Psicologia dello sviluppo - Riassunto

PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO

1 Introduzione …...................................................................................................................... pag. 3

1.1 Inquadramento storico

1.2 Periodi evolutivi

1.3 Livelli di analisi delle competenze

1.4 Principali approcci teorici

1.5 Sviluppo tipico, atipico e deficitario

1.6 I disturbi dello sviluppo

1.7 Valutazione e osservazione: rischio di soggettività

1.8 Valutazione e osservazione nella ricerca

1.9 Valutazione e osservazione nella clinica

2 Sviluppo motorio e prassico …............................................................................................. pag. 9

2.1 Sviluppo motorio

2.2 Sviluppo prassico

2.3 Piaget

2.4 Zoia

2.5 La coordinazione motoria

2.6 La rappresentazione motoria: il modello di Rumiati e Humpreys

2.7 Lo sviluppo motorio da 0 a 36 mesi

3 Sviluppo delle competenze cognitive …............................................................................. pag. 13

3.1 Piaget: stadi dello sviluppo cognitivo

3.2 Vygotskij: teoria socio – culturale

3.3 Bruner: strategie di rappresentazione

3.4 Approccio dell'elaborazione dell'informazione (HIP)

3.5 Osservazione e valutazione

4 Sviluppo comunicativo linguistico …................................................................................. pag. 16

4.1 Teoria innatista

4.2 Teorie cognitiviste

4.3 Ultime ricerche

4.4 Tappe dello sviluppo linguistico

4.5 Variabilità e valutazione situazioni di rischio

4.6 L'ironia

5 Sviluppo sociale …............................................................................................................... pag. 20

5.1 ToM: teoria della mente

5.2 Lo sviluppo della socialità

5.3 L'amico immaginario

5.4 I paracosmi

6 Sviluppo emotivo …............................................................................................................. pag. 22

6.1 Izard: teoria differenziale

6.2 Sroufe: teoria della differenziazione

6.3 Sviluppo emotivo nel secondo anno di vita

6.4 Regolazione delle emozioni 1

7 Sviluppo percettivo ….......................................................................................................... pag. 24

7.1 Principali teorie

7.2 Capacità percettive fetali

7.3 Capacità percettive a partire dalla nascita

7.4 Sviluppo dell'attenzione

8 Lo sviluppo deficitario e atipico …..................................................................................... pag. 25

8.1 Ritardo mentale: epidemiologia, patogenesi, eziologia, livelli di gravità, diagnosi,

rischio psicopatologico, approcci terapeutici e considerazioni conclusive

8.2 Disturbi del linguaggio: classificazione, eziopatogenesi, diagnosi, prognosi e approccio

terapeutico

8.3 Disturbo della coordinazione motoria:diagnosi, epidemiologia, caratteristiche cliniche

eziologia e comorbidità

9 Disturbi dello spettro autistico (ASD) ............................................................................... pag. 34

9.1 Epidemiologia

9.2 Caratteristiche cliniche: autismo, sindrome di Asperger (SA) e disturbo pervasivo dello

sviluppo non altrimenti specificato (DPS-NAS)

9.3 Comorbidità ASD

9.4 Prognosi

9.5 Eziopatogenesi

9.6 Modelli e teorie dei ASD

9.7 Diagnosi: nosografica, dimensionale e differenziale 2

(Modulo 1)

La psicologia dello sviluppo è una disciplina che studia i cambiamenti comportamentali e delle

competenze dalla nascita all'adolescenza (0 – 18/22 anni), fase centrale per le acquisizioni motorie,

prassiche, linguistiche, cognitive, affettive, interattive, etc.

Inquadramento storico

Nasce alla fine dell'800, fino a quel momento il bambino era considerato un adulto in miniatura e

quindi con simili competenze, capacità, diritti e doveri, progressivamente l'infanzia viene

considerata una fase dello sviluppo con esigenze e caratteristiche proprie. I ricercatori non sono

più filosofi ma medici e biologi che sottolineano l’importanza di esperimenti e osservazioni

attendibili (Binet – Hall – Gesell). Una spinta significativa in questa direzione si ha dopo la prima

guerra mondiale grazie a Eglantyne Jebb (croce rossa) che riconoscendo le necessità di tutela

dell'infanzia nel 1919 fonda l'ONG “Save the children” e nel 1923 scrive la prima “Carta dei

diritti del bambino” che sanciva i diritti inviolabili, a questo importante documento ne seguirono

altri come la “dichiarazione dei diritti del fanciullo” (Dichiarazione di Ginevra 1924), la

“Dichiarazione dei diritti del bambino (ONU – 1959) e infine la convenzione internazionale sui

diritti dell'infanzia (ONU – 1989).

