Riassunto esame Teorie e metodi di progettazione e di valutazione scolastica, prof. Davide Capperucci, libro consigliato "L'insegnante di scuola primaria. Identità, competenze e profilo professionale", Capperucci

L'insegnante di scuola primaria: identità, competenze e profilo professionale

Parte prima: La scuola primaria tra passato, presente e futuro

Modelli, funzioni e curricolo

Capitolo 1: La scuola dei saperi e del bambino

I primi studi sulla storia della scuola statale del nostro Paese possono essere ricondotti già alla metà dell’Ottocento, ma è soprattutto con l'inizio del Novecento che assistiamo a un considerevole ampliamento della riflessione storiografica attorno ad essa. Dopo la seconda guerra mondiale, un primo segnale di ritorno alla normalità fu individuato nella riapertura della scuola grazie all’intervento del Colonnello americano Washburne. Quest'ultimo ripristinò l'agibilità scolastica, defascistizzò e democratizzò scuola, eliminò dai programmi e dai libri di testo la retorica nazionalista, l'esaltazione dell'impero, lo spirito gerarchico e il razzismo.

La Costituzione del 1947 contiene molti principi fondamentali riguardo agli aspetti educativi. Uno degli articoli che più spesso viene citato per il suo contenuto fortemente identitario è l’art. 3, con il quale la Repubblica riconosce a tutti i cittadini pari dignità. La nostra Costituzione considera il pieno sviluppo della persona umana come un diritto fondamentale da garantire a tutti i cittadini. Oltre al profilo cittadino, con l’art. 33 viene efficacemente esplicitato anche il profilo dell'insegnante al quale viene riconosciuta quella che oggi comunemente viene chiamata “libertà di insegnamento”.

Lo Stato, pur facendosi carico dell'attivazione di scuole statali di ogni ordine e grado, non impedisce l'eventuale iniziativa di privati che volessero attivare scuole private. Così lo Stato non arroga a sé un potere esclusivo in materia d’istruzione, riconoscendo ai soggetti privati la possibilità di svolgere azioni educative, compresa la Chiesa che potrà istituire scuole anche a carattere confessionale. La Repubblica si rende direttamente responsabile, attraverso il necessario impegno di fondi, della rimozione fattiva degli ostacoli che impediscono ai capaci e ai meritevoli il cosiddetto successo scolastico, fino ad arrivare a combattere la “dispersione scolastica” e l'abbandono precoce dei percorsi d’istruzione.

Sempre all’interno dell’art. 34, viene determinata l'obbligatorietà dell'istruzione per almeno otto anni e la sua gratuità. I principi fondamentali della Costituzione sono stati il presupposto per l'inizio di una profonda riflessione che ha portato a un cambiamento radicale della scuola, da luogo di conformismo al potere costituito e riproduzione culturale ad agenzia per la promozione del capitale umano e per la costruzione di conoscenza.

Negli anni delle riforme strutturali, il Ministro cattolico Gonnella riteneva prioritario combattere l’analfabetismo, migliorare la scuola elementare e quella professionale, potenziare i corsi popolari e ampliare la possibilità di accedere ai gradi scolastici superiori per i figli delle famiglie non benestanti. Il Ministro mise a punto un disegno di legge di riforma complessiva che non venne mai approvato perché non incontrò i favori dei cattolici più radicali e anche per alcune lacune strutturali.

Gonnella finanziò per via amministrativa le scuole private e ideò la scuola postelementare, cioè l’istruzione delle classi VI, VII e VIII. La fallimentare esperienza ebbe termine solo con la nascita della scuola media unica. Oltre a questo, istituì la scuola popolare che era tesa a combattere l’alfabetismo e rappresentò una risposta alla forte disoccupazione dei maestri elementari. Durante questo periodo non si operarono riforme progressive ma si procedette per interventi settoriali.

Tra questi interventi che entrano i Programmi Ermini del 1955: questi erano intrisi di spiritualismo cattolico e così nella religione cattolica tornava a ricoprire una posizione dominante e la spinta confessionale sembrava molto forte. Durante il primo dopoguerra ripresero forza le associazioni professionali dei docenti, associazioni di tipo corporativo in quanto divise sia per affluenza politica che per ordine di scuola.

