Riassunto per il corso di Didattica della lingua italiana per stranieri, prof.Maria Cecilia Luise, testo consigliato Italiano come lingua seconda. Elementi di didattica di Maria Cecilia Luise.

Capitolo 1

Per glottodidattica si intende una scienza pratica di natura interdisciplinare; invece per “secondalingua” si intende una lingua che è legata alle altre parlate/conosciute dal parlante ed è in contatto con l’ambiente in cui viene usata normalmente. La glottodidattica è una scienza teorico-pratica, in quanto elabora e sistematizza teorie proprie, e risolve in modo scientifico i problemi dell’insegnamento-apprendimento delle lingue.

La glottologia, secondo la Scuola veneziana, si inserisce in un sistema dove si riconoscono come componenti:

• Scienze del linguaggio
• Scienze dell’educazione e della formazione
• Scienze psicologiche
• Scienza della cultura e della società

La glottodidattica si relazione anche con le scienze della comunicazione e del linguaggio (che comprendono come discipline la semiotica, linguistica teorica, applicata e acquisizionale, la cibernetica e la paralinguistica). Scienze dell’educazione e della persona (comprendente la psicologia, pedagogia, filosofia e le scienze sociali, l’antropologia culturale, l’etnologia e la neurologia).

Per evitare una sovrapposizione delle discipline, è necessario definirne i confini. Parlando della linguistica e delle scienze teoriche, esse possono dare all’insegnante di lingua i contenuti, ma non i metodi. La linguistica acquisizionale è una disciplina recente che mette in contatto le ricerche linguistiche e sociologiche in merito all’acquisizione dell’italiano. Oggetto della linguistica acquisizionale è l’acquisizione spontanea di una seconda lingua. La linguistica acquisizionale considera il contesto naturale come privilegiato per osservare tali processi, mentre la glottodidattica si interessa del problema dell’insegnamento delle lingue in un contesto formale e scolastico. Nello studio di una lingua straniera e nell’acquisizione naturale di una L2 si azionano gli stessi processi (secondo quanto esposto da Felix e Simmet nel 1986), pertanto l’insegnamento di una lingua straniera ha successo se rispetta i principi di acquisizione naturale.

La chiave per comprendere una lingua in contesto è partire non dalla lingua, ma dal contesto. Il soggetto non è solo “mente” attiva dei processi cognitivi, ma un sistema complesso in relazione con altri sistemi, prodotto dalle stesse relazioni sociali. Lo stesso ambiente ecologico è considerato un insieme di strutture incluse una nell’altra, dove le interconnessioni tra le singole situazioni ambientali sono decisive per lo sviluppo quanto gli eventi che si verificano in situazioni ambientali, dove l’individuo stesso non è presente.

La struttura dell’ambiente ecologico è schematizzabile in quattro cerchi concentrici con al centro un individuo e che sono interconnessi; è un sistema formato da quattro sottosistemi in relazione tra loro:

• Microsistema: attività, ruoli e relazioni interpersonali di cui l’individuo ha esperienza in un dato contesto e con particolari proprietà fisiche e concrete
• Mesosistema: sistema di microsistemi in cui due o più situazioni ambientali svolgono interrelazioni a cui l’individuo partecipa
• Esosistema: insieme di situazioni ambientali in cui l’individuo non è partecipante attivo
• Macrosistema: insieme dei sistemi contenuti (quelli prima descritti) e presenti in una data cultura

La struttura dell’ambiente ecologico porta la glottologia a incentrarsi non sulla lingua d’arrivo, ma sull’individuo; in tal modo l’individuo è considerato in base al suo corredo psicologico, emotivo, cognitivo, esperienziale, e nel suo modo di interagire con l’ambiente. Per adottare un approccio all’apprendimento linguistico, bisogna considerare fattori linguistici, cognitivi, sociali e culturali.

Il ricercatore deve definire in modo preciso le caratteristiche dei vari contesti, raccogliere dati in condizioni naturali senza influirvi, analizzare i dati cercando relazioni sistematiche tra i dati caratteristici dei percorsi di acquisizione della seconda lingua e i contesti in cui questi ultimi si inseriscono.

