Riassunto esame Teorie e metodi di progettazione e di valutazione scolastica, prof. Davide Capperucci, libro consigliato "La valutazione degli apprendimenti in ambito scolastico. Promuovere il successo formativo a partire dalla valutazione", Capperucci

La valutazione degli apprendimenti in ambito scolastico

Promuovere il successo formativo a partire dalla valutazione

Introduzione

La valutazione degli apprendimenti oggi rappresenta un tema “controverso” per gli operatori scolastici, almeno per due motivi. Il primo è il ruolo di primazia ricoperto dal corpo docente in materia di valutazione: nel corso del tempo, è andata diffondendosi la convinzione che è compito e responsabilità del singolo insegnante valutare l'apprendimento degli alunni, nonostante la stessa normativa faccia chiaro riferimento anche ad una dimensione collegiale della valutazione. Questa attribuzione esclusiva ha finito per connotare la valutazione come un atto spesso personalistico e vincolato al punto di vista del singolo docente. La valutazione non diventa una riflessione condivisa e collegiale attorno alle strategie, agli strumenti e ai criteri da impegnare. In assenza di un modello condiviso, le scuole hanno finito per adottare criteri variabili da una realtà all’altra, fornendo giudizi difficilmente comparabili tra loro.

Una seconda ragione è legata direttamente al modo di intendere l'insegnamento e l'apprendimento nella società attuale. Quando la conoscenza costituisce la leva principale dello sviluppo e della competitività, la funzione dell'insegnamento scolastico non è più riconducibile alla trasmissione di bagagli disciplinari, ma deve anche mettere gli alunni nelle condizioni di costruire autonomamente apprendimenti significativi, accompagnandoli nella scoperta di se stessi e delle loro capacità. Oggi la scuola deve favorire processi di emancipazione e autonomia, piuttosto che “addestrare” le giovani generazioni all'acquisizione e alla riproduzione dei contenuti dell'istruzione. Il vero apprendimento, quello che Ausubel definisce “significativo”, nasce da come il soggetto è in grado di utilizzare le nozioni e le informazioni per far fronte a problemi complessi, per individuare percorsi e strumenti che lo aiutano ad apprendere meglio, più velocemente, ad agire efficacemente e con competenza.

Parlare agli studenti mina alla base la motivazione per l'apprendimento e genera alunni indipendenti, cioè privi di tutte quelle qualità che oggi fuori dalla scuola sono maggiormente apprezzate e che devono essere poste al centro della didattica e della valutazione. È vero anche che, proprio a partire da una diversa concezione dell’atto valutativo, è possibile potenziare l'apprendimento scolastico, arricchendolo di significati e di strumenti più efficaci. A lungo, e in alcuni casi ancora oggi, la valutazione è stata associata ad una funzione selettiva, tendente ad individuare la futura classe dirigente del Paese, piuttosto che a rimuovere gli ostacoli. La valutazione tradizionale appare inadeguata ad interpretare la complessità dei processi di apprendimento perché ha rivelato fino in fondo tutta la sua efficacia per promuovere crescita e sviluppo a livello personale, sociale ed economico. I processi valutativi devono soprattutto generare nuove informazioni e nuova consapevolezza per rendere migliore l'apprendimento e la progettazione didattica, dando vita ad un percorso circolare tra insegnamento, apprendimento e valutazione.

La valutazione deve essere trasformata da uno strumento per l'insegnamento ad uno strumento per la promozione dell’apprendimento. La funzione valutativa deve accompagnare ogni momento del percorso formativo del soggetto e dell’azione didattica, fornendo un riscontro costante su come sta procedendo l'apprendimento per monitorare l'efficacia degli interventi posti dai docenti. Spesso ci si limita ad un'analisi comparativa dei risultati, funzionale alla registrazione di un successo o di un insuccesso, senza considerare a fondo le ragioni che lo hanno generato. Trisciuzzi sottolinea che un’applicazione attenta della “pedagogia dell’errore” all'interno della didattica scolastica potrebbe risultare particolarmente utile per accertare quanto l'alunno conosce o sa fare e per la costruzione di apprendimento futuri più solidi. In questa nuova chiave interpretativa, il ruolo della valutazione assume una connotazione di guida e di controllo alle scelte didattiche, per promuovere un'azione intenzionale a sostegno dell'apprendimento dell’alunno.

