioco di finzione)

• 2 anni → comparsa della psicologia del desiderio

È presente la concezione secondo cui le azioni umane sono guidate da desideri, ma senza

tener conto della mente

• anni →

2-3 psicologia del desiderio/credenza

• 4 anni → “falsa

comprensione della credenza” di primo ordine

I comportamenti sono motivati dalle credenze sulla realtà di chi li mette in atto e quindi

“sbagliati”

possono essere se le credenze sono erronee.

• 7 anni → “falsa

comprensione della credenza” di secondo ordine (scenario del gelato)

Lo sviluppo del lessico psicologico in relazione alla teoria della mente

Diversi studi considerano la capacità del bambino di far riferimento agli stati mentali altrui nel

linguaggio come un indicatore dell’emergere della teoria della mente.

Lo sviluppo della teoria della mente nei bambini autistici

I bambini autistici non sono in grado di attribuire stati mentali agli altri. I motivi sono diversi:

• Deficit nell’attenzione condivisa

• Presenza di gesto di indicare richiestivo (basato per lo più sul contatto), ma non proto-

dichiarativo

• Non producono gioco di finzione o simbolico

• Deficit nella capacità di comprendere e rispondere alle emozioni degli altri

• Deficit di capacità meta-rappresentazionale

Metamemoria e metacognizione

Secondo Flavell lo sviluppo delle strategie mnemoniche passa per 3 livelli:

1. Prima dei 7 anni la strategia non è disponibile perché non sono ancora presenti o consolidate

le operazioni che ne costituiscono il materiale di costruzione (ad esempio: riconoscere uno

stimolo e pronunciarne il nome)

La strategia è disponibile ma c’è

2. carenza di produzione come dimostra il fatto che i bambini

non la usano spontaneamente ma sono in grado di farlo se stimolati da un adulto.

3. Uso maturo (spontaneo) della strategia

Perché i bambini, pur conoscendo la strategia, non vi ricorrono subito in modo spontaneo?

• Una spiegazione potrebbe essere che una nuova strategia richiede più sforzo nell'essere

applicata rispetto ad una ben padroneggiata

• Una seconda spiegazione, che ha poi ha dato origine a studi sulla metamemoria

(conoscenza che i bambini hanno sul funzionamento della memoria), sulla

metacognizione e confluita poi nella teoria della mente si basa sul fatto che non basti

possedere una strategia ma occorre essere consapevoli di possederla e sapere in quali

circostanze usarla (se il bambino non si considera memorizzatore attivo, difficilmente

metterà in atto strategie nel corso di compiti mnemonici).

Lo sviluppo Morale

deriva dalla parola latina “mos-moris” cioè “usanza/costume sociale”

Il termine morale e in

psicologia si sottolinea soprattutto questo aspetto legato alla condivisione di norme e valori

all’interno di un gruppo. Invece con il termine sviluppo morale ci si riferisce al processo relativo

alla acquisizione, da parte del bambino, delle regole di comportamento, sia esterne (sociali) che

interne (legate alla struttura del Sé) che vengono prescritte e condivise all’interno della società di

cui si fa parte. Tale processo avviene principalmente tramite i processi di socializzazione primaria

e socializzazione secondaria. Tali regole vengono tramandate e condivise dalla maggior parte degli

individui, poiché in qualche modo considerate le migliori al fine di mantenere la cooperazione nel

gruppo di esseri umani che le addotta.

I filosofi rinascimentali e moderni che hanno proposto tesi che sono ancora vive nel dibattito

psicologico moderno sono:

• →

Nicolò Machiavelli (Il Principe) Recentemente alcuni studiosi hanno proposto

“Machiavellismo”,

l’esistenza di un preciso tratto di personalità che è stato battezzato sulla

“il

base dell’antico motto in cui è stata sintetizzata la sua opera, ossia fine giustifica i

“come

mezzi”. Nel Principe egli affronta la tematica evidenziando certi atti considerati

“buoni” “cattivi”

secondo la morale dell’uomo privato, sono in politica in quanto nuocciono

“cattivi”

allo Stato e con esso alla comunità; mentre altri atti, se commessi dal privato, sono

“buoni” in politica, in quanto aiutano a mantenere in vita lo Stato e giovano alla comunità”.

