Riassunto esame Didattica generale, docente prof.ssa Palomba, libro consigliato "Fondamenti di didattica, teoria e prassi dei dispositivi formativi" (Bonaiuti, Calvani, Ranieri)

Riassunto esame didattica generale, prof.ssa Palomba

Libro consigliato: Fondamenti di didattica teoria e prassi dei dispositivi formativi (Bonaiuti, Calvani, Ranieri)

Capitolo 1: Didattica: le origini

La didattica si presenta come istanza di riflessività intorno alle azioni che caratterizzano il fare didattico, ovvero le attività connesse all’insegnare. Si è venuta a costruire una didattica come ambito di conoscenza che ha come scopo migliorare la prassi didattica e individuare validi obiettivi.

In Francia per parlare di didattica si parla di pedagogie, mentre in ambito anglosassone si parla di education o instruction. La didattica non deve seguire un approccio descrittivo o teorico-interpretativo ma deve svolgere anche un ruolo predittivo e prescrittivo: formulare indicazioni su come agire per ottenere i risultati auspicati.

Alla base della didattica vi è il concetto di problematicismo critico che aiuta a rivelare la natura ideologica delle concezioni didattiche e a non ridurre la didattica a una legge sempre valida. Il modello didattico si basa su presupposti che riguardano la visione del mondo, dell’uomo e della conoscenza non sempre esplicitati.

La didattica deve però anche offrire orientamenti concreti all’azione e deve fare riferimento a conoscenze che permettano di compiere scelte razionalmente fondate. Deve però essere evitato il rischio di ridurre la didattica a sapere sperimentale dovuto al conseguimento di performance e standard già definiti.

Struttura della didattica scolastica

Nel formato della didattica scolastica troviamo una struttura con quattro componenti:

• Un soggetto amministratore della conoscenza (educatore)
• Una conoscenza oggetto di acquisizione
• Un soggetto acquisitore della conoscenza (allievo, studente)
• Un’attività di trasposizione/negoziazione che mette in rapporto le tre componenti

Nel formato canonico si aggiungono anche:

• La conoscenza è posseduta e gestita dal soggetto erogatore
• Il setting è uno spazio chiuso (aula scolastica)

Fattori di cambiamento nella didattica

Di solito, la didattica si identifica con le teoria e le pratiche dell’insegnamento ma oggi ha spinte sociali e culturali che la riconfigurano nelle finalità e nei campi di applicazione. Entrano in gioco quattro principali fattori di cambiamento:

• Ampliamento dei campi: ci sono problematiche didattiche in ambiti anche diversi da quello scolastico (extrascuola, educazione professionale…) e richieste didattiche sono oggi avanzate da enti locali, aziende, associazioni culturali, strutture sanitarie. Vi è una esplosione di campi della didattica.
• Distinzione dei momenti e dei ruoli: sono le fasi dell’agire didattico ed è l’insegnante stesso che decide il da farsi, prende maggiore rilevanza la progettazione.
• Carattere distribuito della conoscenza: ci si allontana sempre più dal formato tradizionale della didattica e quindi si modificano le forme di gestione della conoscenza (es. didattica sul web).
• Spostamento del focus dall’istruire all’apprendere: ci si sposta dall’istruzione come trasmissione di conoscenza alle forme di sostegno-orientamento.

Definizione di didattica

La didattica è una delle attività di mediazione più rilevanti perché rivolta alla riproduzione del sapere sociale con il trasferimento da esperti a novizi all’interno di istituzioni che hanno questo scopo. Si colloca in istituzioni formative che a loro volta si collocano all’interno di ampi contesti socialmente identificabili come scuola, extrascuola, università. In queste organizzazioni la didattica coopera per ottimizzare i processi acquisitivi.

Per perseguire i suoi fini, mette in azione dei dispositivi formativi dove per dispositivi si intendono non sono strumentazioni fisiche ma anche culturali e normative. Tra i dispositivi formativi più complessi abbiamo:

• Il modello di istruzione: costrutto teorico che integra un set di aspettative e ipotesi generali sugli accadimenti auspicati, la selezione di strategie didattiche, di materiali e regole, previsione di tempi, sono anticipazioni di azioni.
• Gli ambienti curricolari e costruttivistici.

Ogni educatore ha dentro di sé un modello di istruzione ovvero delle concezioni relative su come di può favorire l’apprendimento. La didattica viva è la fase attuativa e gestionale del processo didattico, il complesso di azioni didattiche effettuate in un determinato lasso di tempo. In questa fase i piani predisposti per l’azione didattica si uniscono ai dispositivi concreti di attuazione e diventano come un sistema organico.

