Riassunto esame di teorie e metodi della formazione, prof. Cardarello, libro consigliato Descrivere il lavoro, Vermersch

Descrivere il lavoro Vermersch: Tecnica di intervista ed esplicitazione dell'azione

Basi teoriche dell'intervista di esplicitazione

Illustriamo le basi teoriche di una particolare tecnica di colloquio: l'intervista di esplicitazione, definibile come un insieme di comportamenti di interazione, verbale e di ascolto, basati su alcune griglie di riferimento applicabili a quanto viene detto e su determinate tecniche di formulazione dei rilanci, destinate a facilitare e ad accompagnare la verbalizzazione di un particolare campo di esperienza in relazione a diversi obiettivi personali e istituzionali.

Si può avere bisogno di imparare una tecnica di intervista senza dover necessariamente condurre un'intervista come tale. È il caso di insegnanti e formatori che possono trovare utile questo strumento per raccogliere informazioni. La peculiarità dell'intervista di esplicitazione consiste nel mirare alla verbalizzazione dell'azione in quanto conoscere in dettaglio lo svolgimento di un'azione produce tutta una serie di preziose informazioni.

La verbalizzazione dell'azione pone però dei problemi che per essere superati richiedono l'utilizzo di una tecnica di colloquio ben precisa, che a sua volta deve essere appresa all'interno di una precisa metodologia. Se per azione si intende la concreta realizzazione di un compito, l'intervista di esplicitazione riguarda la dettagliata descrizione dello svolgimento di questa azione così come essa è stata effettivamente messa in atto in una situazione reale. Inoltre, lo svolgersi dell'azione è la sola fonte di inferenze affidabili per evidenziare i ragionamenti effettivamente posti in essere per identificare gli scopi realmente perseguiti.

Problemi e tecniche di intervista

I problemi a cui va incontro questa verbalizzazione non sono pochi: l'azione è per gran parte una conoscenza autonoma e contiene per costrutto una parte cruciale di sapere fare in atto ancora non presente alla coscienza. La realizzazione di qualsiasi azione comporta un aspetto implicito, segnatamente per colui che la effettua. Portare alla luce questo implicito in modo da ottenere una dettagliata descrizione dello svolgimento dell'azione è ciò che dà nome alla tecnica dell'intervista di esplicitazione di ciò che resta implicito nell'azione.

Verbalizzare l'azione non è una pratica usuale, nessuno finora ha mai pensato di insegnare a farlo. A tale proposito, quello che viene in mente sono piuttosto giudizi, commenti e genericità; la verbalizzazione non si realizza senza aiuto, occorre guida e sostegno.

Le tecniche efficaci per fornire il necessario aiuto sono ampiamente controintuitive e come tali destabilizzanti, vale a dire che l'intervento che ci viene in mente spontaneamente per fornire l'aiuto è paradossalmente quello che rischia di creare i peggiori ostacoli. Non basta quindi una mediazione, bisogna apprenderne le tecniche.

Memoria e ricordo nei colloqui

Si potrebbe aggiungere un ultimo problema che non è specifico della verbalizzazione dell'azione ma è caratteristico di tutti i colloqui effettuati a posteriori: l'incognita della memoria e della qualità del ricordo dei fatti avvenuti.

Genesi delle tecniche di aiuto all'esplicitazione dell'azione

La questione della genesi delle tecniche di aiuto all'esplicitazione dell'azione può essere posta in una doppia prospettiva:

• Storicamente: Queste tecniche sono state sviluppate a partire da problemi pratici di situazioni di feedback su determinati compiti e di analisi di attività professionali nel campo della psicologia del lavoro. In questa prima prospettiva, la tecnica dell'intervista di esplicitazione rappresenta il prodotto della formalizzazione di una pratica empirica.
• Personale: Una tale formalizzazione si è alimentata attraverso i miei personali temi di ricerca: lo studio dello svolgimento dell'azione come fonte di inferenza per l'analisi del funzionamento intellettivo; le teorie della presa di coscienza di Piaget. In questa seconda prospettiva, l'esplicitazione rappresenta un tema di ricerca centrale nelle mie attività presso il CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique) a Parigi, configurandosi allo stesso tempo come oggetto di studio scientifico in ragione dei suoi fondamenti teorici e del suo sviluppo attraverso un gruppo di ricerca nazionale GREX (Gruppo di Ricerca sull'Esplicitazione).

Elementi di riferimento nella tecnica di esplicitazione

Questo capitolo sarà dedicato alla presentazione di alcuni elementi di riferimento. In primo luogo, bisogna ricordare che per comprendere e analizzare lo svolgimento dell'azione non esiste soltanto la possibilità della sua verbalizzazione. Le verbalizzazioni rappresentano spesso un complemento alle informazioni apportate da ciò che risulta osservabile e alle tracce relative alla realizzazione dell'azione (annotazioni, documenti relativi a tappe intermedie).

In seguito verrà proposta un'analisi dell'evoluzione delle pratiche di intervista sviluppate nel campo della didattica e verranno poi distinti i tre grandi obiettivi che giustificano il ricorso all'esplicitazione dell'azione: informarsi, aiutare l'altro ed autoinformarsi (insegnare all'altro a imparare ad informarsi).