Quindi egli distingue fra una morale privata ed una morale politica.

• →

Thomas Hobbes (Il Leviatano) Secondo Hobbes la natura dell’essere umano è

essenzialmente egoistica ed asociale ed il suo comportamento spontaneo è governato in

particolare da due principi: una naturale bramosia per cui ogni essere pretende di godere in

modo totale di qualsiasi bene materiale, e il riconoscimento di una ragione naturale per cui

ogni uomo cerca di evitare una morte violenta. Hobbes crede che la natura dell’uomo sia

quella di un predatore e che lo stato originario della società umana sia uno stato di lotta

“L’uomo

continua per l’accaparrarsi di quelle che sono delle risorse limitate è un lupo per

gli altri uomini”. È proprio per sfuggire alla possibilità di una morte violenta che l’uomo

“al “di

rinuncia a perseguire il suo piacere e suo diritto su tutte le cose” ed accetta avere

tanta libertà contro gli altri uomini, quanta ne è concessa ad altri uomini contro di lui”.

“diviene “contrattazione

Quindi l’essere umano sociale” e si assoggetta ad una sociale”.

Tuttavia secondo Hobbes è fondamentale che lo Stato eserciti un controllo in modo

coercitivo su quelle che sono le naturali tendenze egoistiche dell’essere umano al fine di

evitare il ritorno al naturale stato di lotta continua.

• → Secondo Locke

John Locke non vi sono principi innati nella formazione della morale.

Questa tesi è assolutamente messa in discussione dalla maggior parte degli studiosi della

nostra epoca, che stanno al contrario sostenendo l’esistenza di forti predisposizioni

biologiche tipiche della nostra specie ad emettere comportamenti che possiamo considerare

in un certo senso morali, quali la cooperazione, la condivisione, l’altruismo stesso. Secondo

Locke invece nel bambino le norme morali si costituiscono soltanto sulla base di quelle che

sono le approvazioni o disapprovazioni riguardo i propri comportamenti, ricevute prima da

parte dei genitori e poi da parte del contesto sociale. Nello specifico secondo l’autore

l’approvazione da parte dei genitori e della società darebbero origine a sentimenti di stima di

sé (in termini moderni favorirebbero una crescita positiva dell’autostima del soggetto),

mentre al contrario lo sperimentare disapprovazione darebbe luogo a sensi di vergogna,

quindi costituirebbe un fattore che inibisce comportamenti moralmente inadeguati. Questi

sentimenti di senso di stima e di vergogna, costituirebbero il principale movente dell’essere

umano a mettere in atto azioni morali, guidando anche la comprensione del bambino di quali

siano le azioni da mettere in atto o meno nelle diverse circostanze e quindi lo sviluppo del

suo comportamento sociale. Locke sottolinea come l’esempio e imitazione svolgano una

funzione molto importante durante questo processo di acquisizione.

• →

Hume Nel Trattato sulla natura umana, del 1740, riteneva che nella formazione del

giudizio morale e anche nel comportamento morale, svolgano un ruolo principale i

sentimenti empatici. I sentimenti empatici consentono di partecipare alle emozioni degli

altri, quindi consentono di sperimentare piacere e dispiacere per ciò che accade agli altri.

Questi sentimenti empatici sarebbero quindi una fonte condivisa della valutazione morale.

• → “Emilio”,

Rousseau nel romanzo filosofico accentuando il ruolo dei sentimenti positivi

come base della coscienza, ha sostenuto che esiste una originaria disposizione alla moralità

nel bambino e ha considerato la cattiva educazione, i costumi negativi, le Istituzioni nocive,

come responsabili delle deviazioni da quello che è un normale percorso verso la maturazione

morale. Secondo Rousseau l’uomo è naturalmente ben disposto verso i suoi simili ed è la

“corromperlo”.

società a

• → “buono”

Voltaire L’uomo nasce e nella stragrande maggioranza dei casi permane tale.

Esistono tuttavia delle eccezioni alla regola: esseri umani che vengono corrotti dal cattivo

“malvagio”

esempio di altri oppure che agiscono in modo al fine di perseguire obiettivi

egoistici personali. Inoltre l’autore sottolinea l’importanza della cooperazione umana sia in

ambito familiare che nel lavoro collettivo.

