Che materia stai cercando?

Anteprima

ESTRATTO DOCUMENTO

-Transdisciplinarietà= una competenza coinvolge più discipline

-Attivazione= capacità di attivare quanto acquisito per affrontare problemi complessi

-Integrazione= capacità di integrare e trasferire gli apprendimenti

-Focalizzazione= capacità di visualizzare, scomporre e analizzare un problema

Una competenza va:

-Dal semplice al complesso= una competenza gestisce situazioni via via più complesse

-Dall’astratto al situato= una competenza non è generica ma si riferisce a compiti specifici

-Dall’esterno all’interno= una competenza passa dalla performance osservabile alle disposizioni

interne (quindi la competenza non ha solo a che fare con il saper fare, cioè con la performance,

ma il saper fare deve trasformarsi nel saper agire)

La competenza è variabile: si evidenzia quando una situazione viene resa più complessa da un

imprevisto, che la rende mutabile e imprevedibile

Metacompetenza = il soggetto riesce a osservarsi e a verificare ciò che ha e non ha a disposizione

per agire e affrontare la situazione

Le competenze chiave e le implicazioni didattiche

Dal 2006 in Europa le competenze che sono ritenute chiave per l’apprendimento sono:

comunicazione nella madrelingua, comunicazione nelle lingue straniere, competenza matematica

e competenze di base in scienza e tecnologie, competenza digitale, imparare a imparare,

competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e imprenditorialità, consapevolezza ed

espressione culturale → in Italia vengono prese come riferimento tali competenze chiave per

l’apprendimento permanente

Progettare competenze

La progettazione per competenze si pone come obiettivo superare l’opposizione tra gli aspetti

disciplinari e i trasversali → lo studente competente è colui che riesce ad applicare le abilità, le

conoscenze e le risorse interne stabili in situazioni variabili e in tempi brevi → senza le conoscenze

e le abilità le competenze non si possono sviluppare e, viceversa, le conoscenze e le abilità

rimangono sterili se non vengono mobilizzate in una situazione sfidante e complessa → è errato

pensare quindi che progettare per competenze significhi non far studiare.

In Italia ci viene riconosciuto il fatto di trasmettere conoscenze e abilità solide, ma di non

mobilizzare tali risorse in una situazione sfidante che le trasformi in competenze

Una scansione possibile

Una progettazione per competenze necessita di alcuni punti imprescindibili:

1. costruzione di una rubrica delle competenze

2. scelta degli obiettivi di apprendimento

3. strutturazione di una situazione problema-iniziale

4. evidenziazione e consolidamento delle conoscenze e delle abilità emerse nella prima

situazione problema

5. strutturazione di una situazione problema-complessa

6. trasferimento delle competenze in contesti diversificati

una progettazione di questo tipo è realizzabile in media nell’arco di tempo di 2-3 settimane. Non è

necessario progettare tutto l’anno per competenze, basta farlo in 4 fasi all’anno: in questo modo

l’insegnante riuscirà a interrogarsi su ciò che ha o non ha funzionato, cogliendo i feedback, per

gestire meglio la prossima progettazione → da iniziale sperimentazione, progettare per

competenze diverrà così uno stile didattico

Le competenze fra stabilità e variabilità

L’abilità è la capacità di saper fare in situazioni tendenzialmente ripetitive in cui si applicano

tecniche procedurali, la competenza è la capacità di saper agire in situazioni mutevoli e

problematiche → rapporto tra stabilità e variabilità

L’insegnante deve elaborare una progettazione: individuando una coppia di competenze a scelta

(una disciplinare, presa dalle indicazioni nazionale, e una trasversale, presa dalle competenze

chiave per l’apprendimento permanente), costruendo un ciclo di lezioni della durata sufficiente a

far sviluppare le competenze individuate (si consiglia un periodo di 2-3 settimane), descrivendo il

contesto (numero alunni, disabilità, spazi, strumenti…) e seguendo i passi imprescindibili di una

progettazione per competenze indicati sopra.

Una progettazione plurale

Non esiste un unico modello di progettazione: le modalità apprenditive sono molteplici e gli

insegnanti devono attuare una progettazione plurale dove sono previste diverse tipologie di lezioni

e azioni diversificate nel corso della lezione→ è una progettazione che varia e avvicina molteplici

apprendimenti e situazioni eterogenee → l’insegnante deve scegliere la tipologia di lezione più

adatta alle variabili contestuali e all’obiettivo di apprendimento che vuole raggiungere → non

esistono metodi migliori, esistono progettazioni efficaci, coerenti ed adatte al contesto

La progettazione della lezione può avere andamento sinusoidale perché la lezione può integrare

momenti di discussione critica e problematica a momenti in cui si persegue un obiettivo tecnico o si

ricevono informazioni fino a giungere al momento delle situazioni problema complesse → le

situazioni sono eterogenee

L’insegnante abile nel progettare in maniera plurale ha expertise didattica (=la capacità di

prospettare soluzioni articolate, criticamente argomentate e rendicontabili nei risultati, in tutti quei

contesti in cui si affrontino problematiche connesse all’apprendimento umano)

