Riassunto esame teorie e metodi della formazione, prof Palomba, libro consigliato E-learning: modelli e strategie didattiche, Ranieri

Capitolo 1 - Alla ricerca di principi e metodologie: il ruolo dell'instructional design

Affordance e criticità della rete

Che cosa si intende con il termine affordance? È una parola coniata da Gibson per riferirsi a delle proprietà attivabili attraverso l'interazione tra un ambiente e un agente (umano o animale): si tratta cioè di proprietà che «emergono» proprio in virtù di una relazione e che quindi non possono essere considerate potenzialità esplicite.

Quali sono allora le affordances della rete e quali le sue criticità? Partendo dal confronto tra lezione in aula e l'e-learning: la differenza che sussiste tra le due esperienze è basilare: negli incontri in presenza allievo e insegnanti, allievi e allievi, si vedono e si osservano direttamente. Ciò non accade nella rete dove invece le comunicazioni sono decantate dalla fisicità dei gesti e della corporeità visibile: si tratta di una comunicazione mediata dal computer (CMC).

Il primo vincolo che viene a cadere nella CMC è quello della compresenza fisica degli attori dell'interazione: le nuove tecnologie della comunicazione consentono infatti a più soggetti di comunicare. Anche la variabile temporale assume differenti connotazioni. In un web forum o attraverso la posta elettronica due o più soggetti possono comunicare senza il vincolo della simultaneità. Si tratta quindi di un sistema di trasmissione e ricezione che non presuppone alcuna contemporaneità. Diverso è il caso della comunicazione sincrona: in una chat i soggetti comunicano in tempo reale e questo ovviamente vincola la comunicazione alla simultaneità, lo scambio è rapido e immediato.

In sostanza rispetto all'asse spazio-temporale, la CMC avviene in condizioni di:

• Spazialità delocalizzata o deterritorializzata (sganciamento dal luogo fisico);
• Temporalità a densità variabile, coesistenza e compossibilità della comunicazione differita (dilatazione) e di quella simultanea (contrazione).

Nella CMC basata su testo vengono meno tutti quegli aspetti paralinguistici (come il tono della voce), mimico-gestuali (postura, espressione del volto) e prossemici (disposizione dei parlanti nello spazio) che arricchiscono la comunicazione verbale.

Gli studi più recenti (Riva, 2001) nell'ambito della CMC sottolineano che:

• In rete non si può parlare né di falsificazione dell'identità né di dissoluzione dell'identità, quanto piuttosto di identità multiple e socialmente costruite;
• La comunicazione non va intesa come passaggio di informazione, ma come co-costruzione di significati;
• La presenza sociale è legata alla tensione verso un obiettivo e alla condivisione di un progetto;
• La socialità è legata al contesto in cui si colloca la comunicazione.

Per lungo tempo ha prevalso in questo settore l'approccio legato alla teoria della presenza sociale, che definisce la presenza sociale come quella sensazione di essere insieme che gli interlocutori avvertono nel corso di una interazione comunicativa. Gli studi fin qui condotti evidenziano comunque aspetti diversi. Da un lato, come sintetizzano Rourke e Anderson, l'assenza di elementi paralinguistici ed extra-linguistici può provocare tre effetti:

• Mancanza di informazioni circa l'attenzione reciproca;
• Assenza di feedback immediato: la comunicazione online implica un rischio personale: «una risposta, qualsiasi risposta viene generalmente interpretata come un successo mentre il silenzio significa fallimento». Questo può produrre fraintendimenti e ansia comunicativa;
• Difficoltà a stabilire un senso di coesione.

Dall'altro, Warschauer fa rilevare che gli studi sulla CMC dimostrano una maggiore partecipazione degli studenti rispetto alla classe tradizionale. In particolare, la CMC favorisce anche forme conversazionali di carattere informale ed esplorativo, consentendo agli studenti e agli insegnanti di correre meno rischi e di condividere conoscenze.

In sintesi, gli studi nel settore mostrano, da una parte, come in rete aumenti il senso di isolamento ed estraneità dello studente e diminuisca il senso di coesione; dall'altra, sottolineano che in rete si sviluppano dibattiti molto più vasti e articolati rispetto alla comunicazione in presenza e che le dinamiche relazionali possono anche essere molto calde e motivanti.

