Appunti di teorie e metodi di progettazione e di valutazione scolastica, Teorie e metodi di progettazione e di valutazione scolastica, Davide Capperucci

Dalla programmazione educativa e didattica alla progettazione curricolare: modelli teorici e proposte operative per la scuola delle competenze

Il testo Dalla programmazione educativa e didattica alla progettazione curricolare. Modelli teorici e proposte operative per la scuola delle competenze affronta il tema della programmazione, cioè cos’è la programmazione all’interno della scuola. Il termine programmazione è sorpassato e oggi non è più vigente dal punto di vista dell’ordinamento scolastico. L’ordinamento scolastico è l’insieme di tutte le norme che regolamentano la struttura del sistema scolastico. Gli insegnanti si trovano ad operare all’interno di un sistema, cioè un insieme di parti che si relazionano fra di loro. Quando si altera una parte del sistema, si altera tutto il sistema stesso.

La scuola è un sistema regolato da ordinamenti ben precisi. La parola “programmazione” è quindi stata sostituita da “progettazione”: oggi la programmazione non è più richiesta agli insegnanti, ma è richiesta la progettazione dagli insegnanti scolastici. La programmazione era ciò che permetteva di applicare i cosiddetti programmi scolastici, sostituiti anch’essi dalla parola curricolo. I vecchi programmi, e di conseguenza la vecchia programmazione, erano definiti come l’edizione nazionale del curricolo scritta dal legislatore. I programmi erano l’elenco degli obiettivi e degli argomenti delle conoscenze che dovevano essere sviluppati in una determinata materia in una determinata scuola.

Venivano esplicitate le mete da raggiungere ma soprattutto gli argomenti da trattare. Le mete erano l’unicità sul territorio nazionale e la prescrittività, cioè l’obbligatorietà dello sviluppo di tutti gli argomenti indicati dal programma di una materia della scuola elementare. La rigidità del programma come documento unico e prescrittivo per tutte le materie era dovuto al sistema di istruzione che doveva essere equo in tutto il paese. Il carattere di equità veniva associato al fatto che tutti gli alunni dovevano ricevere la stessa offerta formativa. C’è però un prerequisito di partenza: la scuola è equa quanto offre a tutti le stesse cose se tutti hanno gli stessi livelli di partenza.

Per i ragazzi che non hanno sviluppato certe caratteristiche, alcuni seguono ma altri no. È per questo che la concezione della scuola equa è oggi cambiata profondamente. Oggi la scuola equa differenzia l’offerta formativa in base ai bisogni e ai livelli di partenza dei propri alunni. Non è però facile differenziare le offerte formative. La programmazione è l’articolazione a livello locale dei programmi del manifesto nazionale che tiene conto della specificità dei contesti e dei bisogni dei bambini. Se vogliamo una scuola equa, bisogna affiancare la scuola alla programmazione.

La programmazione e l'evoluzione del sistema scolastico

La programmazione rappresenta una rottura per varie ragioni. Innanzitutto dà maggiori potere alle scuole: viene dato dallo Stato il mandato per redigere i programmi di un tipo di scuola. Una volta attuato, il programma diventava di riferimento per tutti quei tipi di scuole. Viene dato quindi più spazio agli obiettivi di sviluppo anziché ai contenuti di apprendimento. Attraverso la programmazione, l’attenzione si sposta dai contenuti della disciplina agli obiettivi della disciplina e viene data agli insegnanti la possibilità di scegliere gli obiettivi di quella disciplina.

Il programma viene affiancato dalla programmazione nel 1974 dai Decreti Delegati, cioè un insieme di leggi che riformarono il sistema scolastico. La contestazione del 1968 fu un movimento di protesta importante per la scuola per una situazione di discriminazione scolastica. Negli anni Settanta si prese atto che programmi così prescrittivi non erano un elemento di emancipazione ma erano un elemento di discriminazione perché sviluppavano competenze solo per coloro che erano in grado di farlo. Viene quindi affiancata la programmazione che veniva articolata in due tipologie.

Il Decreto 4 fu talmente innovativo che fu il periodo in cui si registrò il maggior tasso di pensionamenti degli insegnanti in servizio: gli insegnanti che non avevano voglia di ridefinire la propria identità preferirono andare in pensione. Prima del 1974 la programmazione non era prevista. L’Articolo 4 del Decreto Delegato 416 introdusse due tipi di programmazione: la programmazione educativa e la programmazione didattica. Entrambe erano attività assegnate ad organi diversi ed erano diversi i contenuti che trattavano.