Tracce osservabili e verbalizzazioni

Tracce sono gli indizi materiali più o meno permanenti prodotti nel corso dell'attività, come ad esempio le brutte copie e i prodotti intermedi o finali sotto forma scritta. La traccia non è altro che un'informazione parziale dell'attività che l'ha prodotta.

Osservabili: Un'attività materiale o mentale si traduce sempre in osservabili comportamentali identificabili, ad esempio nell'oggetto che il discente guarda, un documento, una pagina, o per contrasto in quello che non prende proprio in considerazione. Una delle caratteristiche è che sono transitori; data la loro precarietà, per osservarli bisogna essere presenti. Inoltre, non sono mai dati, vale a dire che per essere notati devono essere attesi; bisogna avere progettato di osservarli perché abbiano senso. Possono essere documentati per mezzo di registrazioni sonore e video, trasformandoli così in tracce create artificialmente. Il vantaggio è quello di rendere possibile l'osservazione di aspetti dell'azione che inizialmente non erano stati previsti. L'inconveniente maggiore consiste nel fatto che l'utilizzo di registrazioni è un lavoro cospicuo che si svolge più agevolmente in un contesto di ricerca che non nella conduzione di una classe, a meno che la registrazione dell'attività non costituisca l'obiettivo del gruppo.

Verbalizzazioni: Sono numerose le attività di formazione e insegnamento che lasciano poche tracce e che producono pochi osservabili. In altri casi sussiste la concreta impossibilità di annotare gli osservabili potenzialmente disponibili. In tali casi, la verbalizzazione costituisce l'unica fonte di informazione disponibile. Le tracce e gli osservabili hanno il merito di rientrare nel campo dell'osservazione pubblica, in quanto parecchi osservatori possono fare la stessa constatazione, ma il loro valore di informazione dipende dall'interpretazione che viene data, dal senso che gli viene attribuito. Le verbalizzazioni, da questo punto di vista, non godono di alcun privilegio né in senso positivo né critico. Il fatto che l'intervistato verbalizzi delle informazioni sul procedimento adottato non costituisce di per sé garanzia di verità. I dati di verbalizzazione per essere validati devono essere messi in relazione con altri elementi che potranno confermarli o no.

Dal metodo dialogico al colloquio

Dalla pedagogia alle domande al colloquio: l'evoluzione dei bisogni. Fino agli anni '70, l'unico concetto utilizzato era quello di metodo dialogico, di pedagogia alle domande. Gli obiettivi erano di rendere viva la lezione, di suscitare un dialogo invece di ricorrere a lezioni dogmatiche, di stimolare l'attività intellettuale con domande in grado di provocare dubbi e dissonanze cognitive. Era anche quello di rendere il discente più autonomo e permettergli di sviluppare il gusto di interrogare la realtà. Il concetto di interrogativo era quindi l'unico utilizzato; in nessuno di questi testi si fa riferimento ad aspetti relativi a tecniche di colloquio o ascolto. Tutti questi obiettivi implicano che l'insegnante non abbia nulla da apprendere dalla risposta del discente.

Negli anni '80 si manifesta un nuovo bisogno: quello di comprendere il funzionamento cognitivo del singolo per poter descrivere e analizzare l'intrinseca coerenza della produzione dei suoi errori piuttosto che conoscerne l'eventuale percentuale di scostamento rispetto a una norma. Si tratta di attuare un'inversione di atteggiamento, in quanto i docenti avvertono sempre più l'esigenza di assumere un punto di vista centrato sul discente. Si attua una trasformazione della professionalità docente nella direzione di un considerevole ampliamento delle funzioni che le sono state attribuite.

Dal momento in cui il concetto di colloquio subentra a quello di approccio interrogativo, rilevando così il perseguimento di nuovi obiettivi, compaiono anche le preoccupazioni relative alle tecniche di intervista.

Intervista non direttiva e l'influenza di Rogers

In pedagogia e in psicologia, le tecniche di intervista sono state influenzate dall'intervista non direttiva teorizzata da Rogers. Sono convinto che esiste un filo comune a tutti gli approcci che possono riassumersi in tre punti:

• Atteggiamento di ascolto: rappresenta una modalità per indicare l'insieme di ciò che ci rende sordi alla parola dell'altro. Porter ha catalogato i principali atteggiamenti che impediscono l'ascolto dell'altro: sia quando ciò avviene per espressa volontà di identificarci con il suo problema, sia per l'intenzione di consigliarlo, prima ancora di avergli consentito di esprimere le proprie difficoltà. Chiunque intenda utilizzare una tecnica di intervista deve sottoporsi a un periodo di formazione che lo impegni personalmente, durante il quale potrà prendere coscienza dei propri atteggiamenti di sordità, in modo da potersi regolare di conseguenza.
• Gestione dei silenzi: l'approccio non direttivo ha sottolineato questo valore, ha attirato l'attenzione su ciò che può renderceli scomodi o disorientati e su quanto sia importante imparare a gestire le pause senza ansietà per poter facilitare la verbalizzazione da parte del soggetto.
• Tecniche di riformulazione: utilizzate da Rogers e formalizzate dai suoi allievi. La semplice tecnica che consiste nel riformulare una parte di ciò che l'altro ha detto (riformulazione ad eco) senza aggiungere nulla, aspettando che sia lui a sviluppare e precisare il messaggio, si rivela molto produttiva. La riformulazione sotto forma di sintesi di ciò che è stato detto (riformulazione chiarificante), preceduta da un invito all'interlocutore a verificare che quanto è stato riformulato non tradisca il suo pensiero.