Instructional Design: che cos'è, di cosa si occupa

Storicamente l'instructional design (ID) si sviluppa a partire dagli anni Sessanta. Secondo lo psicologo Gagné, esistono diversi tipi o livelli di apprendimento, ciascuno dei quali richiede diversi tipi di istruzione. Sono sostanzialmente otto i tipi di apprendimento possibile, ordinati gerarchicamente secondo il loro livello di complessità:

• Apprendimento di segnali;
• Apprendimento stimolo-risposta;
• Concatenazione motoria;
• Concatenazione verbale;
• Apprendimento di discriminazioni multiple;
• Apprendimento di concetti;
• Apprendimento di un principio;
• Soluzione di problemi.

Per ciascun tipo di apprendimento sono necessarie diverse condizioni esterne e interne. Se l'acquisizione di determinate capacità dipende da specifiche condizioni, si tratterà di individuare quali sono i risultati d'apprendimento desiderati e le strategie didattiche più adeguate per conseguirli. Gagné propone nove eventi «instructional» che forniscono le condizioni necessarie per l'apprendimento e che servono come base per la scelta delle strategie educative:

• Stimolare l'attenzione;
• Informare gli studenti degli obiettivi;
• Stimolare la memoria delle conoscenze pregresse;
• Fornire uno stimolo;
• Guidare l'apprendimento;
• Promuovere la pratica;
• Fornire feedback;
• Valutare le prestazioni;
• Migliorare l'assorbimento e il transfer.

L'instructional design si configura quindi sin dai suoi primi esordi come quel campo di indagine che si occupa di definire le regole che presiedono alla scelta dei metodi d'istruzione più adeguati, tenendo conto delle conditions of learning e delle diverse tipologie di apprendimento.

In prima analisi, l'ID si profila come un corpo di teorie accomunate dal tratto caratteristico di offrire indicazioni, più o meno generali, su come facilitare l'apprendimento e lo sviluppo cognitivo, emozionale, sociale e fisico delle persone. Una teoria ID è design-oriented, si focalizza cioè sui modi attraverso i quali raggiungere certi risultati in termini di apprendimento. Una teoria ID non è vera o falsa, ma più o meno preferibile, implica cioè una scelta, una decisione tra possibili modalità d'intervento, inoltre, essa cerca soprattutto di definire i metodi per facilitare l'apprendimento e indicare quando è preferibile usarli o non usarli (i metodi, dunque, hanno carattere situazionale e non universale).

Una teoria ID identificherà pertanto non solo i metodi, ma anche le situazioni, ossia quegli aspetti del contesto che influenzano la scelta del metodo. In qualsiasi situazione di istruzione, gli aspetti significativi sono riconducibili a due macrocategorie: le condizioni di istruzione e i risultati auspicati.

Condizioni di istruzione: vanno considerate: la natura di ciò che deve essere appreso (apprendere concetti, ad esempio, è diverso da acquisire abilità); le caratteristiche dello studente (per esempio, le sue conoscenze pregresse, le sue strategie di apprendimento, le motivazioni); le caratteristiche dell'ambiente di apprendimento (l'attività si svolge a casa, in una classe di 20 persone, oppure in piccoli gruppi in azienda) e i vincoli organizzativi ed economici.

Risultati auspicati: riguardano i livelli di efficacia, efficienza (costi/tempo) e appeal (attrazione per lo studente) con i quali ci si aspetta di raggiungere gli obiettivi di apprendimento. La situazione è dunque definita in termini piuttosto complessi, poiché le variabili sono molteplici. Questo implica un'ulteriore caratteristica dei metodi ID: essi hanno sempre carattere probabilistico, ossia una teoria ID non ci garantisce che l'applicazione di un adeguato metodo in una certa situazione condurrà automaticamente o deterministicamente al risultato auspicato, ma ci indica che, con un buon grado di probabilità, data una certa situazione, il metodo funzionerà.

Una teoria ID non deve essere confusa con: innanzitutto, le teorie ID in quanto prescrittive non possono essere confuse con le teorie dell'apprendimento. È evidente poi che l'ID, focalizzando l'attenzione sul come insegnare, si differenzia dalle teorie del curriculum, che sono invece orientate al che cosa (obiettivi) insegnare. Un'altra frequente confusione consiste nell'identificare l'attività dell'instructional designer con quella di colui che si occupa delle fasi di articolazione di un'attività progettuale o dell'organizzazione del curriculum (o altre attività volte a definire la successione più opportuna delle fasi di un processo).

In sintesi, possiamo dire che l'instructional design si occupa sì di progettazione (design), ma non a livello di sistema (definizione delle fasi procedurali di un progetto educativo, aspetto questo che è oggetto dell'instructional design system), quanto piuttosto delle modalità di selezione degli specifici modelli e delle particolari strategie che occorre mettere in atto per promuovere l'apprendimento.

A cosa ci riferiamo quando parliamo di modelli e strategie?