Un insegnamento basato solo su competenze disciplinari non prende in esame collegamenti con

altri campi e fa assottigliare le conoscenze; un insegnamento basato solo su competenze

trasversali è troppo astratto e non fa sperimentare situazioni reali → l’insegnante deve lavorare su

entrambe in quanto la disciplina è la sostanza, la “carne”, ma la trasversalità è lo “scheletro”→ le

competenze disciplinari sono più visibili e facilmente valutabili rispetto alle trasversali perciò sta

all’insegnante rendere evidente il legame tra le due

Programmazione e progettazione nelle scuole dell’infanzia

Programmazione annuale= predispone il tema di sfondo dell’anno, organizza i progetti, gli orari, le

routine, gli obiettivi generali dell’anno per sezione e per bambino

Progettazione educativa= si occupa dei traguardi di sviluppo associati ai campi di esperienza e

crea le attività per svilupparli, avvalendosi del riferimento della programmazione

Progettare i campi di esperienza

Il sé e l’altro

Il corpo e il movimento

Immagini, suoni, colori

I discorsi e le parole

La conoscenza del mondo

Progettare il quotidiano

La progettazione deve essere flessibile in quanto l’insegnante deve riuscire a rispondere agli

imprevisti attuando delle modifiche in itinere alla progettazione → la progettazione non deve

essere fatta a “tavolino”, ma deve legarsi al quotidiano cogliendo gli input dei bambini

Progettare gli snodi

La giornata nella scuola dell’infanzia deve essere regolata da una serie di routine, che

contribuiscono a generare fiducia e serenità nei bambini. La routine viene progettata in quanto la

progettazione coinvolge anche il tempo, lo spazio, l’ambientamento e la continuità → sono proprio

gli snodi, le situazioni di passaggio, le routine, i momenti nei quali i bambini hanno bisogno di una

figura capace di infondere loro sicurezza sapendo “dove andare” e “perché”

Lo spazio e il tempo

Per progettare gli spazi e i temi della scuola bisogna avere uno sguardo “differente” che osservi la

propria aula, i bambini della propria classe, le insegnanti di sezione, ma anche tutti gli spazi della

scuola, tutti i bambini della scuola, gli altri insegnanti.

Le Indicazioni Nazionali stabiliscono che:

- lo spazio deve essere accogliente, caldo, ben curato, espressione della pedagogia e delle scelte

educative della scuola. Deve essere orientato ai bisogni di espressione, di movimento, di intimità

e di socialità dei bambini

-il tempo deve essere disteso e permettere al bambino di vivere la giornata con serenità, giocando,

esplorando, parlando, capendo.

L’ambientamento

La fase di ambientamento all’inizio dell’anno è molto delicata e va programmata e progettata:

spesso i progetti di ambientamento iniziano già l’anno precedente con iniziative che coinvolgono

l’anno precedente i nidi d’infanzia → primo esempio di continuità

La continuità con la scuola primaria

Tutti gli ordini di scuola hanno diversi modi di progettare attività, ma tutti gli ordini devono

progettarle: il linguaggio comune perciò è proprio la progettazione

Progettare e…

…documentare

Processo che produce tracce, memoria e riflessione per rendere visibili i percorsi di formazione

collettivi e individuali e i progressi. La documentazione deve essere progettata e non “casuale”:

occorre decidere cosa si vuole documentare, come documentarla, perché documentarla, per chi,

selezionare le informazioni, realizzare la documentazione, divulgarla, valutarla

…osservare

L’osservazione sostiene il progettare perché raccoglie dati e informazioni utili alla progettazione →

è uno strumento fondamentale di conoscenza

…valutare

La valutazione all’infanzia riconosce, accompagna, descrive e documenta i processi, senza fare

classificazioni, incoraggiando lo sviluppo delle potenzialità di ognuno

La valutazione deve essere progettata, per esempio costruendo rubriche di valutazione molto

semplici orientate ai campi di esperienza → è uno strumento che narra la storia formativa di ogni

bambino nel corso del triennio dell’infanzia

La parola e la discussione guidata in classe

La lezione parlata

Qualunque insegnante utilizza la parola in aula: una lezione parlata è però diversa da una lezione

verbosa o verbale.

Il verbo spiegare, che erroneamente viene collegato con “oggi vi espongo questo argomento”, ha

significa svolgere una cosa piegata, cioè esprime un atto di mediazione che rende leggibile e

interpretabile un argomento → non può quindi essere una spiegazione unicamente un atto verbale

unidirezionale, ma deve essere pluridirezionale e sviluppata con diversi mezzi didattici

La lezione parlata può essere luogo di apprendimento attivo se non vi è una reiterazione

continuata e irriflessa della verbosità, senza possibilità di feedback e interazione da parte dei

partecipanti → è importante che l’insegnante impari a fare belle lezioni parlate, progettate e

costruite sulle potenzialità didattiche della parola usando tecniche di interazione diversificate →

deve essere progettata (es. 10-15 minuti di lezione parlata come lancio per la discussione in

gruppo, momento finale di debriefing dopo un’attività pratica, come lancio di una prova di

comprensione di un testo…)

La lezione verbale consente di comunicare molte informazioni in poco tempo, senza permettere di

verificare se le informazioni date sono state raccolte e comprese approfonditamente: può farlo solo

con una verifica finale al termine dell’’unità di apprendimento, ma a quel punto non ci saranno più

possibilità di modificare il percorso apprenditivo degli studenti

La lezione parlata invece produce feedback continui perché fa interpretare continuamente le

informazioni → la sua buona riuscita è influenzata dai fattori contestuali e da come vengono gestiti

La discussione guidata

È utilizzata da qualsiasi insegnante perché è normale parlare in classe. È uno strumento didattico

che permette di approfondire ed elaborare conoscenze lavorando in comunità → chi vi partecipa

può esprimere le sue idee, compararle con quelle degli altri, pensare con gli altri, condividere e

verbalizzare conoscenze, rielaborarle, esporsi alle critiche, sviluppare il pensiero critico e

argomentativo → la discussione coinvolge le persone dal punto di vista cognitivo, metacognitivo

(riflettere sulle informazioni) e emozionale/relazionale.