In Italia Maria Montessori, con il suo approccio basato sulla centralità del bambino, fondò nel

1907 la prima Casa dei Bambini, dove gettò le basi per quello che diventò un vero e proprio metodo

educativo che ha riscosso successo a livello internazionale. Altra figura di spicco nel panorama

italiano è quella di Giovanni Bollea che negli anni '50 ha posto le basi della neuropsichiatria

moderna e sottolineato la rilevanza del processo educativo e di un approccio multidisciplinare in età

evolutiva (lavoro di equipe). Considerava l'età evolutiva come una classe sociale emergente che

deve essere riconosciuta, valorizzata e tutelata. Auspicava ad un ritorno all’antico educere, “guidare

in funzione di un’armonia di vita”, sostituendo all'idea di autorità quella di autorevolezza.

Oggi l'infanzia e l'adolescenza vengono considerata fasi ricche di cambiamenti in cui si pongono le

basi per la vita adulta. Periodi Evolutivi

Per quanto il cambiamento sia una costante della vita dell’essere umano, quello che riguarda le

prime fasi di vita ha portata tale che la maggior parte dei ricercatori preferisce concentrarsi sulla

fascia di età 0-18, suddividendola in 4 macro periodi diversi fra loro per le acquisizioni specifiche:

Prima infanzia(0-18/24 mesi): importanti acquisizioni nell'area motoria, percettiva, interattiva,

comunicativa e simbolica. Il bambino passa da una totale dipendenza ad una iniziale autonomia

(deambulazione, manipolazione, comparsa linguaggio)

Seconda infanzia(18/24 mesi-5/6 anni): espansione delle capacità e dell'autonomia, sviluppa i

prerequisiti per l’apprendimento di lettura, scrittura e calcolo.

Latenza(6-11 anni): gli apprendimenti hanno un ruolo centrale, vi è un’ulteriore specializzazione e

si diventa parte integrante del proprio ambiente (sperimenta quotidianamente le proprie abilità in

situazioni diverse e con soggetti di età diversa).

Adolescenza(12-18/22 anni): si pongono le basi per la vita adulta, è un periodo complesso

caratterizzato da trasformazioni fisiche, cognitive e psicologiche, il soggetto si confronta con un

corpo diverso e con la spinta all'indipendenza ma allo stesso tempo fatica a pensarsi come “giovane

adulto” (oscillazione fra comportamenti infantili e adulti 12 – 14 anni).

Lo studio del bambino/adolescente è imprescindibile dalla conoscenza del contesto in cui vive,

degli stimoli che riceve e delle mode per quanto riguarda giochi, film e via dicendo, che lo

influenzano. 3

Livelli di analisi delle competenze

Le competenze vanno analizzate a diversi livelli ed ogni livello non può prescindere dall'altro.

Fenomenologico (quando?), teorico (perchè?) e neurobiologico (quali?).

Esempio: competenza → linguaggio, analisi livello fenomenologico → quando inizia a parlare,

teorico → perchè inizia a parlare, neurobiologico → quali meccanismi e strutture sono coinvolte.

Le conoscenze attuali dei livelli di analisi non sono totalmente complete, abbiamo buone

conoscenze del fenomenologico, teorie valide del teorico e dati interessanti ma non esaustivi del

neurobiologico.

L'analisi è integrata, non può prescindere dalla conoscenza dei processi di sviluppo emotivi,

contesto ambientale e interazioni tra competenze e funzioni.

Principali approcci teorici

Come sostenuto anche da Santrock, per quanto molte teorie siano in disaccordo, molti dei loro

principi sono complementari più che contraddittori e integrano a vari livelli i tre principali processi

coinvolti: biologici, cognitivi e socio – emotivi. Il ruolo centrale di tutti gli studi sono le

competenze cognitive (come si sviluppano, come maturano e come interagiscono con le altre).

Approccio cognitivista: alla base dello sviluppo c'è un cambiamento qualitativo (andamento

discontinuo → compaiono nuove capacità e si trasformano quelle presenti); il bambino è costruttore

attivo delle proprie capacità e tende alla realizzazione delle proprie potenzialità. Si divide in tre

filoni: teoria dello sviluppo cognitivo di Piaget, teoria cognitiva socio culturale di Vygotskij e

teoria dell’elaborazione dell’informazione o HIP. Lo sviluppo avviene attraverso l'interazione di

fattori genetici e ambientali (esperienza) che si influenzano a vicenda. Il metodo consiste in

osservazione e sperimentazione.

