Riassunto esame Teorie e metodi della formazione, prof.Cardarello, libro consigliato Le strategie didattiche, Bonaiuti

Le strategie didattiche di G. Bonaiuti

La parola strategia è usata in vari ambiti, dalla politica all’economia, per indicare la scelta dei mezzi e dei modi ritenuti più opportuni al raggiungimento di un risultato. La parola deriva dal greco e ha origine militare (colui che in guerra aveva il compito di decidere gli interventi per condurre alla vittoria). Strategie come mosse efficaci collaudate dall’esperienza. Una strategia didattica è, allo stesso modo, l’applicazione di un insieme di azioni intenzionali, coerenti e coordinate, volte al raggiungimento di un obiettivo educativo.

Attributi delle strategie didattiche

Per dirsi tale, una strategia didattica, dovrebbe possedere alcuni attributi quali:

• Avere una denominazione e una fisionomia tali da renderla riconoscibile tra le altre;
• Offrire elementi di trasferibilità e adattabilità a contesti diversi;
• Mostrare un’evidente utilità pratica;
• Avere avuto un numero di indagini sperimentali capaci di confermare efficacia e consistenza.

La strategia non ha solo l’obiettivo di raggiungere lo scopo, ma di raggiungerlo bene. Identificare quali siano le strategie didattiche disponibili non è facile perché il concetto, pur essendo molto popolare, è utilizzato in modi e con accezioni molto diverse tra loro. Determinare un insieme convincente di strategie non è però sufficiente, è infatti necessario verificare quali siano le attestazioni relative alla loro reale efficacia.

Esperienze positive e difficoltà nel riconoscere le buone pratiche

Individuare le esperienze positive maturate nel passato è un compito complesso, data l’influenza che esercita sull’oggetto indagato dei fattori storici e socioculturali. Il “fare” dell’insegnante è, infatti, strutturalmente pervaso da elementi ideali e valoriali che ne definiscono i criteri di giudizio. La conseguenza è che ogni azione e ogni risultato possono essere interpretati secondo traiettorie e visioni del tutto opposte. In quest’ottica anche una stessa idea di insegnamento può essere messa in discussione e può avere interpretazioni e visioni del tutto opposte.

Il dibattito sulle finalità ultime dell’educazione contribuisce a rendere problematico il riconoscimento delle “buone pratiche”. L’assenza di punti di riferimento fermi e condivisi porta a legittimare un certo relativismo per cui tutto è “buona pratica”, purché questa venga presentata come tale. Tuttavia, seppure a fatica, si sta facendo spazio l’esigenza di giungere a identificare criteri standard e condivisi per la valutazione dei risultati degli interventi educativi. Questo ha dato luogo, in molti paesi, a centri dedicati all’individuazione delle buone pratiche a partire dalle evidenze.

Evidence Based Education (EBE)

Si parla di Evidence Based Education (EBE), un approccio nato in campo medico-sanitario, che mira a raccogliere un corpus di conoscenze capaci di migliorare le scelte e le azioni in campo educativo. L’impegno dell’EBE è quello di riuscire a indicare, attraverso l’impiego di protocolli di validazione delle esperienze di ricerca, quali interventi educativi possano risultare efficaci nelle diverse situazioni.

L’obiettivo dell’EBE è proprio quello di mostrare ad insegnanti e educatori, all’interno della grande vastità di pratiche didattiche esistenti, quelle che risultano maggiormente suffragate da esperienze accreditate, in modo da rendere i docenti consapevoli delle loro scelte. Gli strumenti usati per farlo sono le meta-analisi e le systematic reviews.

• Le meta-analisi sono elaborazioni di dati statistici resi disponibili da più ricerche che si concretizzano in un indicatore standardizzato (effect size ES) in grado di rappresentare la misura della forza di un fenomeno.
• Le systematic reviews sono compendi ragionati dalla letteratura disponibile su un determinato argomento a partire dalla selezione dei lavori più significativi.

Modelli di strategie didattiche

Alla luce di queste considerazioni possiamo dire che le strategie didattiche sono modelli riconoscibili, formalizzati e trasferibili, capaci di mostrare in maniera chiara una direzione operativa rivolta al perseguimento di un obiettivo, ma soprattutto sono modelli che hanno funzionato nel passato e che, con ragionevoli margini di probabilità, presentano le caratteristiche adatte per funzionare anche in situazioni simili. Si tratta quindi di modelli operativi su cui la ricerca ha raccolto una serie di evidenze sufficientemente ampia da far ritenere che l’efficacia riscontrata non sia riconducibile né a circostanze peculiari, né alla mera casualità.