Il conduttore deve organizzare e progettare la discussione in modo sufficientemente strutturato: la

discussione deve essere maggiormente guidata in una classe che non ne ha esperienza, meno in

una classe che ne ha.

L’insegnante non è solo un moderatore della discussione, ma è uno stimolatore di comunicazione

capace di suscitare pensiero critico

Il pensiero critico e l’argomentazione

Argomentazione= da una serie di proposizioni si giunge a una conclusione; sono i processi sociali

che più individui mettono in atto all’interno di un dialogo dove vengono trattati e criticati diversi

argomenti → la discussione guidata in aula

Sviluppare le capacità argomentative, riflessive e collaborative è uno dei più importanti obiettivi

educativi raggiungibili con la discussione guidata → essa ovviamente porta anche ad approfondire

e a comprendere meglio i concetti attraverso l’esplicazione e la comparazione delle idee

Come condurre una discussione guidata in aula

Non esiste una regola per la conduzione di una discussione guidata, ma la discussione deve

essere resa funzionale al contesto in cui ci si trova.

L’insegnante però deve tenere conto di alcuni aspetti fondamentali: sperimentare diverse strategie

procedendo dal semplice al complesso in modo graduale per permettersi di crescere

professionalmente e di far crescere le capacità collaborative e argomentative degli alunni

progressivamente → l’efficacia della discussione guidata si manifesta in tempi medio-lunghi

Dopo la discussione guidata è utile proporre schede anonime di riflessione e autovalutazione con

domande centrate sugli aspetti metodologici e disciplinari per fare il debriefing e raccogliere

feedback.

Le strategie

i fattori che determinano la riuscita di una discussione sono: l’interazione fra gli alunni, il livello di

guidance, il carico cognitivo.

Prerogative e problematiche didattiche della discussione guidata

Problematiche: gli alunni possono non essere abituati a strategie didattiche in cui viene richiesta

un’attiva partecipazione, possono non avere ancora sviluppato le competenze sociali necessarie

(es. dare la parola) → rischio di confusione → l’insegnante però non deve farsi spaventare dalle

difficoltà iniziali, ma lavorare sul creare un clima di classe sereno e proporre la discussione guidata

gradualmente, invitando progressivamente gli alunni a una sempre maggiore collaborazione (più

collaboreranno più svilupperanno le riflessioni metacognitive)

È probabile che all’inizio si verifichi una scarsa percezione dell’importanza del riflettere sugli

apprendimenti, ma questo andrà scemando

Il dover verbalizzare (volendo anche in forma scritta) spinge gli alunni a essere sempre più

coerenti con le loro argomentazioni

In definitiva nell’arco della scuola primaria e secondaria la discussione argomentativa è ritenuta

uno dei punti nodali per lo sviluppo del pensiero critico, fondamentale finalità della scuola.

Il gruppo e l’apprendimento collaborativo

La classe è un gruppo?

La classe è un ibrido e per diventare gruppo occorre che questo venga ben progettato: il fatto che

alcuni individui trascorrano molto tempo insieme in un luogo non fa di questi un gruppo. La

partecipazione al gruppo va sollecitata e stimolata dall’insegnante che deve creare un ambiente

educativo sereno e creare un percorso verso la formazione del gruppo-classe anche progettando

le attività collaborative.

L’apprendimento collaborativo

L’apprendimento è contemporaneamente individuale e collettivo perciò occorre armonizzare gli

aspetti individuali e quelli collettivi (il fil rouge è l’interazione tra questi)

Apprendimento è al contempo singolare e plurale → a volte si rimarcheranno di più gli aspetti

singolari, altre volte quelli sociali, ma il continuum deve essere sempre in spostamento →

l’insegnante deve progettare in modo che entrambi i poli si sviluppino

Apprendimento individuale e di gruppo non sono all’opposizione e l’apprendimento collaborativo

non è la semplice somma degli apprendimenti individuali, ma è molto di più

Tre tipologie di apprendimenti:

• apprendimento individuale= colui che apprende è univoco

• apprendimento in gruppo= il gruppo e le sue attività sono funzionali all’apprendimento del

singolo

• apprendimento di gruppo= attraverso il gruppo il singolo giunge a costruzioni di significati

che senza il gruppo non avrebbe potuto raggiungere in quanto si costruiscono socialmente

le tre tipologie possono presentarsi nella stessa lezione/progettazione e alternarsi: è importante

perciò considerare tutti gli aspetti dell’apprendimento, senza assolutizzarne nessuno

Pensare e agire insieme

Inizialmente la classe interagisce in modo cooperativo, con i ruoli assegnati dall’insegnante e il

compito strutturato in maniera molto delineata. Pian piano la classe passa a collaborare,

assegnandosi i ruoli tra gli alunni e risolvendo un compito di naturale complessa. Una classe,

come un gruppo, cresce e si sviluppa → sono competenze che vanno insegnate

Tappe dello sviluppo dei gruppi:

1. stadio di forming= i membri sono ansiosi e non sanno come comportarsi nel gruppo