Approccio comportamentista: lo sviluppo è un processo quantitativo (andamento continuo e

graduale), il comportamento è modellato dall'ambiente, il bambino è un organismo totalmente

plasmato dall'esperienza e dall'apprendimento con capacità di apprendere illimitate. Lo sviluppo

consiste in comportamenti osservabili e appresi attraverso l'esperienza in determinati ambienti.

Nasce nella prima metà del '900 dagli esperimenti inizialmente condotti su animali da Pavlov e poi

sull'uomo da Watson.

Condizionamento classico (Pavlov): è possibile associare uno stimolo neutro ad uno specifico e

produrre la medesima reazione in assenza dello stimolo specifico a seguito di una ripetizione

dell'esperienza.

Skinner (comportamentismo radicale) con il condizionamento operante sostiene che le

acquisizioni sono il prodotto di fattori ambientali e che il bambino tende a ripetere comportamenti

con esiti gratificanti (rinforzo positivo) ed eliminare quelli con esiti spiacevoli (rinforzo

negativo). Questa forma di condizionamento è alla base di molti comportamenti quotidiani degli

adulti (gratificazioni e punizioni). Secondo Khun questo approccio studia più l'apprendimento che

lo sviluppo.

Partono dal comportamentismo anche tutte quelle teorie che ispirate dall’apprendimento sociale di

Bandura, vedono al centro dei processi di apprendimento l’osservazione senza rinforzo

(imitazione del genitore ad es.). Bandura fa un ulteriore passaggio rispetto al comportamentismo

classico ritenendo che rinforzi intrinseci dovuti a funzioni cognitive possano avere un ruolo nelle

acquisizioni. Lo sviluppo non è influenzato solo dall'ambiente ma anche da una rappresentazione

cognitiva del comportamento altrui (supera limite di Skinner che non tiene conto delle

caratteristiche cognitive ed evolutive).

Il metodo è molto rigoroso, osservazione e sperimentazione avvengono in laboratorio con controllo

totale. Il limite metodologico del comportamentismo si rivela nel non tenere in considerazione le

variabili presenti nella vita di tutti i giorni del bambino. 4

Approccio etologico: prende spunto dagli studi in campo zoologico di Konrad Lorenz, che

descrisse il fenomeno dell’imprinting nelle oche (l’attaccamento preferenziale per il primo oggetto

in movimento visto dalle nuove nate) ritenendolo innato, di origine biologica. Queste teorie furono

applicate con scarso successo all’essere umano ma ebbero il merito di aver suggerito una base

biologica nella tempistica e nelle modalità di comparsa delle varie competenze, facendo inoltre da

spunto per la Teoria dell’Attaccamento di Bowlby (rapporto tra attaccamento precoce e successivo

sviluppo emotivo e relazionale).

Approccio ecologico: l’accento è posto sulle variabili ambientali nello sviluppo dell’individuo.

Bronfenbrenner propone un modello fatto da cinque sistemi principali che incidono sullo

sviluppo: microsistema (il contesto ambientale di crescita, scuola, famiglia, etc.), mesosistema

(interazioni tra i diversi componenti del precedente), esosistema (situazioni esterne all’individuo

che hanno comunque un’influenza, per quanto indiretta), macrosistema (la cultura in cui un

bambino vive), e cronosistema (cambiamenti causati da eventi ambientali nel corso del tempo).

Questo modello è tendenzialmente rappresentato come una serie di cerchi concentrici ed è stato

successivamente integrato dall’autore introducendo il peso della componente biologica ma restando

incentrato sul ruolo dell’ambiente.

Approccio psicoanalitico: l’individuo è un organismo simbolico in grado di attribuire significati ai

comportamenti propri e altrui. Lo sviluppo è prevalentemente inconscio e il comportamento una

“caratteristica di superficie” influenzata dai primi rapporti con i genitori. I cambiamenti qualitativi

sono il risultato di conflitti interni che portano attraverso cinque stadi alla maturazione della

persona.

Fasi dello sviluppo di Freud: Orale (0-18 mesi), Anale (18 mesi – 3 anni), Fallica (3-6 anni),

Latenza (6 anni – pubertà) e Genitale (dalla pubertà in poi).

Lo studio si basa sull’indagine della storia personali e dei suoi significati profondi, il metodo si basa

su colloqui e osservazione libera con ridotti gradi di controllo.

Le teorie di Freud sono state riviste ma tutte ritengono centrale lo sviluppo dei processi socio –

emotivi, il ruolo delle prime esperienze e delle relazioni familiari.