Modello: non è altro che un sistema di prescrizioni dal carattere probabilistico, un complesso di raccomandazioni, da declinare e interpretare rispetto a ogni specifico contesto, che indicano come creare situazioni favorevoli per un apprendimento efficace, efficiente e appealing. Ogni modello incorpora a sua volta delle strategie di intervento che riguardano direttamente il modo di fare didattica.

Strategie: rendono in un certo senso operativi i modelli. Esistono oggi due principali orientamenti che attraversano questo settore di ricerca: il primo, di taglio più tradizionale, che potremmo definire «istruttivista»; il secondo, meno incline a parlare in termini di «istruzione», preferisce espressioni alternative quali «comunità di apprendimento» e filosofie vicine al costruttivismo.

Esistono «principi fondamentali» di instructional design?

Esistono, secondo Merrill, principi d'istruzione ben conosciuti, verso cui converge la maggior parte dei modelli e delle teorie elaborati in alcuni decenni di storia dell'ID. Un principio (o metodo basilare) è una relazione che risulta sempre vera sotto appropriate condizioni, indipendentemente dai programmi e dalle singole pratiche didattiche. I principi primi dell'istruzione sono design-oriented, ossia volti a dare indicazioni su come costruire ambienti di apprendimento. Se un'esperienza o un ambiente d'istruzione non rispetta o viola tali principi, non si verificherà apprendimento efficace, efficiente e attraente, e si verificherà un impoverimento dell'apprendimento.

Al termine dell'analisi comparativa tra molteplici modelli e teorie ID, Merrill afferma che le dimensioni generali sono cinque, schematizzabili nei seguenti termini: problem, activation, demonstration, application, integration.

Infatti, rileva Merrill, gli ambienti di apprendimento più efficaci sono quelli problem-based e che coinvolgono lo studente in quattro distinte fasi:

• Attivazione dell'esperienza precedente;
• Dimostrazione di abilità/capacità;
• Applicazione di abilità/capacità;
• Integrazione di abilità/capacità in attività real world.

Problem

L'apprendimento è facilitato quando gli studenti sono impegnati nella soluzione di problemi autentici. Da questo principio seguono alcuni corollari, secondo i quali l'apprendimento è facilitato quando:

• Agli studenti viene mostrato il compito che saranno in grado di svolgere o il problema che saranno in grado di risolvere al termine del corso;
• Lo studente è impegnato a svolgere un compito o a risolvere un problema non solo a livello di semplice azione o operazione; imparare a risolvere un problema implica infatti quattro livelli di istruzione: il problema, il compito richiesto per risolvere il problema, le operazioni che il compito include, le azioni implicate dalle operazioni. Lo studente deve essere impegnato quindi a più livelli: azione, operazione, compito e problema;
• Lo studente risolve più problemi posti in ordine di complessità crescente, per consentire un'acquisizione graduale e progressiva delle competenze.

Activation

L'apprendimento è facilitato quando la conoscenza viene attivata come fondamento per la nuova conoscenza. Il miglior schema per l'attivazione è quello che prevede l'utilizzo degli advance organizers. Secondo Ausubel, i nuovi significati si acquisiscono mediante l'interazione della nuova conoscenza con concetti e proposizioni precedentemente appresi. L'apprendimento si rivela veramente significativo quando la nuova informazione viene organicamente integrata nelle strutture cognitive preesistenti. Gli studenti apprendono quindi meglio quando vengono stimolati a ricordare, a mettere in relazione, a descrivere oppure ad applicare conoscenze precedenti che possono essere usate come fondamento per la nuova conoscenza, o ancora quando viene data loro l'opportunità di dimostrare conoscenze e competenze precedentemente acquisite.

Demonstration

L'apprendimento è facilitato quando, piuttosto che dare semplicemente informazioni su ciò che deve essere appreso, lo si dimostra. Spesso la conoscenza viene presentata a un livello troppo generale e non attraverso esempi. Sarebbe invece opportuno fornire esempi e controesempi per i concetti, dimostrazioni per le procedure, visualizzazioni per i processi e modellamento per i comportamenti. La demonstration implica la presenza di una guida che aiuti lo studente a selezionare le informazioni rilevanti, l'offerta di rappresentazioni molteplici della conoscenza e infine il confronto tra una molteplicità di esempi.

Application

L'apprendimento è facilitato quando agli studenti viene data l'opportunità di applicare ciò che hanno appreso in contesti reali o simulati. Questo consente di rinforzare le conoscenze acquisite e di verificarne l'efficacia. L'applicazione permette agli studenti di consolidare le proprie capacità attraverso l'esercizio pratico e la sperimentazione diretta.