Nei primi anni Sessanta il sistema scolastico presentava un assetto nuovo rispetto al passato, passando da una società prevalentemente agricola a una società industrializzata. Mentre in passato l'accesso era limitato alle classi sociali più elevate, adesso si riteneva di mantenere alta la qualità di coloro che riuscivano a conseguire un titolo attraverso una forte selezione in uscita. Fu proprio questo uno dei fenomeni alla base dell'attenta riflessione critica contenuta nello scritto Lettera a una professoressa di don Lorenzo Milani.

Ormai il processo di inserimento delle classi meno benestanti nella scuola era diventato inarrestabile ed avrebbe determinato una struttura storicamente nuova del sistema-scuola. Il fenomeno della scuola di massa portò con sé alcune problematiche: l'incremento del numero degli studenti determinò un reclutamento non controllato dei docenti, alcuni dei quali privi di laurea e senza una formazione d'ingresso per l’insegnamento, furono chiamati ad operare in modo più o meno improvvisato.

I docenti preparati si sentivano insoddisfatti, dequalificati e perseguivano in alcuni casi l'ambizione di passaggio verso la scuola superiore. Il sistema scolastico dipendeva direttamente dal Ministero che determinava in modo rigido programmi, sistemi di reclutamento e idee pedagogiche. I margini di autonomia erano davvero residuali sul fronte didattico e organizzativo.

Tra la fine degli anni Sessanta e l’inizio degli anni Settanta, il passaggio della contestazione studentesca e l'interesse sempre più esplicito per la scuola da parte delle famiglie e degli Enti Locali aprirono la strada al periodo in cui la scuola iniziò il suo percorso di attualizzazione e di democratizzazione del sapere. In questo contesto prende avvio il tempo pieno nella scuola elementare. Il tempo pieno è il simbolo della democratizzazione educativa per le effettive opportunità formative e di accesso al sapere e per la sua necessaria apertura al territorio.

Esso ha messo in crisi l’autoritarismo scolastico, consentendo agli scolari di gestire direttamente alcuni spazi della didattica, tramite un intervento educativo progettato e concordato collegialmente, che mette al centro dell’azione didattica la ricerca, la sperimentazione e la creatività. Le scuole elementari a tempo pieno spesso sono state lasciate a se stesse, alla loro sensibilità, alla loro sola capacità di autovalutazione e tutto ciò è stato dannoso perché ha rischiato di logorare quelle scuole che si sono sentite abbandonate e si sono dovute confrontare con la stanchezza e la routine.

L’espansione del modello a tempo pieno, infatti, non sempre è stata accompagnata da un supporto qualitativo che sarebbe stato possibile attraverso una distribuzione territoriale programmata e attraverso una definizione omogenea di interventi formativi del personale impegnato in detto modello. In questo caso i provvedimenti normativi adottati dal legislatore furono i Decreti Delegati. Questi rappresentarono un momento di rottura rispetto al passato perché puntarono a rinnovare l’organizzazione e la gestione scolastica e perché seppero dare voce e spazio alla partecipazione attiva delle varie componenti interclasse alla scuola.

Il tentativo era quello di ridisegnare il sistema formativo su base territoriale, aprendolo a una maggiore partecipazione delle componenti scolastiche e delle realtà extrascolastiche. Il pieno inserimento degli alunni disabili fu sicuramente possibile attraverso l’attuazione del tempo pieno e del pieno utilizzo delle attività di progettazione, nell’intento di compiere proposte educative unitarie e indistinte tra offerte mattutine e pomeridiane.

Furono aboliti gli esami di riparazione nella scuola elementare e media, modificati i criteri e gli strumenti di valutazione, soppresse le classi differenziali sancendo definitivamente l’integrazione degli alunni disabili all’interno delle classi ordinarie, stabiliti i giorni di attività in ciascun anno scolastico, estesa la possibilità di utilizzare i locali scolastici anche fuori dall’orario di lezione e definita la pratica della programmazione educativa e didattica.