Gli educatori/formatori hanno qui una funzione regolativa del sistema e intervengono concretamente e simbolicamente con conduzione, sostegno e mantenimento del clima e conduzione di relazioni interpersonali.

Il corpus della didattica nel dominio conoscitivo

Il corpus della didattica nel dominio conoscitivo è la distinzione tra:

• Una parte dichiarativa: che ha carattere descrittivo, definisce termini, tratti essenziali, concetti e stabilisce relazioni tra essi.
• Una parte procedurale: raccoglie le conoscenze che si traducono in indicazioni operative, orienta l’azione e riguarda il “come”.

Tra queste due conoscenze non esiste una demarcazione rigida poiché alcune hanno natura dichiarativa ma allo stesso modo rappresentano anche un invito all’azione e, viceversa, alcune dichiarative assumono carattere più teorico pur rimanendo sul piano descrittivo. Alcune conoscenze gettano un ponte tra conoscenze dichiarative e procedurali e sono queste le conoscenze più significative.

Insieme di decisioni orientate ad un fine

La didattica è un insieme di decisioni orientate ad un fine, si muove da un problema in un contesto condizionato da vincoli e da un’esigenza verso una meta, su questa base si definisce il piano ottimale di intervento, metterlo in atto in modo da ottenere risultati auspicati. Per aiutare ad assumere decisioni sono stati sviluppati dispositivi in parte teorici e in parte applicativi che hanno conoscenze didattiche e procedurali:

• I dispositivi teorici: riguardano le conoscenze possedute sui fattori che influenzano l’apprendimento e i modi per facilitarlo.
• I dispositivi didattici: includono le strategie didattiche impiegabili.
• I dispositivi progettuali: riguardano i modelli di organizzazione complessiva dell’attività didattica e danno luogo ai dispositivi attuativi come curricola e ambienti per apprendere.

Un insieme di azioni ha carattere comunicativo: voce, corpo, comunicazione mediata. Una parte della comunicazione ha connotazione cognitiva quindi riguarda i contenuti ed il loro trattamento. Una terza dimensione è quella socio relazionale dove si generano le relazioni, si definiscono i ruoli e le aspettative, gran parte dei significati trasmessi rimane implicita e nascosta dietro le relazioni simboliche. Queste sequenze di azioni, manipolazioni, ruoli, rappresentano il cuore della mediazione didattica.

Sensibilità al contesto

Una peculiarità della didattica è la sensibilità al contesto: i saperi si riconfigurano in rapporto al contesto specifico di applicazione. I contesti sono sempre diversi ma vanno circostanziati anche se questo non avverrà mai in modo completo dato il numero limitato delle variabili. Questi contesti in alcuni casi hanno tratti caratterizzanti che impongono un uso specifico di norme e vincoli.

Divisione dei campi della didattica

Già nella scuola si è assistito ad una divisione dei campi della didattica (le didattiche disciplinari) che assumono come punto di partenza l’epistemologia della propria disciplina e da esse cercano di capire i connotati della didattica disciplinare.

Fallace dicotomica: si è pensato che da una parte si potesse generalizzare le leggi ricavabili per via sperimentale e dall’altra che non fosse possibile nessun tipo di trasferimento. Con la prima si è creduto che le regole o le leggi di alcuni contesti siano facilmente riapplicabili e dall’altra si disconosce il ruolo.

Per capire invece contesti che sono sempre diversi l’unica strada è quella di porre attenzione ad una conoscenza in termini di rassomiglianza. Per apprendere dall’esperienza ci sono altri canali quali:

• Selezione di buone pratiche: sono forme di conoscenza convenzionalmente definite a cui si arriva tramite processo di condivisione nella comunità professionale a partire da esperienze comunemente note, una teoria ha validità sociale se condivisa e paragonata a situazioni analoghe.
• Valutazione storico-critica: la possibilità di comparare esperienze diverse e fare il punto dello stato dell’arte.
• Individuazione di un corpus di principi e/o conoscenze generali: esistono conoscenze e principi di maggiore trasferibilità che hanno maggior probabilità di risultare più efficaci di altri in un vasto numero di contesti.

Expertise didattica

L’expertise didattica è l’esperto della didattica, dinanzi ad un problema riesce a:

• Acquisire le evidenze già offerte dalla ricerca.
• Valutar le implicazioni culturali e le ipotesi perseguibili.
• Riconoscere gli elementi caratterizzanti la situazione.
• Elaborare un progetto articolato.
• Esplicitare criteri valutativi.
• Scegliere i livelli di affidabilità.
• Selezionare tecniche e mezzi opportuni.