Attraverso il feedback (o retroazione) dell'atto valutativo è possibile creare una circolarità di informazioni tra un insegnante-apprendimento-alunno capace di generare una comprensione più profonda dei processi in corso e una ristrutturazione di quanto appreso. Questa attenzione ai feedback della valutazione non trova spazio nel modello tradizionale, poiché esso si concentrava soprattutto sugli output, cioè sull'immissione di un giudizio di merito. La valutazione come strumento di promozione dell’apprendimento è un mezzo per conoscere l’ampiezza e la profondità delle competenze dell'alunno, mettendolo al corrente dei propri progressi, valorizzando le sue capacità personali, stimolando quelle non ancora pienamente mobilitate, abituandolo a riflettere sui propri errori e sulle procedure metacognitive che mette in campo quando è chiamato a prendere una decisione o a fronteggiare un problema.

Questo nuovo modo di intendere la valutazione dovrebbe essere diretto a compiti complessi capaci di determinare ciò che egli sa relativamente fare con ciò che sa, rilevare i progressi fatti, stimolare processi cognitivi elevati, orientare l'insegnamento verso standard di apprendimento comuni e verso l'acquisizione di competenze personali, educare i giovani ad autovalutarsi e ad assumere comportamenti responsabili. La valutazione in funzione dell’apprendimento, focalizzata sul soggetto e sulle sue potenzialità, può essere intesa anche come un'opportunità per riscrivere il patto formativo tra docenti, alunni e famiglie, recuperando una relazione educativa in positivo proprio a partire dalla valutazione.

Parte prima: Teorie e metodi di valutazione scolastica: modelli e funzioni

Capitolo 1: Valutazione e qualità dell’istruzione di Franco Corchia

Parlare di futuro dei giovani d’oggi in termini di previsione è estremamente complesso e pericoloso. I giovani sembrano avvertire l’oscura complessità e imprevedibilità del domani. La trasmissione dei valori non avviene più per via verticale da padre a figlio, ma in linea orizzontale da individuo a gruppo. I giovani d'oggi, non avendo più valori classici di riferimento culturale come la scuola, la famiglia o il gruppo politico, osservano istituzioni e situazioni con atteggiamenti di disincanto. La famiglia è vista come un possibile luogo di recupero affettivo e la scuola come acculturazione e integrazione sociale e professionale.

Indagando nella percezione delle strutture e delle attività sociali, affiorano nelle nuove generazioni spunti critici e pessimistici riguardo l'attuale organizzazione politico-sociale e alla struttura economica e del lavoro. Il giovane è da sempre impegnato a mettere in rapporto tra loro le qualità che sperimenta nel suo mondo sociale e privato e sente il bisogno di elaborare una complessa immagine di sé. Nelle situazioni in cui mette alla prova se stesso, prevalgono le “capacità sociali”, il modo di porsi e le qualità che entrano in gioco nei legami sentimentali e nella vita sessuale. Il giovane rischia però di incappare in una discrepanza di fattori, così vedrà di sé un’immagine buia e sfocata. La conseguenza di ciò è l’attraversamento di periodi depressivi, durante i quali l’elaborazione dell’immagine di sé diventa pessimistica e inevitabilmente autosvalutante. È all’interno di un gruppo, inteso come avvicinamento e associazione di problematiche e vissuti diversi, che il singolo individuo metterà al vaglio l’idea che ha di sé.

Si rende sempre più necessaria un’opera di mediazione equilibratrice esercitata da nuove figure professionali capaci di aiutare individui e gruppi ad adattarsi al mutamento. Le funzioni degli insegnanti dovrebbero adattarsi al cambiamento e avere un’apertura mentale tale da non opporvisi o mimetizzarlo. Si richiede agli insegnanti di non rinchiudersi nel mondo della loro professione, ma di concepire i nuovi strumenti della tecnologia come una fondamentale istanza pedagogica da proporre alle nuove generazioni. I giovani vedono la società in cui vivono priva di un’autentica comunicazione interpersonale, ma intrisa di egoismo, di malvagità, di violenza, di corruzione e impedisce ai giovani di espandere la propria personalità e di sfruttare al massimo le loro potenzialità. Tutto questo porta ad un senso di impotenza o di smarrimento oppure ad un ottimismo fideistico per cui si attende che ciò che deve accadere accada.