Nel 1979 furono emanati i nuovi programmi per la scuola media che presentarono una spinta innovativa relativamente alle finalità e un avanzamento nei contenuti e nelle metodologie. Nel 1985, i molteplici interventi in materia di ordinamenti avevano fatto emergere l’esigenza di pensare a dei nuovi programmi per la scuola primaria in grado di tradurre didatticamente le trasformazioni strutturali e organizzative che a partire dalla metà del Novecento avevano interessato il sistema dell’istruzione. Il testo dei programmi del Ministro Falcucci ha raccolto quanto di meglio era stato elaborato negli ultimi decenni nel campo delle discipline psicopedagogiche e della ricerca didattica, in un equilibrio che tendeva all’acquisizione di una “alfabetizzazione culturale”, cioè di una prima conoscenza critica da parte del bambino, e a dare attenzione anche alla dimensione personale e affettiva del suo sviluppo.

Il documento ha introdotto nuove materie, come l’insegnamento di una lingua straniera e degli studi sociali, allargando gli orizzonti di discipline già presenti in passato, ma che acquisiscono ora la valenza di “educazioni”, come l’educazione motoria, l’educazione all’immagine e l’educazione al suono e alla musica. Pur con tutta la loro innovatività e scientificità i nuovi programmi da soli non potevano essere sufficienti a garantire alla scuola elementare quella spinta trasformatrice necessaria per affrontare le sfide educative derivanti da un mutamento sociale in atto già da tempo.

Il Ministro Matterella, con la Riforma dell'ordinamento della scuola elementare, rappresentò il punto d'arrivo di un lungo e sofferto dibattito che riusciva a cambiare in profondità e in maniera incisiva l’assetto scolastico, con particolare riferimento alla scomparsa del maestro unico, sostituito da una pluralità di insegnanti, titolari di diversi ambiti disciplinari che operavano su moduli organizzativi in più classi. La pluralità degli insegnanti, costituiti in team, venne a modificare la struttura del processo di insegnamento e della proposta formativa nella scuola elementare poiché comportava cambiamenti nei rapporti interpersonali tra gli insegnanti, con gli alunni e i genitori e nei rapporti professionali dei docenti.

La motivazione fondamentale della pluralità docente risultava essere principalmente di tipo pedagogico, in quanto un solo maestro non avrebbe potuto garantire un'alfabetizzazione culturale completa radicata nei saperi disciplinari. L'aumento del corpo docente della scuola primaria fu visto anche come la modalità migliore per risolvere la questione del precariato, una sorta quindi di ammortizzatore sociale che avrebbe permesso di creare nuovi posti di lavoro a basso costo e snellire le graduatorie. I punti caratterizzanti il testo di riforma erano anche la continuità educativa, la composizione delle classi ed i conseguenti organici del personale docente, la programmazione e l’organizzazione didattica, gli interventi a favore gli alunni portatori di handicap, la valutazione degli alunni e la finalità educativa della scuola elementare, coincidente con la formazione dell’uomo e del cittadino attraverso l’alfabetizzazione culturale, il rispetto, la valorizzazione delle diversità e la continuità del processo educativo posto a tutela dello sviluppo della personalità.

Il nuovo modello organizzativo della scuola elementare era fortemente basato attorno alla variabile del tempo, congiunta in tutti i suoi aspetti: i tempi di apprendimento dei bambini, i tempi di insegnamento dei docenti, i tempi di vita dei genitori degli alunni, i tempi delle attività lavorative, i tempi del curricolo e i temi di funzionamento del servizio scuola. L’Ente Locale, pur non ricevendo alcun finanziamento aggiuntivo, si sarebbe trovato a dover fornire in modo sempre più generalizzato alcuni servizi. Questo sostegno alla riforma da parte degli Enti Locali si rivelerà in seguito determinante, soprattutto laddove i servizi aggiuntivi non potevano essere garantiti dall’amministrazione locale.

Le critiche alla scuola modularizzata furono il rischio di una secondarizzazione della scuola elementare, il possibile fallimento della collegialità richiesta al team docente, la confusione indotta negli alunni dalla presenza di differenti approcci metodologici dei docenti, la vastità e complessità dei curricula, la frammentarietà delle discipline, la possibilità di creare gerarchie tra i docenti del team in base alle discipline e agli ambiti di insegnamento e un’estrema rigidità tra tempi di insegnamento e tempi di apprendimento degli alunni. I nuovi programmi del 1985 sono stati espressione di un’idea di cultura, di educazione e di scuola ben definite, che affondavano le basi nella convinzione che la cultura sia il prodotto della partecipazione di tutti i soggetti che insistono su un determinato territorio e che quindi essa si articoli in paradigmi generali e in saperi locali.