L’insegnante di lingua, invece, deve essere consapevole del rapporto esistente tra i vari contesti (anche quelli lontani dall’esperienza diretta dello studente) e il processo di sviluppo linguistico, offrire agli studenti microcontesti di apprendimento (che facilitano l’apprendimento linguistico) e tenere sotto controllo la varietà e la frequenza dei microcontesti di apprendimento comunicativi che offre allo studente (considerando che ogni contesto può influire diversamente sul percorso di apprendimento linguistico).

La lingua seconda, per definizione, caratterizza sia il microsistema di apprendimento che i contesti più ampi (meso/eso/macro-sistema); essa è la lingua che lo studente incontra ed apprende dentro e fuori il contesto scolastico, e che caratterizza anche i sistemi non direttamente in contatto con lo studente.

Considerare l’insegnamento dell’italiano come L2 pone davanti ad alcuni interrogativi:

• Livello di microsistema: quali sono le caratteristiche dell’ambiente comunicativo e di apprendimento del laboratorio di lingua seconda che possono facilitare l’apprendimento dell’italiano? L’italiano parlato a casa influisce sullo studio dell’italiano fatto a scuola? Che tipo di attività comunicative possono favorire la comprensione dell’italiano da parte di uno studente straniero?
• A livello di mesosistema: la relazione della famiglia dello studente con la scuola influisce sull’apprendimento dell’italiano?
• A livello di esosistema: il progetto migratorio della famiglia dello studente straniero ha un impatto sulla sua motivazione di imparare l’italiano? Il tipo di accoglienza della società verso l’etnia di origine dello studente straniero influenza i modi e tempi di acquisizione della lingua?
• A livello di macrosistema: le indicazioni ministeriali influiscono sulle scelte delle singole scuole in merito alla presenza di studenti stranieri e sulle opportunità di questi di imparare l’italiano?

Va sempre considerato che insegnare una lingua seconda in un contesto scolastico non riguarda solo la scuola: l’azione scolastica se isolata è destinata a fallire. L’apprendimento dell’italiano coinvolge anche le famiglie di origine dello studente. Comunità, famiglia e scuola cooperano ed interagiscono per favorire l’apprendimento della lingua da parte dello studente. Lo studioso Cummins, nel 2000, delineò la presenza di caratteristiche della scuola che possono rafforzare o indebolire gli studenti appartenenti alle minoranze linguistiche, ovvero:

• Quanto la famiglia e cultura degli studenti siano incorporate nel curricolo della scuola
• Quanto le comunità di appartenenza degli studenti stranieri siano incoraggiate a partecipare all’educazione dei propri bambini
• Quanto l’educazione promuova il desiderio di apprendere attivamente
• Quanto la valutazione degli studenti stranieri eviti di collocare i problemi solo nell’allievo, cercando la radice di eventuali problemi nel sistema sociale ed educativo

Spesso le relazioni tra famiglie e scuola, nel caso di bambini stranieri, sono molto scarse e unilaterali: la scuola si limita a indicare la propria finalità ed aspettative. Un approccio integrato, invece, si basa su concetti di coordinamento, progettualità integrata, rete e interistituzionalità.

Per quanto riguarda la scuola italiana, mancano formazioni adeguate dei docenti e progetti mirati, forme organizzative e didattiche flessibili, materiali glottodidattici ad hoc per fronteggiare la massiccia presenza di studenti stranieri. Negli ultimi anni, infatti, gli studenti stranieri nelle nostre scuole sono aumentati e la loro distribuzione sul territorio non è omogenea; inoltre, la maggior parte degli studenti stranieri si concentra nella scuola primaria e secondaria di I grado.

I dati relativi agli studenti stranieri in Italia registrano, a differenza di quelli degli altri stati europei, una maggiore varietà di provenienza (187 stati presenti sui 194 totali) e la presenza di un modello di distribuzione degli stranieri policentrico e diffuso (quindi i poli di attrazione non sono solo le grandi città). Va segnalato, però, che nella scuola secondaria di II grado, più di uno studente straniero su quattro non consegue la promozione. Ciò è dovuto soprattutto alle difficoltà della scuola nel fornire loro un insegnamento che risponda a bisogni didattici, cognitivi e linguistici degli studenti stranieri.

Capitolo 2

Nelle discipline linguistiche l’atto didattico rende partecipi studenti, docenti e lingua e cultura, in relazione tra loro mediante interazioni comunicative. La comunicazione non è unilaterale ma interattiva e circolare, è il fine dell’atto didattico ed è influenzata da situazioni comunicative esterne alla classe e alla scuola.