L’opinione che la scuola così come è oggi strutturata sia inadeguata, per i contenuti conoscitivi che per le didattiche e metodologie utilizzate, è sempre più diffusa. Questa crescente mancanza di fiducia verso la scuola sembra essere determinata dalla perdita di incisività e di efficacia del sistema scolastico nel suo complesso sul futuro personale e professionale delle giovani generazioni. La riforma della scuola del I e del II ciclo dovrebbe orientare i processi formativi in direzione della costruzione di competenze di base, ossia di una formazione generale, flessibile, aperta, polivalente, disponibile a creare condizioni positive per il successivo adeguamento delle professionalità alla domanda del settore lavorativo. Gli adolescenti vorrebbero una scuola capace di offrire informazioni necessarie a comprendere i problemi del mondo del lavoro, appropriarsi di una concreta conoscenza della realtà del territorio e che si rinnovasse il curriculum formativo.

Oggi i giovani si trovano di fronte all’urgenza di disporre di abilità e conoscenze che permettano loro di adattarsi a una varietà di ruoli professionali all'interno di contesti sociali caratterizzati dal declino demografico giovanile, dal progresso tecnologico e dalla mutevolezza delle attività lavorative che connota le principali società industrializzate. Le abilità di pensiero, la disponibilità ad accettare il cambiamento, la destrezza personale e la capacità di problem-solving sono qualità tipiche delle competenze generali che sempre più vengono ricercate nei giovani. Alcuni aspetti di tali competenze sono presenti nei curricoli delle diverse discipline come oggi sono proposti nella scuola, ma esistono tensioni tra due ordini di fattori:

• Lo sviluppo di percorsi curricolari orientati verso la prospettiva della formazione alle competenze, indispensabile per fornire agli studenti opportunità d’apprendimento realmente formative in cui essi possano mettere a frutto le loro potenzialità.
• L'incapacità del sistema di valutazione di dare un supporto a tali sviluppi.

Per far sì che la formazione possa esercitare tutto il suo potenziale, occorre superare una serie di problemi, primo fra tutti quello della “rilegittimazione del processo”, attraverso la sua valutazione. Solo ultimamente l'aspetto valutativo acquistato una rilevanza nel dibattito sulla progettazione formativa. Oggi sempre di più si tenta di dare un forte peso al ruolo della valutazione della formazione. Altri dubbi sulla “pratica valutativa” sono imputabili alla natura e all'oggetto della formazione. In concreto, ciò che appare davvero importante è valutare le azioni formative per quello che realmente sono e non per quello che dovrebbero essere, confondendo gli obiettivi effettivi della formazione con gli obiettivi posti in premessa. C'è quindi un fraintendimento tra quello che la formazione è nei fatti e quello che dovrebbe essere.

Secondo una prima concezione, la valutazione dei risultati si presenta come momento conclusivo per entrare in possesso di informazioni sugli effetti di un percorso di formazione. In pratica la valutazione si esaurisce nell'attività di ricerca e di individuazione dei cambiamenti intervenuti nei partecipanti ad un’attività di formazione. Occorre una descrizione di ciò che è effettivamente accaduto e una verifica dei mezzi programmati rispetto ai risultati raggiunti. Inoltre, l'attività formativa si caratterizza per essere costruita intorno ad un sistema di obiettivi. La valutazione assume quindi il significato di criterio di giudizio sul raggiungimento di tali obiettivi e di verifica di efficacia dell'azione formativa. Il giudizio sull'efficacia dell'azione formativa può essere utile per decidere se ripetere o meno l’esperienza.