• →

Immanuel Kant In una prospettiva assai diversa da quelle sopraesposte Immanuel Kant,

“Critica

nella celebre opera della ragione pratica” sosteneva invece che esiste una legge

morale di natura superiore rispetto a ciò che si evidenzia al livello delle usanze umane, come

“scritta”

se fosse all’interno dell’uomo, di conseguenza sosteneva una in qualche modo una

“morale”

prospettiva di universalità ed immutabilità rispetto a ciò che l’uomo sente come e

questa legge morale costituirebbe una sorta di patrimonio che è sviluppato dalla specie

umana nel corso della sua storia. Per Kant, nell’ambito dell’educazione, sono utili le

discussioni su quelli che sono i comportamenti che hanno significato morale dei personaggi

della letteratura e della storia. Questo tipo di esercizio, come lo definisce Kant, consente la

valutazione di comportamenti simili in circostanze storiche differenti, in vicende diverse e

quindi può affinare le capacità di giudizio morale. L’attualità di questa linea di pensiero ha

influenzato anche la Teoria dello Sviluppo Morale di Kohlberg, che si può ritrovare oggi in

una serie di esperimenti di programmi educativi, nei quali la discussione fra i ragazzi su temi

che impegnano il ragionamento morale, è usato come uno dei mezzi per promuovere non

solo le capacità di giudizio, ma anche di comportamento morale, associando a queste

discussioni esperienze di attività pro sociale.

• → Rritiene

Bruner che il pensiero narrativo abbia un grande peso per stimolare le

riflessioni di natura etica; le storie cioè contribuirebbero alla comprensione del mondo

sociale. Questo tipo di prospettiva sottolinea quindi l’importanza, ai fini dello sviluppo del

pensiero morale dei bambini, del ricorso alla letteratura, alle narrazioni e a tutte quelle

attività nelle quali la narrazione ha appunto un ruolo fondamentale.

Schema

• →

Machiavelli il fine giustifica i mezzi, uomo nasce "cattivo" -> moralità dalla politica.

Morale pubblica e morale privata: principi che individualmente sono considerati buoni, non

lo sono per la politica e viceversa

• →

Hobbes uomo egoista e asociale, uomo predatore delle risorse limitate presenti. Istinto di

“Homo

sopravvivenza + soddisfacimento piacere; omini lupus”

• →

Locke uomo non ha leggi innate di moralità, vanno a crearsi da approvazione o

disapprovazione sociale, che comportano stima di sé/vergogna.

• →

Hume sentimenti empatici fondamentali per formazione giudizio morale (piacere e

dispiacere).

• →

Rousseau uomo nasce con predisposizione a giudizio morale, sono la cattiva educazione

e le influenze negative a distogliere l'uomo dalla moralità.

• →

Voltaire uomo nasce buono e rimane tale se non viene deviato.

• →

Kant leggi a priori sulla moralità sono universali e immutabili, ma possono affinarsi

grazie alla pratica sociale

• →

Bruner pensiero narrativo comporta comprensione socializzazione/messaggio sociale

Lo sviluppo morale

Jean Piaget

Per studiare lo sviluppo morale, il giudizio morale dei bambini Piaget ha fatto uso di quello che lui

chiama metodo clinico, che consiste nel porre delle domande relative a questioni morali ai bambini

dai 6 ai 12 anni, riferendosi a fatti quotidiani dell’esperienza del bambino.

Piaget distingue due tipi di morale:

• → fino agli 8 anni

Morale eteronoma (o realismo morale)

• → dopo gli 8 anni

Morale dell’autonomia (o relativismo morale)

Eteronomia morale

Nell’eteronomia morale la validità di principi, che sono rigidi e immutabili, dipende dall’autorità di

chi li ha emanati. L’intenzione e il contesto del comportamento che si giudica hanno uno scarso o

nessun rilievo: quello che conta quando si giudicano gli atti sono le conseguenze degli atti stessi. Si

parla quindi di una responsabilità oggettiva; quindi, la gravità di una trasgressione viene considerata

in base al potere dell’autorità che ha emanato la norma. Nel formulare il giudizio i bambini non

prendono in considerazione l’intenzione di chi commette il danno, considerando solo le

conseguenze dell’azione.