Ogni educatore/formatore possiede degli schemi sull’apprendimento quindi una Weltanschauung didattica anche se buona parte di questa rimane implicita. Mettendo da parte le conoscenze già possedute dagli insegnanti e le conoscenze formali possiamo immaginare la dialettica su tre livelli:

• Schemi personali profondi: concezioni intime, esperienze vissute e fattori inconsci.
• Integrazione del contesto: combinare elementi di conoscenza di varia natura adattandoli alle istanze del contesto e disciplinari.
• Meccanismi di abilità e di regolazione: necessari per la conduzione del processo.

La didattica si avvale di altre discipline quali la filosofia, la psicologia ma oggi è riconosciuto alla didattica un corpus teorico proprio ovvero le teorie dell’istruzione anche se non può ancora di fatto essere considerata indipendente dal punto di vista etico-educativo.

Ma ci sono ancora delle criticità che riguardano la credibilità sociale e la visibilità:

• Le decisioni didattiche sono assunte per motivi più che altro ideologici.
• Le professioni didattiche assunte come innovative sono più vicine a professioni di fede più che all’osservazione della realtà.
• La ricerca didattica non tiene sempre conto dei criteri di valutazione delle conoscenze di cui si avvale.

Capitolo 2: Cornice storica e teorica

Tra il XVI e il XVII secolo vi è una riorganizzazione burocratica, politica e amministrativa che si concretizza con la realizzazione di scuole, ospedali e prigioni. La scuola inizia a diffondersi per garantire formazione etica e sociale e acquisire competenze lavorative.

Si afferma anche una nuova idea di infanzia caratterizzata dai propri bisogni e specificità, vi è l’idea che si possa agire attraverso l’educazione per sviluppare una formazione completa. Locke pensa che la mente sia una tabula rasa ed è solo l’esperienza che si sviluppa nel corso della vita che la riempie di nozioni. Rousseau sposta l’attenzione sul soggetto destinatario dell’insegnamento sottolineando che il bambino non è un adulto in miniatura.

Con Rousseau si ricorre al metodo basato sull’educazione negativa cioè finalizzata a eliminare le influenze cattive. Il ruolo del maestro cambia e diventa figura capace di motivare e stimolare la curiosità sempre nel rispetto dei tempi e dei bisogni. Nell'Ottocento ci sono i contributi di Pestalozzi che sottolinea l’esigenza di integrare tre diverse dimensioni costruttive dell’essenza umana: le ragioni del cuore, dell’intelletto, della mano. Froebel sottolinea l’importanza di una scuola ispirata ai bisogni del bambino, attenta anche alla dimensione del gioco.

Nel Novecento nascono i modelli organizzativi e didattici dell’Europa e dell’America che vanno sotto il nome di attivismo o educazione progressiva. I tratti più evidenti sono:

• Puerocentrismo
• Valorizzazione del fare
• Motivazione all'apprendimento
• Studio dell'ambiente
• Socializzazione
• Antiautoritarismo

Le idee di Dewey sono quelle che influenzano maggiormente le scuole attive dei diversi continenti. Egli sviluppa un progetto di società democratica, di superamento della separazione tra lavoro manuale e intellettuale e l’abbandono del nozionismo scolastico, integrazione tra la concreta esperienza del fanciullo e l’ambiente naturale e sociale circostante.

Ferrière volle indagare le potenzialità dell’esperienza diretta caratterizzata da una apertura sperimentale, lavorò ad esperienze di sviluppo nella cooperazione fra bambini, egli parla di autogoverno poiché il maestro cerca di instaurare una relazione fondata sulla fiducia e sull’autonomia del bambino e progetta l’attività didattica incentrandola sul rispetto degli altri interessi.

Momenti fondamentali nello sviluppo della didattica

Momenti fondamentali nello sviluppo della didattica negli ultimi 50 anni sono in due fasi:

• Anni '50-'60: concezione lineare e gerarchica della scienza, sbocco applicativo nella progettazione curriculare.
• Anni '80-'90: si occupa di concetti come ambiente per apprendere o comunità di pratica; in questi anni si ha una forte critica a Dewey che con la scuola attiva sembra aver peccato d’ingenuità, che aveva provocato un impoverimento culturale. L'attenzione allora si sposta dal fanciullo all’identificazione delle idee essenziali presenti nei saperi disciplinari, alla struttura delle conoscenze e a come sono articolabili.