L’analisi teorica conferisce alla valutazione un'interpretazione di processo parallelo alla formazione. La valutazione diventa il mezzo per intervenire sull'iter formativo evidenziando i punti di forza e di debolezza delle situazioni formative e permettendo di correggere e migliorare il processo di perseguimento degli obiettivi. La valutazione assume la funzione di retroazione sullo svolgimento dell'azione formativa e viene a configurarsi come processo che interagisce costantemente con l'intero processo formativo. La tradizionale terminologia che distingue la valutazione dei presenti in ex ante, in itinere ed ex post acquista un ulteriore senso:

• Una valutazione ex ante di un progetto è percorribile a condizione che gli effetti attesi siano chiaramente ed esplicitamente formulati, che le informazioni sulle risorse che si intendono utilizzare e sulle modalità del loro impiego siano pertinenti e sufficienti e che lo stesso estensore del progetto indichi il grado di probabilità nel raggiungimento degli effetti attesi.
• Una valutazione in itinere di un progetto è un processo di supporto alla gestione di un progetto e alla realizzazione degli interventi formativi. Dopo la valutazione ex ante e prima di poter fare quella ex post, occorre fornire agli operatori elementi utili ad una migliore riflessione sui problemi della messa in opera delle azioni e sul grado di realizzazione degli obiettivi. Le operazioni di valutazione in itinere devono fornire ai responsabili elementi di riflessione e proposte concrete, tali da migliorare o orientare la messa in opera dei percorsi curricolari.
• Una valutazione ex post di un progetto è utile ai fini di verificare l’efficienza e l'efficacia sul sistema socioeconomico, il raggiungimento di obiettivi prefissati e l’impatto differito degli interventi di formazione in relazione ai benefici ipotizzati.

La valutazione può svolgere più funzioni, tra le quali:

• La valutazione come misura: da un lato, la valutazione è un processo insito in tutto lo svolgimento dell'azione formativa, i cui risultati finali ne costituiscono solo una parte; dall’altro i dati ottenuti tramite la misurazione vanno interpretati ed è il risultato dell'interpretazione delle informazioni a rappresentare la base del giudizio che costituisce la valutazione vera e propria. Non tutti gli effetti di un curricolo o di un'attività formativa sono quantitativamente misurabili e una buona valutazione dovrà abbinare agli aspetti quantitativi anche gli aspetti qualitativi.
• La valutazione come strumento del processo decisionale è capace di creare informazioni per collaborare alla realizzazione e all’ottimizzazione delle decisioni.
• La valutazione come il processo di apprendimento è capace di fare acquisire un nuovo modo di progettare e governare la formazione.
• La valutazione come controllo si valuta sul bisogno, sugli obiettivi, sulle attività e sugli esiti. Valutare significa raccogliere informazioni, analizzare i dati raccolti, interpretare i risultati rispetto ai mezzi programmati ed agli obiettivi prefissati ed emettere giudizi.

La valutazione assume significato solo se è strettamente connessa alla programmazione delle attività di formazione. I principali caratteri costitutivi della valutazione sono:

• I traguardi del curricolo che devono essere chiari, specificati ed articolati, in modo da costruire un insieme di aspetti osservabili e misurabili.
• Le risorse a disposizione del curricolo o dell'intervento formativo da realizzare devono essere classificate e opportunamente definite.
• L'esplorazione precisa ed organica dei vincoli di natura giuridica, amministrativa e operativa presenti nel sistema di riferimento.
• La modulazione temporale del realizzarsi del curricolo in traguardi/obiettivi parziali ed intermedi che sono prerequisiti della soluzione dei momenti successivi e finali.
• L’analisi di compatibilità e coerenza, svolta a priori tra i traguardi, gli obiettivi e il patrimonio delle risorse.
• La presenza di un sistema di priorità nella scala degli obiettivi perseguibili.
• La formulazione di strategie operative capaci di contenere le grandi linee di azione e più articolati piani di lavoro.
• La descrizione delle condizioni iniziali del contesto su cui agisce il curricolo.
• La necessità di accedere alle fonti informative di qualsiasi natura purché pertinenti all'oggetto della valutazione.

La valutazione è un metodo di ricerca che mantiene tutte le preoccupazioni tipiche della metodologia classica della ricerca sociale. I temi metodologici della ricerca valutativa sono:

• La fase di astrazione concettuale che sorveglia la selezione degli elementi da osservare per rilevare secondo criteri di pertinenza rispetto alle esigenze del POF, del curricolo e di rilevanza rispetto ai loro obiettivi.
• La possibilità di dominare le grandezze in gioco con i relativi problemi di definizione di sistemi di misurazione.
• L’individuazione di criteri di standardizzazione e relativizzazione delle variabili per renderle tra loro comparabili e utilizzabili all'interno dei tradizionali modelli di analisi statistica.