Lo studente straniero, per definizione, è il minore che non possiede la cittadinanza italiana e con entrambi i genitori non italiani. Si tratta di minori nati in paesi stranieri da genitori stranieri e poi immigrati in Italia, ma anche di minori nati da genitori stranieri (o coppie miste) in Italia, gli appartenenti alle comunità zingare o nomadi, i minori nati in paesi stranieri e poi adottati da famiglie italiane. La scuola agisce nei confronti dello studente straniero secondo due fattori: il profilo linguistico e la cultura di appartenenza. Nella scuola italiana non ci sono docenti di italiano come seconda lingua, quindi l’atto didattico coinvolge i docenti di classe, gli altri docenti della scuola, eventuali facilitatori linguistici e culturali (insegnanti, volontari, educatori italiani con formazione didattica, interculturale, glottodidattica) che lavorano con gli studenti anche all’esterno della scuola, e mediatori culturali (figura introdotta dalla legislazione italiana dalla legge 286/1998 del Testo Unico sull’immigrazione). Tutte queste figure necessitano di una collaborazione e comunicazione fluida, ma anche di una precisa distinzione dei propri ruoli.

Per definire la lingua seconda, si può partire dalle definizioni di:

• Lingua materna, appresa per prima nella propria famiglia e che serve per la socializzazione e lo sviluppo del pensiero
• Lingua seconda, che viene imparata dopo la lingua materna e può essere appresa dentro o fuori gli ambienti formali di apprendimento
• Lingua straniera, imparata in un contesto di studio in un ambiente in cui essa non è usata abitualmente
• Lingua etnica, è la lingua che caratterizza l’ambiente famigliare o la comunità di origine

La distinzione tra lingua seconda, straniera ed etnica assume significato se si adotta una prospettiva ecologica, uscendo dai confini scolastici per considerare i vari contesti d’uso. Per definire la lingua seconda, vanno considerate la dimensione cognitiva, psicologica, sociolinguistica, antropologica e culturale.

L’insegnamento dell’italiano come lingua seconda ha come fine ultimo la creazione delle personalità bilingui. Fabbro, nel 1996, definì bilingui le persone che conoscono, comprendono e parlano due lingue oppure dialetti. Una persona bilingue è in grado di attivare una separazione tra i due sistemi linguistici quando si esprime. Titone, nel 1972, affermava che il bilinguismo sia la capacità da parte di un individuo di esprimersi in una seconda lingua aderendo ai concetti e alle strutture che tale lingua possiede, anziché parafrasare dalla lingua nativa.

Il bilinguismo può essere:

• Perfetto o equilibrato o bilanciato: la competenza di entrambe le lingue è efficace allo stesso modo
• Asimmetrico: una lingua domina sull’altra ed è padroneggiata meglio della seconda
• Primario o simultaneo o precoce: le due lingue sono apprese come L1 nella prima infanzia, contemporaneamente
• Secondario o differito o sequenziale o tardivo: la L1 è appresa nella prima infanzia e successivamente si acquisisce la seconda lingua
• Additivo: lo sviluppo della lingua seconda procede accanto a quella materna, in modo integrato
• Sottrattivo: lo sviluppo della lingua seconda avviene a spese della prima lingua
• Limitato o semilinguismo: non si raggiunge una competenza linguistica funzionale in nessuna delle due lingue
• Isolato: i bilingui vivono dispersi nella comunità e sono isolati rispetto a un’altra comunità dove la lingua è la loro lingua materna

Il Quadro Comune Europeo è una descrizione di come è fatta una lingua, per dare indicazioni agli operatori del settore educativo e linguistico per definire obiettivi, organizzare curricoli, descrivere i risultati raggiunti in modo da sviluppare una competenza plurilingue e pluriculturale. Da questo Quadro, emerge una definizione di plurilinguismo come un non multilinguismo (la conoscenza, cioè, di più lingue straniere) ma come una competenza flessibile, mutevole, transitoria, diseguale, funzionale, evolutiva, che proviene dall’esperienza dell’individuo e dall’uso che l’individuo fa delle sue strategie cognitive e linguistiche. Si è plurilingue quando si posseggono varie abilità linguistiche diversamente configurate in più lingue e in più varietà della stessa lingua. Un plurilingue sa servirsi delle proprie conoscenze linguistiche e culturali per attribuire un significato a testi e situazioni diversi.