Quando si parla di strategie efficaci, però, non si parla di elisir portentosi, utili in ogni situazione. Prima di selezionare un approccio occorre soffermarsi sulla tipologia del contesto situazionale all’interno del quale si opera, verificare che ci sia coerenza tra le modalità operative suggerite dalla strategia e il tipo di conoscenze e competenze al centro degli obiettivi formativi, che vi siano i tempi, le condizioni e le capacità per poterla applicare. Una volta scelta la strategia essa va infatti adattata al contesto e non è infrequente che per ottenere il risultato auspicabile, debba poi essere integrata o alternata a strategie diverse.

Dalle architetture alle strategie

Nonostante le strategie didattiche abbiano avuto origine in periodi storici diversi, presentano orientamenti teorici e riferimenti culturali propri, hanno affinità che le collocano in grandi famiglie. Clark parla di architetture dell’istruzione, ovvero di macrostrutture che si differenziano tra loro in quanto a: modalità di gestione del processo formativo, strutturazione del materiale didattico, livelli di autonomia degli studenti, interazioni messe in campo tra alunni e docenti.

Le architetture dell’istruzione sono collocabili lungo un continuum che va da un minore coinvolgimento dell’allievo a una sua massima responsabilizzazione. Nonostante l’apprendimento richieda sempre l’impegno dell’allievo, ci sono delle modalità didattiche che implicano maggiore attività pratica e una crescente autonomia nel reperimento e nell’organizzazione delle informazioni. In questo senso l’architettura recettiva si colloca al livello più basso di questa ipotetica linea dell’impegno del discente, mentre quella metacognitivo-autoregolativa rappresenta il punto più elevato della sua responsabilizzazione.

Architetture suggerite da Clark

• Recettiva o trasmissiva: l’allievo è un ascoltatore al quale l’insegnante indirizza la comunicazione controllando il ritmo e le modalità di esposizione. L’interazione tra allievo e docente è minima, addirittura può non esserci. L’apprendimento avviene per trasmissione, per assorbimento secondo la metafora del vaso da riempire.
• Comportamentale: l’insegnante è dispensatore di conoscenze che vengono suddivise in brevi unità fornite agli studenti con sistematici momenti di verifica. (Mastery learning Bloom).
• Simulativa: si sollecitano gli allievi a sperimentare condizioni simili a quelle reali o mediante l’immedesimazione fisica (drammatizzazione o role playing), capaci di riprodurre fenomeni e contesti. La guida istruttiva è inglobata all’esperienza e l’apprendimento discende dalla riflessione sulle azioni svolte.
• Collaborativa: l’apprendimento avviene come conseguenza dell’interazione sociale, in particolare tra pari, ad esempio il mutuo insegnamento e il lavoro di gruppo connotato in senso cooperativo o collaborativo (cooperative learning).
• Esplorativa: enfatizza il ruolo attivo dell’allievo in processi di risoluzione di quesiti conoscitivi. Esistono gradi diversi di supporto dell’insegnante, i modelli più rappresentativi vedono gli apprendimenti come scoperte libere conseguenti a lavori di indagine riflessiva (intervista di esplicitazione).
• Metacognitiva-autoregolativa: questa architettura introdotta da Calvani, approda a interventi finalizzati allo sviluppo della capacità dello studente di regolare autonomamente il proprio processo di apprendimento attraverso la conoscenza. Imparare a imparare è dunque l’obiettivo di ordine superiore a cui si mira.

Ognuna di queste architetture contiene una o più strategie didattiche, ma come punti chiave di ogni architettura si può dire che in generale: l’apprendimento è facilitato quando l’insegnante definisce in maniera chiara gli obiettivi e quando gli studenti capiscono bene che cosa devono fare e vengono messi nelle condizioni di usare le strategie per costruire nuovi significati. Questo significa che l’insegnamento non può esimersi da una funzione di accompagnamento e supporto soprattutto all’inizio di ogni nuovo percorso conoscitivo.