L’educazione e la scuola devono coniugare gli elementi prettamente cognitivi e disciplinari con quelli emotivo-affettivi che interferiscono e interagiscono con i processi di costruzione della conoscenza. In questo modo si è cercato di scardinare un assetto scolastico ancora troppo vincolato a modelli idealistici centrati sull’idea di scuola come luogo di erudizione, di riproduzione culturale, di differenziazione sociale, di acquisizione individualistica delle conoscenze e di standardizzazione, riduzionismo ed essenzializzazione dei saperi.

Modernizzazione della pubblica amministrazione

Il lungo e complesso processo di modernizzazione della Pubblica Amministrazione ha portato prima all’affermazione del modello statalista e poi del modello autonomista. Entrambe le soluzioni nascono con la finalità simili, ovvero rendere efficaci, efficienti ed economici i servizi pubblici resi alla cittadinanza, ma la loro differenza sostanziale sta nella strutturazione degli apparati organizzativi, nella distribuzione del potere decisionale e nell'articolazione dei gradi di responsabilità soprattutto in merito alla rendicontazione dei risultati raggiunti.

Gli insuccessi prodotti dal modello statalista, riconducibili agli scarsi risultati registrati riguardo al funzionamento della macchina amministrativa, alla qualità dei servizi, alla soddisfazione dell'utenza, all'ottimizzazione delle spese in beni personali, hanno portato alla graduale affermazione del modello autonomista. Tale processo, seppur in tempi diversi, si è verificato in quasi tutti gli Stati dell’Unione Europea. Nel caso italiano non è stato adottato un modello autonomistico “forte”, cioè esteso a tutti i settori del funzionamento delle scuole, ma fu circoscritto solo ad alcuni ambiti, con spazi d'azione e poteri di intervento da più parti valutati come troppo limitati e scarsamente incisivi per rinnovare a pieno il sistema dell’istruzione.

I confini all'interno dei quali si esercita l'autonomia delle scuole riguardano soprattutto l'organizzazione del servizio, in merito alla gestione dei tempi e degli spazi, e le funzioni connesse alla progettazione/attuazione del curricolo, anche in rete con altre scuole e il sistema della formazione professionale, per garantire a ciascun cittadino il raggiungimento del successo formativo, cioè la piena corrispondenza tra le sue potenzialità e i traguardi formativi effettivamente conseguiti.

Dopo un primo periodo di diffidenza, successivo al riconoscimento dell'autonomia organizzativa e didattica come parte costitutiva dell'ordinamento scolastico, è stato registrato un certo apprezzamento da parte degli operatori interessati, sebbene già dopo un decennio di sperimentazione siano iniziate ad emergere non poche criticità, prima fra tutte quella di aver voluto limitare l'autonomia delle scuole soltanto a pochi settori di intervento. Le scuole oggi infatti rivendicano maggiori spazi di discrezionalità e responsabilità.

L’iter legislativo che ha portato le scuole ad essere istituzioni autonome ha preso avvio con la “Legge sulla trasparenza degli atti”, con cui il legislatore si è posto l’obiettivo di avvicinare la Pubblica Amministrazione al cittadino-utente, cercando di rispondere ai bisogni di chi usufruisce dei servizi forniti dallo Stato. L’azione di semplificazione, trasparenza e responsabilizzazione compiuta per la Pubblica Amministrazione si è estesa anche con la “Legge Bassanini” che evidenzia la correlazione che intercorre tra autonomia scolastica e decentramento amministrativo, oltre a definire gli ambiti d’interesse.

I due principi cardine dell’impianto formativo sono:

• La semplificazione delle procedure amministrative e dei vincoli burocratici per le attività pubbliche.
• Il federalismo amministrativo, cioè il massimo decentramento possibile di competenze e funzioni dal centro alla periferia, realizzabile mediante leggi ordinarie ed evitando modifiche al testo costituzionale.

Alle singole scuole vengono progressivamente attribuite le funzioni dell’Amministrazione centrale, con la conseguente acquisizione di personalità giuridica, programmazione e controllo che restano in mano al Ministero. In sintesi, la “Legge Bassanini” conferisce alle istituzioni scolastiche tre diversi tipologie di autonomia: organizzativa, didattica e di ricerca.