I Decreti Delegati introdussero nella scuola il concetto della collegialità delle decisioni: nella maggior parte dei casi, chi decideva nella scuola era quindi la maggioranza degli insegnanti. Su ciò che ha a che fare con l’insegnamento, tutto doveva essere rimesso alla decisione collegiale dei docenti. I Decreti Delegati introducono quindi gli organi collegiali, cioè degli organi dove chi prende la decisione non è il singolo insegnante, ma una maggioranza che decide rispetto alla didattica. Il consiglio di interclasse, di intersezione e di istituto fanno parte degli organi collegiali. Essi esistono ancora e ciò fa capire l’importanza dell’organizzazione collegiale scolastica definita così tanto tempo addietro.

Programmazione educativa e didattica

La competenza di redigere la programmazione educativa fu affidata al collegio dei docenti, mentre la programmazione didattica fu affidata al consiglio di interclasse e a ciascun docente. La programmazione diventa un’attività obbligatoria per tutti i docenti, per cui non è semplicemente un riferimento teorico e generale. Mentre il programma era redatto dal ministero, la programmazione è affidata ai docenti che insegnano all’interno delle scuole. Nell’Articolo 4 venivano definiti anche quali erano in termini formativi gli obiettivi generali che quella scuola specifica si dava come istituzione scolastica, ovvero quali erano le scelte prioritarie che si dava all’interno dell’istruzione obbligatoria dei propri alunni.

La formazione è la posizione di una forma specifica grazie all’intervento scolastico. La scuola mette a disposizione tutta una serie di risorse per garantire la formazione di ciascun alunno. Un altro aspetto importante della programmazione educativa era la struttura funzionale, nella quale venivano considerati gli aspetti formativi e di funzionamento delle scuole. Venivano quindi considerati i tempi e gli spazi della scuola, come organizzare gli spazi in base alle risorse strutturali della scuola e come erano organizzati tutti un’altra serie di servizi a seconda dell’organizzazione della scuola.

Fino al 1999, gli aspetti organizzativi delle scuole non variavano molto da un contesto scolastico all’altro soprattutto dal punto di vista del tempo scuola perché era organizzato da un punto di vista nazionale. La dimensione del tempo scuola cambierà solo nel 1999 quando verrà riconosciuta l’autonomia scolastica di ciascun istituto. Nel caso della programmazione educativa, si consideravano i 3 aspetti della struttura sociale, culturale e funzionale della scuola. Secondo i Decreti Delegati, il compito di definire la programmazione educativa era affidato al collegio docenti.

Di fatto veniva dominato all’interno del collegio un gruppo di docenti che aveva il compito di fare una proposta di stesura della programmazione educativa che successivamente il collegio docenti doveva approvare. I Decreti Delegati infatti introdussero per la prima volta gli organi collegiali. Gli organi collegiali sono gruppi di diversa composizione di soggetti che hanno potere decisionale all’interno della scuola. Altro organo collegiale è il consiglio d’istituto. Il consiglio d’istituto è considerato l’organo di governo della scuola, cioè è colui che prende decisioni sul funzionamento generale della scuola. Il consiglio d’istituto definisce, ad esempio, l’orario delle attività scolastiche.

Del 1974, l’orario settimanale degli insegnanti si struttura in modo diverso rispetto al passato: le ore di servizio settimanali di un docente di scuola primaria era ed è di 22 ore +2. Queste 24 ore sono articolate in 22 di insegnamento frontale con i bambini, mentre le altre 2 sono destinate alla programmazione didattica. Ma la programmazione è stata anche criticata perché limita la creatività e la spontaneità dei bambini. La programmazione è importante perché se un docente stabilisce prima che cosa fare in classe, allora ha poi la possibilità di verificare che ciò che ha programmato è stato efficace. Pensare prima l’insegnamento serve a far sì che esso sia il più efficace possibile.

Fasi e modelli della programmazione didattica

La programmazione didattica prevede una serie di attività e fasi ben definite. Se la programmazione è un processo razionale, un docente deve sapere qual è il livello di partenza dei propri alunni. Successivamente si devono definire gli obiettivi. Se la programmazione educativa definiva gli obiettivi generali del processo educativo, la programmazione didattica riprende gli obiettivi generali e li rende più specifici riguardo ad una determinata disciplina. Una volta definiti gli obiettivi specifici, vengono scelti i contenuti sui quali lavorare e le attività da proporre. Viene poi indicato un metodo d’insegnamento: esistono diversi metodi per condurre un insegnamento.