Task Analysis

Task Analysis: c’è l’esigenza di definire un approccio razionale all’organizzazione didattica e per far ciò si trova utile mettere in primo piano l’obiettivo e l’analisi delle prestazioni, quindi utilizzare il modello di Task Analysis ovvero analisi dei requisiti necessari di base per l’esecuzione di un compito con la conseguente scomposizione di funzioni e processi per poi ricomporre il processo in senso inverso.

Tyler fu un geniale educatore che negli anni precedenti alla seconda guerra mondiale aveva capovolto la tradizionale impostazione della psicometria scolastica sottolineando che la valutazione doveva essere definita in rapporto agli obiettivi da conseguire.

Skinner è il più significativo rappresentante del comportamentismo e nel 1954 esce un suo importante lavoro. Il comportamentismo si basava sul requisito dell’osservabilità del comportamento oggetto di studio: si può studiare solo il comportamento esterno, cioè quello osservabile, e nulla si può dire di quello che accade all’interno dell’individuo in quella scatola nera che chiama mente. Egli sostiene che si sa ormai abbastanza su come si apprende e si tratta quindi solo di applicare i principi conosciuti sull’apprendimento, in particolare il rinforzo alla didattica.

Un modello molto utilizzato fu il Mastery Learning (apprendimento per la padronanza) secondo cui è possibile portare tutti i soggetti ad una padronanza completa degli obiettivi purché questi siano ben identificabili sin dall’inizio dagli allievi: il tragitto deve essere diviso in piccole unità e si fornisca agli allievi feedback immediati e frequenti con brevi percorsi individualizzati di recupero difronte a eventuali difficoltà.

Scuola di Palo Alto

La scuola di Palo Alto definisce cinque assiomi della comunicazione che hanno nella didattica forti implicazioni perché spostano l’attenzione su aspetti educativi prima trascurati come la prossemica e la comunicazione non verbale:

• Non si può non comunicare
• Ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto e uno di relazione

Vi è già con questi due la scoperta della dimensione relazionale della comunicazione e si passa a vedere la comunicazione come interpretazione dell’evento comunicativo come interazione e non più come trasmissione di un messaggio.

Evoluzione del paradigma comportamentistico

Negli anni '70 al comportamentismo dominato dallo stimolo esterno si sostituisce l’informazione che viene dall’esterno ed è elaborata all’interno prima in una memoria di lavoro e poi trasferita in una memoria a lungo termine. Negli anni '80 vi sono segnali di insoddisfazione verso il paradigma tradizionale e si sente la necessità di uscire da modelli didattici prevalentemente comportamentistici e cognitivistici.

Molto peso ha avuto l’intelligenza artificiale che ha dato l’idea che l’uomo potesse ricreare la mente attraverso una macchina capace di mettere in atto comportamenti intelligenti. Si avverte il bisogno di reagire creando nuovi modelli e teorie della mente e dell’intelligenza.

Gardner mette in evidenza il carattere plurale della mente: le intelligenze sono almeno sette (linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale, corporeo-cinestetica, intrapersonale, interpersonale) dipendenti l’una dall’altra ma combinabili da individui e culture. Tra le diverse forme di intelligenza non esistono gerarchie perché ciascuna opera secondo proprie regole e procedure come un sistema a sé stante.

Goleman dà all’intelligenza una dimensione emozionale distinguendo tra due menti:

• Una razionale: è quella di cui siamo coscienti, capace di ponderare e riflettere
• Una emozionale: impulsiva, potente e illogica

Costruttivismo

Il costruttivismo fu considerato una sorta di cognitivismo di seconda generazione che accoglie concetti elaborati negli anni precedenti e l’attenzione si sposta dall’allestimento curricolare all’allestimento di ambienti e comunità per apprendere. Nel costruttivismo confluiscono vari filoni tra cui l’indirizzo socioculturale di derivazione vygotskijana.

L’apprendimento si sviluppa come processo di internalizzazione come un percorso che va dall’esterno all’interno quindi i concetti e le nozioni oggetto di conversazione sono progressivamente integrati nelle strutture cognitive dell’individuo. L’internalizzazione diviene la base per la costruzione del pensiero.

Sempre nell’ottica vygotskijana si colloca il concetto di intelligenza distribuita: le azioni umane non vengono interpretate solo in funzione delle capacità individuali ma come processi che coinvolgono l’interazione con strumenti culturali e ambienti sociali.