Limite dell’approccio: ridotta attenzione alle caratteristiche evolutive neurobiologiche e neuro

cognitive, per quanto ultimamente alcuni studiosi stiano tentando di collegare neuroscienze e

psicanalisi. Lo sviluppo tipico, atipico e deficitario

l'individuo non è solo il risultato della somma di competenze ma sopratutto dell'interazione continua

tra competenze e ambiente. Le diverse teorie dello sviluppo hanno permesso di approfondire i

meccanismi alla base della maturazione e di fornire importanti indicatori sull'emergere delle

competenze. Lo sviluppo è caratterizzato da una serie di appuntamenti evolutivi comuni per tutti,

ma esistono variabili interindividuali che non indicative di disturbo (ad es. i bambini iniziano a

camminare intorno a 12 mesi, ma questo “appuntamento” può verificarsi tra gli 11 e i 14 mesi, o si

sta seduti senza aiuto per almeno 30 secondi intorno ai 7 mesi, ma può avvenire tra i 6 e gli 8), che

dipende da fattori sia individuali che ambientali; variabili intraindividuali, ovvero il bambino

sviluppa tardivamente alcune competenze e altre precocemente.

Conoscere lo sviluppo tipico vuol dire: essere consapevoli delle differenze inter e intraindividuali,

che esistono strategie più o meno efficaci per risolvere i problemi, che le fasi possono variare e non

deve essere motivo di allarme(crisi evolutive), che è necessario distinguere lievi difficoltà dalle

emergenze (ritardi, atipie) e che per riconoscere i disturbi dello sviluppo sono necessari specifici

strumenti. 5

I disturbi dello sviluppo

Si manifestano durante lo sviluppo e ne influenzano lo sviluppo futuro, a seconda della fase in cui

emergono incidono con diverso peso sulle competenze emergenti. I disturbi dello sviluppo

modellano lo sviluppo neuro-cognitivo, affettivo e della personalità (psicomotorio), sono diversi

nelle varie fasce d'età ed esistono gradi di gravità. Colpiscono una percentuale della popolazione

che oscilla tra il 12 e il 20%.

Vengono classificati per:

n° delle competenze coinvolte: settoriali (una sola competenza → linguaggio, motorio,

– ecc...) o globali (tutte le competenze o quasi → autismo, ritardi globali)

caratteristiche cliniche: a prevalente componente atipica (problema di uso della

– competenza non di ritardo) o componente deficitaria (ritardo in 10+ aree dello sviluppo).

DS SETTORIALI DEFICITARI DSL (disturbo specifico del linguaggio

DCD (disordine dello sviluppo della

coordinazione motoria)

DSA (disturbi specifici dell'apprendimento)

DS GLOBALI DEFICITARI RM (ritardo mentale – disabilità

intellettiva)

ATIPICI ASD (disturbo dello spettro autistico

La difficoltà del riconoscimento avviene sopratutto nei casi lievi e in epoca precoce ed è dovuta

alla difficile distinzione tra “sviluppo tardivo” (es: late talker) e “ritardo” sfumato, aspecificità dei

sintomi, variabilità di presentazione di diversi quadri clinici, trasformabilità dei nuclei sintomatici

non sempre prevedibile e stretto legame tra competenze emergenti e fase evolutiva.

L'etiopatogenesi consiste nell'analisi del processo di insorgenza di una patologia e del suo sviluppo

con particolare attenzione alle cause, afferma un'origine neurobiologica e multifattoriale

(ambientale) per tutte le tipologie di disturbi.

Il modello “meccanismo causa-effetto” non è del tutto applicabile perchè non sempre il disturbo o

la sindrome sono risultato di un danno clinicamente evidente o diagnosticabile, perchè non valuta il

peso delle traiettorie evolutive e ambientali e non si sofferma sul peso che un disturbo primario ha

sullo sviluppo dell'individuo e viceversa (cognitivo, snc).

Il “modello causale a cascata” (Morton e Frith – 1995) che coinvolge più livelli e funzioni

cognitive si sofferma sull’importanza del livello cognitivo nel passaggio da origine biologica a

quadro clinico: una o più cause biologiche provocherebbero alterazioni dell’SNC e di conseguenza

dello sviluppo di funzioni cognitive provocando i sintomi del disturbo, che delineerebbero il quadro

clinico. Il limite del modello consiste nel non analizzare il peso dei sintomi sull’SNC e sul

funzionamento cognitivo in termini di comorbidità, non considera che i sintomi hanno impatto

sull'ambiente e viceversa, resta inoltre aperta la questione se più fattori biologici influiscano in

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