Autonomia morale

Nell’autonomia morale o relativismo morale l’intenzione e il contesto assumono un ruolo di

particolare importanza nella valutazione dell’atto. Questa forma di moralità può tuttavia coesistere

con la morale eteronoma. I principi non sono più considerati immutabili, ma sono considerati come

fondati e mantenuti dal consenso reciproco; quindi sono modificabili in rapporto a situazioni e a

contesti diversi. È importante sottolineare come in questa forma l’obbedienza ai principi non è più

subordinata solo al rispetto dell’autorità, ma anche ai bisogni e al benessere degli altri.

Secondo Piaget il senso di giustizia è parallelo al passaggio dalla eteronomia morale all’autonomia

morale e può essere promosso e rafforzato dall’esempio dei genitori; quindi i genitori hanno un

ruolo importante nello sviluppo del senso di giustizia. Tuttavia, pur essendo naturalmente rinforzato

dai progetti e dall’esempio pratico dell’adulto, è largamente indipendente dalle influenze familiari e

richiede, per svilupparsi, il rispetto reciproco e la solidarietà fra bambini.

Piaget distingue due forme di giustizia: una più primitiva, che compare prima, nella quale i

benefici sono proporzionali ai meriti, per esempio è giusto che la mamma dia una fetta di torta più

grande, quando la distribuisce, al bambino che le ha fatto più piaceri negli ultimi tempi; la seconda

è la giustizia di tipo distributivo, nella quale prevale l’esigenza di un’eguaglianza. Si tratta però di

una forma semplicistica di eguaglianza, che quindi non tiene in alcun conto i meriti o i demeriti.

Kohlberg

Per Kohlberg c’è una corrispondenza fra lo sviluppo del pensiero morale basata sulla comprensione

delle azioni sociali proprie e degli altri con lo sviluppo cognitivo più generale.

Kohlberg propone ai suoi soggetti dei dilemmi morali. Questi dilemmi morali rappresentano delle

vicende in cui il protagonista può prendere diverse decisioni. Il soggetto ha il compito di cosa

dovrebbe fare il protagonista e spiegare le ragioni delle sue decisioni. L’esempio più celebre di

questi dilemmi è la vicenda di Heinz.

Heinz è un signore la cui moglie è moribonda per una forma di cancro, potrebbe essere salvata da

un farmaco particolare inventato da un farmacista della società, questo però volendo far soldi con

la sua scoperta vuole una cifra molto elevata, che Heinz non riesce a raccogliere, neanche

chiedendo denaro in prestito ai suoi conoscenti. Invano chiede al farmacista di ridurre la cifra o di

pagare successivamente, per salvare la moglie, ma il farmacista dice di no. Quindi disperato

penetra nella farmacia e ruba il farmaco.

Si chiede quindi al soggetto se Heinz avrebbe dovuto comportarsi in questo modo oppure no, e per

quali ragioni. Kohlberg ha elaborato una procedura complessa per analizzare le risposte dei

soggetti, questa analisi riguarda sia i contenuti delle risposte che i modi in cui vengono giustificate

le scelte del soggetto. Questa procedura ha portato a sviluppare addirittura dei test che sono

destinati a valutare con un punteggio, il livello di ragionamento morale di soggetti, bambini e adulti,

di diverse età e diverse condizioni culturali.

Kohlberg ha delineato una serie di stadi più articolati rispetto a quelli di Piaget. L’autore è molto

vicino nella sua concezione di stadio a quella delineata nella teoria piagetiana: quindi ogni stadio

richiede lo stadio precedente e si passa da uno stadio all’altro con una invarianza delle sequenze. La

sequenza di stadi proposta da Kohlberg è organizzata in tre livelli di pensiero morale, divisi ognuno

in due stadi. Questi stadi sono caratterizzati attraverso il modo in cui i soggetti a rispondono alle

domande dei dilemmi morali, come quello di Heinz.

1. Livello pre-convenzionale

Prevale al di sotto dei 9-10 anni, le norme valgono in quanto possono comportare una

punizione; la motivazione su cui si basa la valutazione è quindi condizionata dal rischio di

ricevere una punizione e quindi all’obbedienza all’autorità.