Architettura recettiva (trasmissiva)

Questa architettura esprime il modello classico di insegnamento, tipicamente asimmetrico, che vede il docente in cattedra impegnato a comunicare i saperi e gli allievi, concentrati a riceverli e metabolizzarli, sono un pubblico al quale l’insegnante si rivolge e del quale è importante riesca a ottenere stima e attenzione. La conoscenza è stabile e suddivisibile in aree tematiche e la valutazione degli apprendimenti sarà sommativa e dunque posta alla fine dell’intervento. Le forme che può assumere sono la lezione, il seminario, la conferenza in tempo reale o differita, un’esposizione classica o multimodale che si differenziano per la maggior attenzione posta dalla seconda all’esigenza di adattività agli specifici bisogni comunicativi degli allievi.

Esposizione classica

L’idea di base: comunicare agli studenti quello che devono apprendere usando le modalità espressive migliori al fine di favorire la comprensione. La strategia: l’esposizione articolata e ininterrotta da parte di un insegnante di uno specifico argomento, detta spiegazione, rappresenta per molti l’archetipo stesso dell’insegnamento. Il concetto portante di questa strategia è quello dell’erogazione di contenuti senza particolari momenti d’interazione con chi ascolta. In questa modalità chi ha il compito di progettare ed esporre seleziona gli argomenti, definisce una scaletta di presentazione, regola i tempi, sceglie se avvalersi o meno di supporti quali slide, lavagne, tabelloni, clip multimediali. I vantaggi di questa strategia sono relativi alla possibilità di raggiungere un vasto pubblico e di prevedere e governare i tempi. Vi sono vantaggi anche dal punto di vista economico (ampi interventi di formazione in tempi ridotti). Per contro, trattare i contenuti non significa avere garanzie del fatto che questi vengano compresi, metabolizzati e poi impiegati. Clark chiama questo approccio show and tell.

Cornice storica

Una delle principali conseguenze derivanti dalla conquista del linguaggio è stata la possibilità di poter comunicare e quindi tramandare le conoscenze. Insegnante si accosta al suo significato etimologico, ovvero imprimere un segno nella mente del discente attraverso l’impiego di tecniche argomentative e dialettiche. Le cinque fasi classiche della composizione del discorso, originariamente definite dal retore romano Quintiliano, ovvero inventio, dispositio, elocutio, memoria, actio, caratterizzeranno a lungo l’arte oratoria e le modalità di insegnamento. La ricerca contemporanea ha messo in luce nuovi e diversi strumenti d’impostazione del discorso educativo che spostano l’attenzione ai processi cognitivi e alle dinamiche affettive e relazionali del discente.

Attuazione pratica

Come operare nelle condizioni in cui non vi è possibilità di interazione tra docente e discente? Una buona esposizione richiede innanzitutto un’attenta pianificazione a partire dall’individuazione degli elementi fondamentali da far apprendere nel tempo a disposizione, dei passaggi logici e narrativi da seguire; dalla scelta del linguaggio e degli esempi da mostrare sulla base del livello di preparazione e delle preconoscenze che si ipotizza gli allievi abbiano; dalla messa a punto dei materiali da utilizzare. Se non si definisce il tipo di apprendimento richiesto, sarà difficile avere certezza dei risultati.

Un passaggio fondamentale è quello dell’attivazione delle preconoscenze, ovvero le informazioni connesse all’oggetto dell’intervento già possedute dagli allievi. L’esposizione deve pertanto rispondere ai principi di regolazione e adattamento del linguaggio ai livelli di preparazione degli studenti. I concetti principali devono essere costantemente evidenziati e richiamati. Le conoscenze non si conservano in memoria se non sono inserite in strutture organizzate. Gli insegnanti efficaci sono capaci di aiutare gli studenti a strutturare le informazioni in modelli e schemi. Per attivare la dimensione emozionale e mantenere viva l’attenzione è importante un uso appropriato della voce (tono, intensità, ritmo, velocità, pause) e un corretto utilizzo del corpo. Il contenuto dell’esposizione deve riuscire a suscitare costantemente interesse, a sfidare gli allievi, ad esempio ponendo quesiti e interrogativi capaci di stimolarne la curiosità e la riflessione. La conclusione dell’intervento, oltre alla ricapitolazione, dovrebbe fornire indicazioni per l’interiorizzazione dei concetti.