2. stadio di storming= i membri entrano in conflitto e cercano di modificare il loro

comportamento in base ai loro bisogni

3. stadio di norming= i membri cercano di risolvere i conflitti

4. stadio di performing= i mebri del gruppo collaborano con gli altri per raggiungere gli obiettivi

comuni

5. stadio di adjourning= i membri cominciano ad allontanarsi dalle attività disinteressandosi

Come condurre il lavoro di gruppo in classe

Gli insegnanti pensano che il lavoro di gruppo:

crei disordine (ciò accade se gli alunni non hanno ancora sviluppato le azioni consuete che vanno

fatte quando ci si raduna in gruppi e si discute; questi tempi possono però essere guidati

dall’insegnante, soprattutto nelle prime attività collaborative, tramite istruzioni alla lavagna o su

fogli: il tempo perso e disorganizzato va così via via scomparendo)

sia difficile da gestire (il lavoro di gruppo va gestito e organizzato bene: quando la guidance si

abbassa occorre un maggior livello organizzativo, contrariamente a quanto si pensa)

lavorino solo gli alunni più bravi (ciò avviene se non vengono assegnati dei ruoli a ciascun membro

del ruolo: se si assegnano inizialmente poi mano a mano gli alunni impareranno ad assegnarseli

da soli)

abbia bisogno di molto tempo (è vero, i risultati dell’apprendimento collaborativo si vedono in tempi

medio lunghi, è questo il motivo per cui è importante proporre attività collaborative con

sistematicità)

non vi siano spazi adeguati (in realtà il lavoro di gruppo può essere fatto anche in aule piccole)

non si riesca a valutare l’individuo (questo avviene se l’alunno tende a scomparire perché l’attività

non viene guidata bene)

Qualunque tecnica didattica collaborativa contiene: interdipendenza positiva, responsabilità

individuale e di gruppo, interazione faccia a faccia, competenze sociali e comunicative,

autovalutazione e valutazione individuale e di gruppo

Le strategie

I fattori che determinano la riuscita di una strategia collaborativa sono: la numerosità del gruppo, il

livello di guidance, il grado di strutturazione del compito.

Prerogative e problematiche didattiche dell’apprendimento collaborativo

Non esiste una tecnica per l’apprendimento collaborativo migliore delle altre, ma ognuna va

sviluppata a seconda dei fattori contestuali e degli obiettivi che si vogliono perseguire

I pregi:

• riflessione= si fa metacognizione (riflessione sugli apprendimenti)

• interazione= si sviluppano le competenze sociali

• Motivazione= si sviluppano le disposizioni interne stabili (autostima…) grazie al confronto

con gli altri

Difficoltà:

tutte quelle già elencate prima, più il fatto che le discipline tendono a rimanere nascoste dalle

interazioni: è necessario partire dalle discipline e è necessario un buon debriefing finale

Agire con problemi: le situazioni-problema

Il progetto didattico tra competenze e problemi

Il progetto didattico deve contenere: competenze e la situazione problema, che hanno un rapporto

di reciprocità in quanto la competenza si può esercitare solo con una situazione problema e la

situazione problema richiede l’utilizzo di una competenza → la situazione problema consente di

sviluppare una competenza e questa a sua volta viene promossa nel processo di risoluzione della

situazione problema.

Situazione problema= compito autentico; situazione di apprendimento progettata dal docente che

necessita di “intenzione-azione-riflessione”; offre la possibilità di collaborare, di riflettere, di

scegliere fra più soluzioni fornendo risultati validi nei diversi ambiti disciplinari coinvolti.

Il problema: tra vincoli e risorse

All’interno di ogni compito autentico troviamo una situazione problema. Compito autentico =

problema complesso aperto posto agli studenti per fargli dimostrare la loro competenza → Il

problema per essere risolto richiede la mobilitazione delle proprie risorse interne/esterne, in un

dato contesto operativo, tra i vincoli e le risorse poste dal contesto stesso, per giungere ad una

soluzione efficace (es.PBL)

Le situazioni problema sono attività funzionali all’integrazioni di saperi e allo sviluppo delle

competenze facendo compiti autentici esperti e personali → i compiti esperti e personali non sono

in opposizione ma sono intrecciati. Le situazioni problema personali sono quotidiane e sono

risolvibili con abilità e conoscenze possedute; le situazioni problema disciplinari richiedono il

possesso di conoscenze e abilità specifiche e consolidate.

Quelli personali mirano allo sviluppo di competenze trasversali ed esistenziali; quelli esperti (o

disciplinari) mirano allo sviluppo di competenze disciplinari, inter-disciplinari e riflessive.