• →

Orientamento premio-punizione non si tiene conto di possibili differenze dei

punti di vista rispetto ai quali si valuta un dilemma morale e non si considerano le

intenzioni che determinano un comportamento

• →

Orientamento individualistico e strumentale quello che è giusto e sbagliato non

dipende più così radicalmente dall’autorità. Si riconosce che i bisogni, gli interessi

delle persone possono essere diversi, e un criterio fondamentale diventa quello che

siano rispettati gli interessi, cominciando dal proprio e poi in condizioni di parità, di

reciprocità, ma anche di tornaconto.

2. Livello convenzionale

Va dalla pre-adolescenza, 13-14 anni, alla tarda adolescenza, 20 anni, questo livello è

caratterizzato dal rispetto di norme che sono state socialmente approvate, quindi non

contano più le conseguenze immediate dell’azione individuale.

• “bravo →

Orientamento del ragazzo” diventa importante il rispetto delle norme, in

modo da rispondere alle aspettative positive della comunità di cui si condividono i

valori, oltre che di se stesso, in modo da poter essere giudicato un buon compagno, un

bravo figlio, un amico fidato. Questo richiede però la consapevolezza dei sentimenti

comuni e richiede la capacità di poter comprendere e anticipare le idee e i sentimenti

degli altri.

• →

Orientamento al mantenimento dell’ordine sociale le reazioni interpersonali

vengono considerate nel contesto di un sistema più ampio, dove le regole non devono

essere infrante. Le norme morali non valgono solo in quanto sono legate a un gruppo

con il quale si hanno legami affettivi. L’impegno morale quindi è rapportato al proprio

ruolo all’interno della società. Le leggi devono essere rispettate in quanto assicurano

l’ordine sociale.

3. Livello post-convenzionale

Le norme morali vanno al di là della società nella quale si vive e dipendono da un sistema di

principii astratti che hanno un valore universale.

• →

Orientamento del contratto sociale le regole non sono immutabili, ma sono create

e quindi modificabili, in base a una specie di contratto sociale. Tuttavia alcuni valori,

come la vita e la libertà, hanno un valore assoluto, anche se non sono condivisi dalla

maggioranza. Le leggi devono essere regolate in modo da consentire il rispetto del

diritto di tutti e, quando ciò non accade, possono essere modificate.

• →

Orientamento della coscienza e dei principii universali si seguono appunto

questi principii etici universali, che non necessariamente sono scritti nelle leggi e

rispetto ai quali ognuno risponde alla propria coscienza, quindi il ruolo della coscienza

individuale diventa essenziale. Qui, anzi, alcuni di questi principii possono non essere

in accordo con le leggi e comunque non dipendono da esse o dal consenso sociale.

Sono quindi regole astratte e non regole concrete di comportamento, che valgono

sempre.

Limiti riscontrati nelle teorie sul ragionamento morale di Piaget e Kohlberg

Sono stati messi a fuoco alcuni limiti delle teorie sia di Piaget che di Kohlberg: le critiche principali

sono state rivolte a quello che secondo alcuni autori è l’eccessivo peso attribuito al gruppo dei

compagni come agenti della socializzazione morale, rispetto a quello che è il peso della famiglia.

Un’altra critica è stata rivolta a una attenzione relativamente scarsa sulle relazioni fra il pensiero e il

comportamento morale. Sappiamo da molte ricerche che esistono delle correlazioni, anche se non

particolarmente elevate, fra le capacità di giudizio morale e il comportamento morale. Il peso che ha

dato Kohlberg alle interazioni sociali fra i pari nello sviluppo del ragionamento morale, quindi per

esempio le discussioni di gruppo di temi di natura etica, ha anche orientato le sue concezioni

sull’educazione morale. Ma le discussioni su temi etici, anche se possono essere utili in questo

ambito, portano a risultati significativi se integrate con attività di tipo prosociale. Molte ricerche in

diverse culture appoggiano le tesi di Kohlberg anche se si ritrova spesso una mescolanza di stadi.

L’elaborazione delle norme viene influenzata dai diversi contesti ecologico-sociali.