Vengono inoltre definiti gli strumenti che si vogliono utilizzare, i tempi a cui vogliamo dedicare a delle determinate attività e le prove di verifica per verificare le conoscenze acquisite negli alunni. Un altro aspetto importante è quello della valutazione, dalla quale si ottengono 2 tipi d’informazione: quali sono i risultati di apprendimento raggiunti dai bambini e quanto è stato efficace l’insegnamento del docente. Scandire l’insegnamento in tutte queste fasi, permette poi all’insegnante di andare a vedere che cosa è bene aggiustare. L’ultima fase della programmazione didattica è infatti quella della riprogrammazione.

Tutte queste fasi, oltre ad avere una successione cronologica, venivano riportare in delle griglie per la programmazione didattica che ogni docente era ed è tenuto a redigere settimanalmente. La programmazione didattica è composta dall’insieme di più unità didattiche. In letteratura sono stati elaborati diversi modelli di programmazione didattica, cioè ci sono diversi modi di programmare gli interventi didattici. I diversi modelli sono dovuti a quelli che sono i modelli teorici di apprendimento: se la programmazione deve servire per sviluppare apprendimento, essa sarà diversa in base ai modelli teorici che ci dicono come i bambini apprendono.

Vengono proposti 3 modelli diversi di programmazione didattica che corrispondono a 3 modelli apprendimento in età infantile. I 3 modelli teorici di pensiero e di ricerca scientifica su cos’è l’apprendimento sono quelli del comportamentismo, del cognitivismo e del costruttivismo. Solitamente, in letteratura, si accorda il modello del comportamentismo con la programmazione per obiettivi, il modello del cognitivismo con la programmazione per concetti e il modello del costruttivismo con la programmazione per problemi o per percorsi di ricerca azione. Da un punto di vista di elaborazione teorica, i 3 modelli teorici hanno una successione anche di carattere temporale.

Modello del comportamentismo

Il modello del comportamentismo è studiato da molti americani, tra cui Pavlov, Watson e Skinner. Secondo loro si apprende in base all’equazione stimolo-risposta. La risposta è l’apprendimento dato in base allo stimolo fornito da un soggetto esterno. L’insegnamento non è altro che uno stimolo dal quale ci si aspetta una risposta. A livello didattico, questo modello si articola dandosi degli obiettivi di apprendimento graduati per livelli di difficoltà, da compiti semplici a compiti più complessi, e per sviluppare compiti complessi, i bambini dovranno attraversare e svolgere tutti i compiti meno complessi che precedono quello che l’alunno vuole raggiungere in termini di obiettivi.

Il processo di apprendimento viene segmentato in tante micro fasi, ognuna della quali ha un obiettivo collegato alla fase successiva che ha un obiettivo di difficoltà maggiore. Si ha un’idea di fondo di apprendimento come apprendimento lineare: si apprende per compiti e obiettivi successivi di livello crescente. Skinner struttura una serie di attività definite come istruzione programmata. Il modello sequenziale di apprendimento non considera però momenti e fasi di regressione ed è questo uno degli attacchi principali che la scuola cognitivista farà al comportamentismo.

Skinner introdusse un altro aspetto: l’errore. Quando un bambino svolge un compito, l’insegnante deve continuare a far esercitare il bambino su compiti analoghi fino al momento in cui il bambino riuscirà a superare il compito. Skinner introduce poi l’elemento del rinforzo che può essere di diversi tipi. Il rinforzo può essere connesso ad un esercizio oppure ad un premio.

Modello del cognitivismo

Piaget, Bruner e Gardner sono gli autori più importanti e noti a livello internazionale. Il concetto di fondo che muove le teorie cognitivismo nasce come idea di apprendimento critico: non è vero che l’apprendimento è soltanto la risposta a stimoli esterni, ovvero non si può dire che il funzionamento del pensiero del bambino e dell’uomo sia dettato e condizionato soltanto da stimoli ambientali. Il cognitivismo afferma che è vero che l’ambiente esterno influenza sullo sviluppo del pensiero, ma è anche vero che c’è un’attività autonoma dal punto di vista cognitivo di come i singoli soggetti interpretano le informazioni e gli stimoli che ricevono dall’esterno.