Criteri e dimensioni di una situazione problema

La situazione problema per essere efficace deve essere agganciata al contesto reale di vita degli

studenti

I problemi devono essere presentati in modo graduale: all’inizio più semplici ed esplorativi, poi più

complessi e integrativi

Processi risolutivi della situazione problema

L’alunno deve esercitare le sue competenze nel triangolo “intenzione da perseguire, riflessione sul

proprio agire, percezione del contesto”; l’alunno fa una presentazione, un’analisi, formula ipotesi e

argomenta le proprie scelte, fa ricerca, discute, ne trae una sintesi e una generalizzazione

La situazione problema è diversa dal problem solving perché: richiede un atto di interpretazione

maggiore e di rottura e conflitto; occorre decontestualizzare le conoscenze che si ottengono

risolvendo la situazione problema per poterle impiegare in altri contesti

Mentre l’insegnante lavora come moderatore e stimolatore per la risoluzione del problema, lo

studente formula ipotesi, lavora in gruppo, discute, collabora per un lavoro che dovrà essere

documentato ed argomentato

Tipologie: dal semplice al complesso

Le tipologie di situazione problema si distinguono per: grado di complessità, carattere individuale o

sociale del compito, la natura disciplinare o interdisciplinare, la presenza di aspetti legati ambito

esterno alla scuola o meno → tutti aspetti tipici dell’esercizio di una competenza

Validazione della situazione problema

Per la relazione che si viene a creare tra situazione problema e competenza affinchè una

situazione problema sia valida deve: recuperare un sapere pregresso, sollecitare processi cognitivi

complessi, riferirsi a contesti significativi e reali, stimolare l’interesse degli studenti, offrire differenti

percorsi risolutivi, sfidare le capacità degli studenti→ se la situazione problema risponde

positivamente a queste caratteristiche allora la relazione tra situazione problema (il mezzo per il

progetto didattico) e competenza (scopo formativo) c’è

Imparare con i tablet e gli smartphone

Caratteristiche e storia

I dispositivi mobili sono diversi dai fissi per: dimensioni, portabilità, individualizzazione, flessibilità,

rapidità, spazi di socialità…

5 proprietà dei dispositivi mobili nel loro rapporto con la conoscenza:

1. Portabilità= la dimensione e il peso ridotto favoriscono il loro spostamento in luoghi diversi

2. Interazione sociale= ci si può scambiare materiale continuamente

3. Sensibilità rispetto al contesto= si possono raccogliere dati reali in un certo contesto

4. Connettività= si possono creare reti

5. Individualità= si possono creare percorsi personalizzati

Fasi della storia del mobile learning:

1. Focus sui dispositivi

2. Focus sull’apprendimento fuori dall’aula

3. Focus sulla mobilità del soggetto che apprende

4. Focus sulla mobilità dell’apprendimento

Definizioni

Mobile learning= strategia di insegnamento e apprendimento supportata da dispositivi mobili

L’insegnante dovrebbe progettare molteplici attività per sfruttare le affordance (proprietà attivabili

attraverso l’interazione fra un ambiente e un agente) dei dispositivi che ha a disposizione

L’apprendimento sostenuto dai dispositivi mobili

I dispositivi mobili permettono di collegare e confrontare diversi materiali in modo rapido ed efficac,

ma la capacità di riflettere su questi materiali è data dall’organizzazione della lezione da parte

dell’insegnante.

I dispositivi mobili aiutano a creare materiale digitale, ma non aiutano a ricordare e a memorizzare

perché la memorizzazione è legata al tipo di studio che si compie.

I dispositivi mobili permettono di comprendere meglio informazioni facendo ricerche in rete, ma

queste devono essere guidate dall’insegnante.

Quindi l’apprendimento degli alunni può essere supportato dall’utilizzo dei dispositivi mobili, che

hanno affordance utilissime, ma sotto la guida dell’insegnante → i dispositivi mobili possono

aiutare l’alunno ad acquisire consapevolezza e a sviluppare le proprie strategie di apprendimento

solo se accompagnati da strategie didattiche che evidenzino le potenzialità (affordance) di tali

dispositivi

Limiti dei dispositivi mobili

La tecnologia da sola non risolve i problemi educativi e non assicura un magico sviluppo delle

strategie di apprendimento: per farlo è necessaria una progettazione volta all’estrinsecazione delle

potenzialità dei dispositivi

Alcuni limiti: grandezza degli schermi, difficoltà nelle attività argomentative, l’influenza sociale degli

adulti, potenzialità distraente dei dispositivi mobili → ma essi rappresentano una potenzialità

didattica enorme se l’approccio didattico viene improntato alla multiliteracy, cioè alla molteplicità di

linguaggi e competenze che la società ci pone di fronte, alla transliteracy, cioè alla capacità di

leggere e scrivere in una vasta gamma di piattaforme, strumenti e mezzi, all’ubiquitous learning,

cioè all’apprendimento che può avvenire dappertutto, e al cloud computing, cioè alla possibilità di

condividere informazioni, idee, concetti.

Come condurre attività con i tablet e gli smartphone a scuola

La lezione rovesciata e gli EAS

Lezione rovesciata= flipped lesson→ le informazioni vengono ottenute a casa e poi elaborate dopo

in classe con l’insegnante

Di solito l’insegnante presenta le informazioni in classe e poi gli alunni le elaborano a casa → con il

flipped lesson la lezione a scuola diventa il momento dell’elaborazione delle informazioni: il focus è

in classe

Modello EAS (episodi di apprendimento situato):

• Momento preparatorio= gli insegnanti lanciano un problema/una questione attraverso un

video o dei documenti caricati in rete che gli studenti devono analizzare a casa

• Momento operatorio= gli studenti producono un elaborato digitale, da soli o in gruppo, per

rispondere alla consegna

• Momento ristrutturativo= in classe si compie la discussione debriefing per riflettere sulle

informazioni e fissare i concetti

questa strategia didattica pone le sue basi nel microlearning, cioè dall’apprendimento di piccole

unità di sapere attraverso piccole attività circoscritte

i dispositivi mobili devono essere utilizzati per far emergere in modo chiaro ed evidente il sapere

disciplinare agli alunni: se i tablet non vengono utilizzati a scuola per questa ragione allora è

meglio non usarli

Le strategie didattiche con i tablet e gli smartphone

L’EAS e la flipped lesson sono estremamente sfidanti e motivanti ma anche difficili e impegnative

da realizzare: l’insegnante potrebbe sentirsi inadeguato di fronte alla complessità di tali strategie →

non è necessario che tutti gli insegnanti utilizzino i dispositivi mobili in maniera elaborata e

complessa, è più importante che l’utilizzo di questi abbia un senso all’interno dello stile del docente

stesso (es. un insegnante che fa belle lezioni parlate può dire agli studenti di prendere appunti con

il tablet…)