Le ricerche di Kohlberg, fatte con strumenti standardizzati, aprirono un problema di grande

interesse psicologico generale, cioè se esistono differenze fra maschi e femmine nello sviluppo del

giudizio morale. Secondo i dati delle prime ricerche le femmine si fermerebbero con una maggior

frequenza a stadi inferiori rispetto ai maschi. Già Piaget aveva osservato alcune differenze

nell’atteggiamento di maschi e femmine nei confronti delle norme. I maschi, diceva Piaget, con una

mentalità più giuridica, le femmine invece orientate verso una concezione più solidaristica del

giudizio morale. Ci sono state diverse ricerche con risultati anche contrastanti e alcune hanno

appoggiato le ipotesi di base della Gilligan circa possibili differenze nella qualità dello sviluppo

morale, del giudizio morale, fra maschi e femmine. Ma le ricerche più recenti suggeriscono che si

deve studiare queste possibili differenze nel contesto di fattori diversi, di carattere individuale

biologico, di carattere sociale e soprattutto di carattere culturale.

Ci sono molte indagini secondo le quali un primo senso morale comincia a svilupparsi nel contesto

delle relazioni intra-familiari, quindi nei rapporti con i genitori, ma anche con i fratelli e le sorelle,

già verso i 2 anni, quindi in un’età molto precoce rispetto alle indagini svolte da Kohlberg e da

Piaget. Il processo fondamentale da prendere in considerazione è quello della interiorizzazione

delle norme, cioè quelle che sono le regole che l’adulto richiede al bambino devono in qualche

modo essere portate dall’esterno, dalla richiesta esterna che viene fatta dai genitori; devono essere

fatte proprie dal bambino, cioè devono essere interiorizzate. Questo processo di interiorizzazione

non è automatico, cioè non avviene senza che esistano particolari condizioni delle relazioni fra

bambini e genitori. Questo processo viene favorito dal contesto familiare quando vi è:

• →

Cura del bambino quando cioè c’è una rispondenza a quelli che sono i suoi bisogni

fondamentali

• →

Calore cioè dalla qualità affettiva di quelle che sono le risposte che vengono date alle sue

esigenze infantili

• →

Accettazione una cosa è che vengano contestati, vengano criticati, vengano puniti i

comportamenti indesiderabili del bambino; un’altra cosa è che il bambino si senta accettato

e non rifiutato

• →

Responsività cioè la sensibilità che dovrebbero acquisire i genitori nel rispondere in

maniera adeguata a quelli che sono i diversi segnali che il bambino invia quando interagisce

con loro, in particolare quando si tratta di affrontare per esempio conflitti o si tratta di

prendere in qualche modo decisioni di carattere punitivo nei confronti suoi.

A questo proposito molti autori hanno sottolineato quanto sia importante quello che possiamo

“giusto

chiamare il no”, il quale però deve essere anche accompagnato da una discussione del

perché occorre rispettare determinate regole, dal fatto che qualche volta si trasgrediscono le regole

anche avendo delle intenzioni positive e facendo riflettere il bambino per quanto possibile a questa

età sulle possibili conseguenze dei suoi atti. L’interiorizzazione è anche favorita, anzi per molti

aspetti è determinata da quello che è l’esempio dei genitori.

Abbiamo più volte osservato come un livello più elevato di capacità di ragionamento morale può

favorire comportamenti moralmente più adeguati, ma vedremo che non è sempre così, ci sono

persone che sono capaci di elevati livelli di ragionamento morale che non si comportano in

corrispondenza a queste loro capacità.

Sono anche molto importanti le capacità che il bambino può acquisire e che sviluppa naturalmente

anche in parte: dell’empatia, cioè la capacità di identificarsi nelle emozioni degli altri.

L’interiorizzazione non avviene soltanto nel contesto intra-familiare; è favorita anche

dall’esperienza di gruppo, cioè da quel tipo di esperienza sociale dove però sono attivi-presenti

particolarmente modelli di comportamento pro-sociale (di cooperazione, aiuto, solidarietà), cioè,

per quanto Piaget e Kohlberg abbiano sottolineato l’importanza dell’esperienza di gruppo,

dobbiamo tener presente che l’interiorizzazione delle norme che il bambino sviluppa anche con

l’esperienza dei coetanei, vale quando vi sono presenti modelli positivi. Se sono presenti modelli

negativi, possono essere interiorizzati comportamenti di tipo negativo.