Raccomandazioni per l'insegnamento

Calvani suggerisce un quadro riepilogativo delle raccomandazioni essenziali che si possono avanzare nei riguardi dell’insegnamento e che sono agevolmente applicabili alla strategia espositiva.

• Tenga in massima considerazione come l’allievo percepisce il proprio senso di autoefficacia;
• Orienti l’attenzione del discente sugli aspetti rilevanti di ciò che deve apprendere;
• Attivi le preconoscenze dello studente;
• Fornisca preliminari visioni d’insieme prima di entrare nei dettagli;
• Controlli con cura gli strumenti e i codici di comunicazione che impiegherà;
• Aiuti gli allievi a sviluppare immaginazione mentale e pensiero ad alta voce;
• Favorisca un progressivo spostamento dal che cosa apprendere al come apprendere;
• Dinanzi ai compiti complessi, scomponga, scorpori e sequenzializzi;
• Agevoli l’apprendimento attraverso dimostrazioni e padronanza guidata;
• Attivi la rielaborazione interiore delle conoscenze variando il contesto applicativo e ritornando sulle conoscenze a distanza di tempo.

Evidenze e rischi

Una valida strategia didattica a patto che sia svolta nel rispetto di quei fattori che la ricerca ha indicato come particolarmente critici. La teoria del carico cognitivo suggerisce il rispetto delle possibilità cognitive degli studenti da perseguire attraverso la corretta regolazione della quantità e della qualità delle informazioni proposte, assieme all’impegno del docente a promuovere i processi di costruzione di schemi concettuali. Possibili rischi: una lezione di tipo espositivo se non accuratamente progettata e gestita, conduce a quella modalità di insegnamento divenuta nel tempo simbolo della modalità trasmissiva e passivizzante del far scuola; gli aspetti negativi consistono nell’eccessiva prolissità verbale, nella noncuranza dei tempi di attenzione e del coinvolgimento degli allievi. L’esposizione orale può rivelarsi poco comprensibile e portare gli studenti a perdere il filo del discorso, stancarsi, non capire. Per ovviare a questi problemi può essere utile ricorrere all’illustrazione di esempi e casi concreti, all’uso di organizzatori grafici e di ausili multimediali.

Bruner individua nel racconto una modalità fondamentale del pensiero umano di fare memoria delle esperienze e permettere l’accesso al mondo dei significati. L’esposizione classica, che è la strategia espositiva oggi largamente impiegata anche per la formazione mediata dalle tecnologie (video lezione e learning media education) può risultare un valido veicolo dell’insegnamento. In generale comunque questa modalità dovrebbe essere affiancata ad ulteriori strategie, in particolare per consentire agli studenti di applicare e verificare quanto appreso. Per ovviare a questa ridondanza verbale basterebbe inserire grafici, ausili multimediali.

Flipped classrooms

Numerosi siti specializzati, oltre al popolare YouTube, stanno offrendo a insegnanti e studenti una quantità esponenziale di lezioni, conferenze, spiegazioni, animazioni e numerose altre tipologie di risorse finalizzate all’insegnamento. Questo fenomeno ha recentemente dato origine all’idea delle flipped classrooms. Si tratta dell’idea di assegnare ai video il compito dell’esposizione, ribaltando le modalità di lavoro: la fruizione dei video avviene prima, a casa, mentre a scuola si svolgono attività di approfondimento.

Lage e Platt parlano di inverted classrooms ed emerge il termine flip per indicare il rovesciamento dei tempi e dei modi di lavoro: prima gli studenti studiano (autonomamente) attraverso materiali multimediali, poi in classe l’insegnante aiuta ad approfondire gli argomenti. L’idea è che l’esposizione dei contenuti mediante video didattici può risultare più utile ed efficace che non la tradizionale lezione frontale. I fautori di quest’idea sostengono che una buona lezione registrata consente di fornire efficacemente tutte le informazioni necessarie, ma anche di dare agli studenti la possibilità di assecondare il proprio ritmo personale, poiché è possibile interromperla, riprenderla e rivederla più volte. Nella prospettiva flipped si assiste a un ribaltamento (to flip: capovolgere): a casa gli studenti apprendono guardando video, consultando i libri e altre risorse, mentre in classe l’insegnante si preoccuperà di rispondere a quesiti, eliminare dubbi, proporre e seguire attività applicative e di approfondimento quali esercitazioni su problemi da risolvere e casi da studiare.