L’invito agli insegnanti è quello di lascarsi sfidare e di avvicinare l’uso del tablet al proprio modo di

fare lezione, procedendo dal semplice al complesso: da un lavoro con poca a uno con molta

collaborazione, da una guidance alta a una bassa, da applicazioni semplici a elaborate, da un

carico cognitivo semplice a uno complesso, da lezioni ubicate in classe a quelle ubicate all’esterno

→ il passaggio a una maggiore complessità dipende anche dalle conoscenze che ha l’insegnante

dei dispositivi mobili, della rete wireless scolastica, dalla quantità di dispositivi a disposizione…

Generalmente a scuola vengono utilizzati più i tablet degli smartphone perché sono più funzionali

nell’elaborazione di materiali.

Gli alunni devono imparare a utilizzare i dispositivi per attività educative ed apprenditive, perciò

non sono più abili del docente: entrambi devono imparare

Insegnanti del futuro on the move

È necessario preparare i futuri insegnanti a sfruttare le potenzialità del mobile learning

permettendo loro di acquisire gli strumenti adeguati per creare progetti educativi significativi e

solidi con l’utilizzo della tecnologia

Mobile learning all’interno dei corsi di formazione per i futuri insegnanti

Deve esservi inserito perché offre la possibilità di approfondire le conoscenze, ne favorisce la

mobilità, la messa a confronto, la personalizzazione, l’interazione

Blended learning= apprendimento sia online che face-to-face

Sfide in cui incorrono gli insegnanti: questioni etiche (cyberbullismo e privacy), mancanza di

supporto tecnico (mancanza di fondi), esperienza insufficiente, limiti di accessibilità ai dispositivi

(mancanza di wireless o di numero sufficiente di dispositivi)

Le affordance e i limiti dei dispositivi mobili in aula

Affordance che supportano l’apprendimento: implemento dell’interazione e della collaborazione,

facilitazione dell’elaborazione e dello scambio di materiali digitali, facilità e rapidità nel ricercare

informazioni e nel comprendere concetti cercandoli in rete, la personalizzazione

Limiti: le prove di verifica tradizionali necessitano di uno studio supportato da media analogici, la

memorizzazione dipende dalle strategie didattiche e non dai dispositivi

Le differenze tra smartphone e tablet

* Dimensione dello schermo: lo schermo del tablet è decisamente più grande rispetto a quello dello

smartphone, questo comporta due conseguenze, da un lato la dimensione ridotta dello

smartphone lo rende più portabile, dall’altro, però, lo schermo di piccole dimensioni non permette

di svolgere in modo agevole alcune attività (ad esempio, costruzione di materiali digitali).

* Livelli di interazione e collaborazione: in questo campo gli studenti considerano che lo

smartphone abbia un ruolo più decisivo, grazie alla possibilità di scambiarsi rapidamente

informazioni in qualsiasi momento e luogo.

* Lo smartphone: risulta utile per accedere a informazioni (cercare il significato di termini

sconosciuti), scambiare informazioni (immagini, video o brevi testi) e dibattere in rete.

* Il tablet: è efficace in aula (ad esempio quando il numero di dispositivi è inferiore al numero dei

partecipanti, il tablet permette una più facile condivisione, grazie all’ampia dimensione dello

schermo), quando viene utilizzato per studiare o creare materiali didattici.

Attività con i tablet e gli smartphone

1. attività: richiesta da parte del docente di prendere appunti, durante la lezione, con il proprio

device.

2. attività: creare una mappa concettuale sul proprio dispositivo.

3. attività: richiesta del docente di elaborare un materiale digitale (video, presentazione), da

elaborare criticamente, creando materiali digitali di qualità.

L’utilizzo dei “dispositivi mobili” (tablet o smartphone) deve essere mirato, vale a dire, quando

serve e quando forniscono un valore aggiuntivo all’apprendimento, altrimenti il rischio della

“distrazione” e conseguentemente della “confusione” è più elevato.

Questi dispositivi devono essere utilizzati in modo che il sapere delle discipline emerga in modo

chiaro ed evidente.

E’ importante avvicinare l’uso dei tablet al proprio modo di fare lezione per arricchirla, non è

necessario che tutti gli insegnanti utilizzino il tablet o lo smartphone in maniera elaborata e

complessa, è importante piuttosto che l’utilizzo del dispositivo abbia senso all’interno dello stile del

docente stesso (utilizzare il tablet a sostegno delle sue abilità).