Alcuni bambini possono avere più difficoltà di altri a sviluppare l’empatia, così importante al fine di

sviluppare comportamenti moralmente adeguati e anche a inibire la trasgressione, cioè non tutti i

bambini si trovano egualmente nelle stesse condizioni per poter sviluppare comportamenti socio-

morali più adeguati. Ciò dipende innanzitutto da quella che è l’esperienza relazionale primaria, cioè

i rapporti con i genitori, per esempio sappiamo che attaccamenti di tipo insicuro producono

difficoltà nello sviluppo sociale in generale e specificamente nello sviluppo socio-morale. E anche

dall’esperienza sociale generale; pensiamo cioè alla cultura, ai contesti socio-culturali in cui il

bambino vive. Qualche volta però agiscono anche tratti di base temperamentale, che comportano

una maggiore difficoltà di auto-regolazione. Questi fattori quindi hanno una base temperamentale.

Inoltre notiamo come comportamenti che sono moralmente riprovevoli, possono essere giustificati

attraverso meccanismi di tipo cognitivo, da forme distorte di ragionamento morale. Questo

problema è stato affrontato dal padre della teoria del Social Learning, Bandura, attraverso una serie

di ricerche che hanno mostrato l’esistenza di quelli che lui ha definito meccanismi di disimpegno

morale.

Bandura

Bandura ha individuato forme più o meno sofisticate di ragionamento morale con le quali noi

possiamo giustificare comportamenti moralmente inadeguati, come l’evasione delle tasse, i furti, le

“La

violenze, i bombardamenti di popolazioni. maggior parte delle teorie sulla moralità puntano sul

pensiero morale e tralasciano la condotta morale. La gente soffre a causa del male che le viene fatto,

anche se chi lo fa può giustificare le sue azioni disumane. La regolazione della condotta umana

implica molto di più che dei ragionamenti morali. Una teoria comprensiva della moralità deve

quindi specificare i meccanismi grazie ai quali la gente arriva a vivere in accordo con dei principi

morali. Per la teoria sociale cognitiva [social cognition], il ragionamento morale è tradotto in azioni

grazie a meccanismi di autoregolazione attraversi i quali si esercita la moral agency, cioè la capacità

moralmente…”.

di agire

“Nel processo di socializzazione, le persone adottano criteri morali che servono come indicatori o

deterrenti della condotta. Una volta che hanno sviluppato capacità di autoregolazione, si

comportano in base alle conseguenze che prevedono possano derivare dalle loro azioni. Fanno ciò

che dà loro soddisfazione e senso di autostima. Evitano comportamenti che violano i loro criteri

“Davanti

morali, perché questi li portano ad autosanzionarsi”. a situazioni che spingono a

comportarsi in modo inumano, la gente può scegliere di agire in altro modo esercitando su di sé un

influsso contrario. È così che le sanzioni interne mantengono la condotta coerente con gli standard

interni”.

“L’autoregolazione della moralità non è del tutto una faccenda intrapsichica, come i razionalisti

(Piaget e Kolhberg) possono spingere a farci credere. Le persone non si comportano come agenti

morali autonomi, non influenzabili dalle realtà sociali in cui sono immerse.”

“I criteri morali non funzionano come rigidi regolatori interni della condotta. Il meccanismo

autoregolativo entra in funzione finché essi non sono attivati. Vi sono molti accorgimenti sociali e

psicologici grazie ai quali le reazioni morali individuali possono essere messe da parte di fronte a

condotte inumane. L’attivazione selettiva e il disimpegno morale del controllo personale

consentono a persone che hanno gli stessi principi morali di comportarsi diversamente.”

“condotta

Lo schema rappresenta la messa in atto di una riprovevole” cioè non in accordo né con i

criteri morali della società di appartenenza di chi la mette in atto, né con i criteri morali del soggetto

stesso.

1. In primis possono agire tre diversi meccanismi di disimpegno morale: giustificazione

morale, confronto vantaggioso, etichettamento eufemistico. Questi tre meccanismi

agiscono a monte rendendo possibile la condotta riprovevole.

Nello schema originario Bandura chiama in causa l’azione di alcuni meccanismi di

“spostamento “diffusione

disimpegno morale quali lo della responsabilità” e la della

responsabilità”.


PAGINE

93

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5 mesi fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
A.A.: 2015-2016

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Thanthius di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Caprin Claudia.

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