Se l’intelligenza fosse solo il prodotto degli stimoli esterni, dando gli stessi stimoli otterremmo sempre gli stessi risultati in termini di apprendimento. Non c’è una corrispondenza diretta tra gli stimoli e le risposte a questi stimoli perché il bambino non si limita semplicemente a ricevere e a reagire agli stimoli, ma li interpreta secondo modalità personali. Piaget sostiene che lo sviluppo cognitivo del bambino si riferisce all’assimilazione e all’accomodamento: il bambino accoglie stimoli esterni, ma la capacità di accomodamento permette al bambino di capire come reagire ad un compito. Gli esperimenti di Piaget dimostrano la validità dell’approccio epigenetico all’apprendimento di Piaget. La risposta che il bambino dà in termini di prestazione, non è automatica, ma è il frutto di teorie mentali.

Rispetto a questi esperimenti testati sulle sue figlie, Piaget si è definito un epistemologo e studia l’evoluzione della conoscenza come forma di sviluppo della mente. Piaget propone uno sviluppo per stadi. Il primo stadio è quello sensomotorio, dove il canale conoscitivo è soprattutto quello dei sensi e della motricità attraverso l’esperienza concreta e fisica dell’ambiente. Il secondo stadio è quello pre-operatorio, dove il bambino comincia le prime forme di rappresentazione mentale ed elabora le prime forme di simbolismo riconoscendo non solo gli oggetti in base alle loro caratteristiche percettive, ma riesce a rappresentare mentalmente un simbolo degli oggetti o degli ambienti in cui si trova.

Uno degli esperimenti più importanti che evidenziano il passaggio tra lo stadio sensomotorio e lo stadio pre-operatorio è quello legato alla permanenza dell’oggetto. Piaget prende un oggetto, lo fa vedere al bambino e gli chiede al bambino di giocarci per un po’ di tempo. Successivamente Piaget copre l’oggetto con un pezzo di stoffa. Il bambino che non è ancora nella fase pre-operatoria, l’oggetto, che non è più visibile direttamente, non c’è più perché il bambino non ha ancora assimilato la rappresentazione mentale dell’oggetto. In questo caso, il bambino non cerca l’oggetto nascosto. Quando il bambino, una volta coperto l’oggetto, va alla ricerca dell’oggetto, allora si è formato nella mente del bambino il concetto di quell’oggetto ed è quindi entrato nella fase pre-operatoria.

La fase pre-operatoria è importante perché dà importanza ai processi di astrazione e di simbolizzazione e perché, avvicinandosi ai 2 anni, inizia in maniera strutturata un’attività di rappresentazione molto importante che si chiama linguaggio. L’astrazione e la simbolizzazione legata al linguaggio consiste nell’associare ad un oggetto un suono, una parola. Il linguaggio si sviluppa quando il bambino passa dalla fase sensomotoria alla fase pre-operatoria.

Modello del costruttivismo

Dopo Piaget, un altro pedagogista importante è Bruner. Bruner è considerato l’erede intellettuale e scientifico degli studi di Piaget. Bruner è considerato il padre di un indirizzo specifico del cognitivismo detto strutturalismo. Bruner lavora molto con le scuole e con gli insegnanti. Bruner ha un approccio più sperimentale e empirico di Piaget, riprende lo sviluppo stadiale di quest’ultimo e cerca di creare un rapporto molto stretto tra il funzionamento mentale dei bambini e la didattica. Bruner afferma che gli insegnanti, nel momento in cui affrontano determinati concetti ed argomenti, non possono ignorare il funzionamento della mente dei bambini. Bruner le chiama teorie strutturaliste perché mette in relazione le strutture di apprendimento dei bambini con le strutture di apprendimento delle diverse discipline.

Ad esempio, Bruner sostiene che se prima il bambino non ha sviluppato il concetto di quantità, allora non riuscirà poi ad acquisire il concetto di numero perché c’è un legame gerarchico tra quantità e numero. Ci sono tutte delle attività intermedie che l’insegnante deve curare e mettere a disposizione dei bambini, come la manipolazione di oggetti o l’uso di strumenti didattici specifici, per facilitare il passaggio da concetti concreti a concetti astratti. Bruner enfatizza l'importanza del metodo di scoperta guidata, dove i bambini sono incoraggiati a esplorare e scoprire concetti attraverso attività pratiche e hands-on, piuttosto che attraverso l'istruzione diretta.