La valutazione viene prima

La valutazione in genere avviene prima della progettazione in maniera implicita: un insegnante

quando pensa e progetta una lezione lo fa in funzione di come valuterà (es.organizza prove di

valutazione a crocette volte a verificare la memorizzazione di informazioni: a lezione comunica

informazioni in modo chiaro ed esplicito)

Nel momento in cui si sceglie di valutare un aspetto piuttosto che un altro decidendo quali compiti

saranno oggetto di valutazione e quali no, si invia un preciso messaggio agli studenti

sull’importanza dei compiti e delle attività svolte→ la valutazione ha un impatto diretto sul cosa e

sul come scegliamo di imparare

Talvolta si stabilisce una certa incoerenza tra stimolo didattico e valutazione, questo avviene

quando l’insegnante propone lezioni che sollecitano altri aspetti rispetto a quelli che valuterà,

quando l’insegnante propone una lezione incentrata sulle abilità mnemoniche e nella prova di

valutazione pretende che l’alunno dimostri di saper collegare sinteticamente quelle informazioni,

quando l’insegnante propone una discussione guidata e l’argomentazione di idee e poi in verifica

richiede conoscenze mnemoniche: la questione è il rapporto intercorrente tra le tipologie di lezione

scelte e le modalità valutative→ dal momento però che, durante la progettazione, si usano più

tipologie di lezioni con strategie didattiche diverse e che sollecitano diversi aspetti

dell’apprendimento, si corre il rischio di creare un percorso formativo punteggiato da momenti

valutativi incoerenti e poco chiari, non esplicitati→ una buona progettazione permette

all’insegnante di esplicitare i propri modelli valutativi e di renderli coerenti con l’azione didattica

L’insegnante può progettare fasi di lezione in cui la verifica è direttamente riconducibile alle

proposte didattiche effettuate in aula (modalità di apprendimento centrate su memorizzazione…),

oppure può proporre lezioni diversificate (modalità di apprendimento focalizzate su diversi aspetti,

ma con l’esplicitazione dei criteri di valutazione e sulle sue fasi e sui diversi puti chiave)→ in ogni

caso prima di attuare verifiche complesse si devono proporre lezioni finalizzate allo sviluppo della

complessità per farla sperimentare all’alunno

L’obiettivo della triade valutazione-progettazione-azione è diversificare progressivamente la

complessità didattica , in modo da affrontare modalità di apprendimento complesse e di

conseguenza modalità valutative complesse

Luoghi comuni e assiomi della valutazione

“Attraverso la valutazione l’insegnante può esprimere la severità”= visione della valutazione in

ottica punitiva, di sanzione→ la severità a scuola deve esserci, ma per esprimere i livelli importanti

che gli alunni devono impegnarsi a raggiungere da contratto formativo

“la valutazione in numeri è più scientifica, chiara e imparziale”=essendo il numero un indice

sintetico può riassumere e comunicare molte cose in un unico segno e non è ambiguo, ma

esprimendo le idee di alcune persone, gli insegnanti, non può essere totalmente oggettivo ed

imparziale

“la media dai voti rende oggettiva la valutazione”= l’oggettività non esiste in tutto ciò che riguarda

scelte degli uomini, in questo caso gli insegnanti, che agiscono in base alle loro credenze. La

media dei voti non è perseguibile perché i voti sono indici di una scala ordinale, non numeri per i

quali si può calcolare la media

Gli assiomi della valutazione:

• È impossibile non valutare= la valutazione c’è sempre, che sia esplicita, spontanea o

implicita, compiamo sempre un giudizio

• Non si può valutare tutto= bisogna evitare gli eccessi valutativi cercando un equilibrio tra

l’assenza di valutazione, che porta al disperdere i punti nodali dell’apprendimento, e

l’eccesso di controllo, che spersonalizza i percorsi

• La valutazione è sempre soggettiva= chi valuta ha una sua rappresentazione della realtà e

pretendere oggettività da una realtà costituita da soggetti è un’assurdità.

Definizioni e caratteristiche della valutazione

La valutazione è un micro-processo di ricerca in cui l’insegnante decide un obiettivo, organizza le

azioni per perseguirlo, costruisce gli strumenti per accertare che lo studente lo abbia raggiunto,

analizza i dati e decide se i dati sono sufficienti per dire che l’obiettivo è stato raggiunto

La valutazione non è fine a se stessa, ma è funzionale alla regolazione, al cambiamento, alla

crescita, allo sviluppo, all’ottimizzazione dei processi di apprendimento (dimensione regolativa); la

valutazione definisce le prestazioni e i percorsi di apprendimento degli alunni e li apprezza

secondo una scala valoriale (dimensione misurativa); la valutazione da un valore a un oggetto

(dimensione valorizzativa)

Il paradigma docimologico: la valutazione è una misurazione delle prestazioni degli studenti

avendo stabilito alcuni criteri e parametri e si concentra sulla certificazione, cioè sulla misurazione

dei risultati di apprendimento

Evoluzione storica del paradigma docimologico:

• Inizi anni’50, tentativo di osservare e misurare il livello di profitto degli alunni con un

approccio positivista che si concentra sulla misurazione degli obiettivi

• Tra gli anni ’50 e ’60, tentativo di osservare l’evoluzione dell’apprendimento ma anche di

monitorare le strategie didattiche dell’insegnante

• Dagli anni ’70 ad oggi, tentativo di sostenere sia apprendimento che ambiente di

apprendimento

Si passa dall’iniziale preoccupazione di garantire un’oggettività (presunta) del giudizio, alla

seconda in cui la valutazione diventa una dimensione complessa ed articolata da inserire

nell’ambiente d’apprendimento, alla terza in cui si pone attenzione alla qualità del processo di

apprendimento dell’alunno per sostenerlo

Il paradigma regolativo: la valutazione monitora e forma

Scriven distingue summative assessment (valutazione sommativa finale che determina un giudizio

sull’alunno alla fine di un’unità di apprendimento o di un anno scolastico) e formative assessment