Nella mente del parlante bilingue i sistemi linguistici delle due lingue conosciute convivono ed interagiscono nella mente del parlante, influenzando la strutturazione del pensiero e lo sviluppo cognitivo. Molti studi hanno dimostrato che esiste un bilinguismo sottrattivo, quando lo sviluppo della lingua seconda avviene a scapito della madrelingua, ritenuta poco prestigiosa e quindi denigrata, ed un bilinguismo additivo, quando lo sviluppo della lingua seconda avviene senza cancellare o ritenere inferiore la lingua primaria. Inoltre, si è sottolineato un forte legame tra sviluppo della lingua materna e sviluppo cognitivo; saper parlare una lingua con buona pronuncia e fluenza non significa, per altro, saperla usare come strumento cognitivo.

Verso la metà degli anni Settanta, Skutnabb-Kangas e Toukomaa elaborarono la nozione di semilinguismo che evidenziò una relazione tra l’insuccesso scolastico degli studenti di diversa madrelingua e un insufficiente sviluppo della lingua materna, andando così a dissipare l’ottimismo fino a quel momento rivolto all’istruzione bilingue. Alla fine degli anni Settanta, gli studi si concentrarono sul rapporto tra la lingua materna degli studenti bilingui e la seconda lingua in cui venivano scolarizzati. Le ricerche sono state svolte soprattutto in area nordamericana, soprattutto in Canada, dove Jim Cummins e collaboratori elaborarono teorie e modelli, come la distinzione tra l’ipotesi di livello soglia e l’ipotesi dell’interdipendenza.

Cummins elabora l’idea dell’esistenza di un livello soglia di competenza comunicativa in entrambe le lingue di un bilingue che consente lo sviluppo delle abilità cognitive superiori. Sia nella L1 che nella L2 esiste un livello di padronanza che va raggiunto per permettere ai bilingui di massimizzare gli stimoli cognitivi e linguistici che ricevono dall’ambiente e dalla scuola; la crescita cognitiva e uno sviluppo costante di entrambe le lingue. Invece, l’ipotesi dell’interdipendenza afferma che, sulla base di una sufficiente competenza in entrambe le lingue, ciò che si apprende tramite una lingua è trasferibile nell’altra lingua. Il principio dell’interdipendenza è schematizzabile con l’immagine del doppio iceberg: gli aspetti di superficie delle due lingue sono diversi, ma ad entrambe le lingue sono comuni gli aspetti più profondi legati allo sviluppo cognitivo e al successo scolastico.

Per l’ipotesi soglia, Cummins usa la metafora di una casa a tre piani (che indicano i livelli di competenza bilingue): al piano inferiore lo studente ha raggiunto livelli bassi di competenza in entrambe le lingue, al secondo piano lo studente ha un buon livello di competenza in una sola lingua, al terzo piano lo studente ha raggiunto un bilinguismo bilanciato che gli consente di ricavare effetti cognitivi positivi della sua condizione bilingue. Il vantaggio della conoscenza di due lingue non sta nel bilinguismo in sé, ma nei rapporti tra la competenza in lingua materna e quella in lingua seconda.

Ogni analisi linguistica ha il focus nel parlante, con le sue competenze linguistiche plasmate dai suoi rapporti con gli altri. In particolar modo, va considerato che un minore a scuola si trova ad avere subito un’emigrazione (scelta per lui dai genitori), con le relative ripercussioni nei suoi atteggiamenti superficiali e profondi. Il problema, sul piano didattico, si propone di affrontare come gli aspetti sociali e sociolinguistici influiscano sulle modalità di apprendimento di una lingua seconda, su quale italiano insegnare ai bambini stranieri a scuola e su quale posto e ruolo devono mantenere le lingue materne/straniere conosciute oltre l’italiano.

Il livello di acquisizione di una lingua seconda è determinato dal grado di acculturazione, ovvero il processo di adattamento alla cultura del gruppo dei parlanti della seconda lingua. Secondo Schumann, la pidginizzazione è il risultato della distanza sociale e psicologica dell’apprendente dai parlanti della lingua obiettivo. I bisogni linguistici e comunicativi del parlante straniero sono pochi e limitati se i contatti con la comunità dei parlanti nativi sono limitati e poco stimolanti, se non è favorita l’integrazione. Schumann attribuisce al linguaggio tre funzioni principali: una comunicativa, integrativa ed espressiva.