(valutazione formativa in itinere che supporta l’apprendimento). Le distingue inoltre in goal based

(basata sugli obiettivi) e goal free (basata su regolazione, monitoraggio e formazione)

La valutazione sommativa (in Italia coincide con le pagelle, tutti gli altri voti sono sommativi

parziali) è rappresentata da un giudizio sullo studente, sull’insegnante o sul curricolo per

evidenziare gli esiti dell’apprendimento dopo che il percorso è stato compiuto (quindi non può dare

feedback correttivo in itinere che faccia migliorare il processo ed eventualmente l’esito

dell’apprendimento). Viene anche chiamata valutazione certificativa.

La valutazione formativa essendo svolta in itinere invia continui feedback ai partecipanti, che

possono così migliorare il loro processo di apprendimento quando è ancora in corso. Si compie

quindi durante lo sviluppo dell’apprendimento e ha la funzione di guidare gli studenti nel loro

operato. Aiuta gli studenti ad autoregolarsi e a cogliere gli eventuali errori messi in atto per poterli

correggere prima della fine dell’unità di apprendimento. È un’attività quotidiana non sempre

esplicitata e formalizzata, che assume le caratteristiche di un dialogo ermeneutico (proprio perché

a volte non viene formalizzata viene considerata secondaria rispetto alla certificativa). Aiuta

l’alunno a monitorare e a modificare migliorandole le proprie strategie di apprendimento e aiuta

l’insegnante a verificare l’andamento e l’efficacia delle strategie didattiche utilizzate.

L’insegnante si muove continuamente nel continuum tra l’assessment of learning e l’assessment

for learning, ovvero tra il valutare per misurare gli esiti e il valutare per creare occasioni formative,

ed è chiamato a farlo tenendo conto dei contesti in cui è più adeguato uno o l’altro aspetto

(bisognerebbe comunque armonizzare valutazione formativa e sommativa senza negare il

paradigma docimologico e regolativo e senza assolutizzare una delle due valutazioni. All’infanzia è

invece auspicabile utilizzare solo la formativa; in ambito accademico si sta lavorando per inserire

anche la formativa)

3 momenti della valutazione:

1. Funzione diagnostica/orientativa: determina il livello di partenza dello studente al fine di

creare una progettazione che lo orienti in modo opportuno allo sviluppo di nuove

conoscenze, abilità e competenze; avviene l’attivazione delle conoscenze possedute in

funzione di nuove; è una valutazione trasformativa perché sostiene la trasformazione di

nuovi apprendimenti

2. La valutazione in funzione formativa: serie di atteggiamenti valutativi attuati durante l’azione

didattica che favoriscono la riflessione e rendono consapevoli gli studenti rispetto i loro

metodi di apprendimento in modo che li possano modificare o integrare; nel farlo utilizza

strumenti narrativi o grafici; dovrebbe avvenire quotidianamente

3. La valutazione in funzione certificativa: indicazione dei livelli di conoscenze, abilità e

competenze raggiunti in un determinato momento dall’alunno; è sommativa (pagella) o

parziale (un voto nel corso dell’anno scolastico); può presentare aspetti formativi se

comunicata in maniera adeguata all’alunno (vanno armonizzate)

Fra indici sintetici e analitici

Storia della valutazione scolastica in Italia

Sono stati utilizzati diversi codici di valutazione (numerici, alfabetici, giudizi argomentati…)

1977: giudizi argomentati

1993: alla primaria e alla secondaria di primo grado vengono introdotti alcuni indicatori (dalla A alla

E) che indicano i livelli di raggiungimento delle competenze (primaria) e degli obiettivi (secondaria)


ACQUISTATO

9 volte

PAGINE

32

PESO

63.65 KB

PUBBLICATO

+1 anno fa


DESCRIZIONE APPUNTO

Riassunto per l'esame di progettazione e valutazione scolastica e del prof. Parmigiani, basato su appunti personali del publisher e studio autonomo del libro consigliato dal docente L'aula scolastica 2. Scarica il file in PDF!

Questa è una mia elaborazione personale di tutto ciò che è necessario sapere per superare l'esame di progettazione e valutazione scolastica con il prof. Davide Parmigiani


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in scienze della formazione primaria
SSD:
Università: Genova - Unige
A.A.: 2017-2018

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher lorenza.talocchi di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Progettazione e valutazione scolastica e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Genova - Unige o del prof Parmigiani Davide.

Acquista con carta o conto PayPal

Scarica il file tutte le volte che vuoi

Paga con un conto PayPal per usufruire della garanzia Soddisfatto o rimborsato

Recensioni
Ti è piaciuto questo appunto? Valutalo!

Altri appunti di Corso di laurea magistrale in scienze della formazione primaria

Riassunto esame di didattica generale, libro consigliato "L'evento didattico"
Appunto
Presentazione su power point del progetto del laboratorio di geografia richiesto dal prof. De Boni
Esercitazione
Riassunto esame di metodologia del gioco, docente Carla Baglietto, libro consigliato "Sport e infanzia, un'esperienza formativa tra gioco e impegno" autore R.Farnè
Appunto
Riassunto esame media e tecnologie per la didattica, prof Parmigiani, libro consigliato Le tecnologie educative
Appunto