La tecnica dell'intervista non direttiva è finalizzata ad un obiettivo diverso da quello dell'intervista di esplicitazione. Se è vero che anche Rogers persegue un proprio obiettivo di esplicitazione, egli lo fa mettendo a fuoco la verbalizzazione del vissuto dell'emozione autentica. Si tratta di uno scopo carico di senso e valore, ma non toglie che altri obiettivi possano essere interessanti. Oltre al vissuto dell'emozione, si considera quello dell'azione che corrisponde ad un ambito di verbalizzazione diverso, dall'approccio di Rogers e che viene esplorato tramite il colloquio di esplicitazione.

Il dialogo pedagogico

Un altro contributo alla riflessione sulle tecniche di intervista è fornito da Antoine de la Garanderie. L'aspetto più significativo delle sue ricerche è il colloquio con l'alunno sulle dinamiche dei suoi atti mentali per indagare la tipologia dei significati interni utilizzati dall'alunno nell'evocazione. La sua tecnica di intervista è incentrata sull'identificazione di riferimenti predefiniti corrispondenti alla sua analisi in termini di profili pedagogici. Tutto il colloquio è conseguentemente strutturato sulla modalità dell'alternativa. All'alunno viene proposta un'attività di riconoscimento di elementi forniti dall'intervistatore, tra i quali egli deve identificare quelli corrispondenti alla sua realtà. Il procedimento è da ritenersi coerente.

Nella tecnica che invece mi accingo a proporre, l'obiettivo consiste nell'aiutare il soggetto, adulto o bambino, a formulare in un linguaggio personale il contenuto e la struttura delle sue azioni e del proprio pensiero. Per realizzare un tale obiettivo, risulta importante proprio evitare la formulazione di domande sotto forma di alternative, in quanto comportano il rischio di indurre fastidio nell'intervistato e di impedirgli di prendere coscienza del suo funzionamento cognitivo.

L'apporto delle tecniche terapeutiche di bioenergia

Il contributo più importante allo sviluppo delle tecniche di intervista viene dal campo della psicoterapia corporale emozionale legata all'influsso di Reich. Due circostanze rendono poco fruibili questi contributi tecnici. In primo luogo, a differenza dell'approccio rogersiano, i contributi delle tecniche terapeutiche non si prestano mai come tecniche di intervista in quanto tali. Piuttosto, sono da iscrivere tra le tecniche di aiuto al cambiamento, di cui costituiscono aspetti indispensabili in vista della riuscita dell'azione terapeutica, ma non sono mai presentati o descritti come vere e proprie tecniche di intervista.

Nel corso della mia formazione di psicoterapeuta ho avuto frequenti occasioni di venire a conoscenza e di esercitarmi concretamente su queste tecniche, che ho cercato di tematizzare, definire e proporne una formulazione per tentare di trasporle dal campo della psicoterapia a quello della formazione e ergonomia. I comportamenti psicologici così sollecitati sono fondati su meccanismi che non sono tipici della situazione terapeutica; ciò che invece è peculiare di tale situazione sono il contratto di impegno e la responsabilità professionale che lega il terapeuta al paziente e i contenuti affrontati, cioè le situazioni traumatiche evocate e l'intenso investimento emotivo che ne deriva. L'utilizzo di tecniche che facilitano l'evocazione sviluppate in campo terapeutico al di fuori di tale ambito non crea di per sé una situazione terapeutica.

I tre grandi obiettivi dell'intervista di esplicitazione

Il focus è posto sulla conoscenza precisa dei procedimenti razionali posti in essere dal soggetto nel realizzare un compito. Per convenzione verrà utilizzato il termine "intervistato", "soggetto" o "persona" per indicare gli interlocutori dell'approccio. Gli obiettivi perseguiti sono tre:

• Aiutare l'intervistatore ad informarsi
• Aiutare il soggetto ad autoinformarsi
• Insegnargli ad autoinformarsi

1. Informarsi: analisi degli errori, competenza e ricerca. Al termine dello svolgimento di prove e compiti, uno dei problemi che si pone è quello di analizzare gli errori compiuti dall'esecutore. L'analisi effettuata attraverso il confronto con la risposta attesa in riferimento alla regola fornisce un'informazione sullo scarto rispetto al risultato, ma non consente di capire in che modo si sia prodotto l'errore e quindi in che modo vi si possa porre rimedio. Per fornire un aiuto, bisogna conoscere le fasi di realizzazione del compito. Oltre alle tracce di cui si dispone, molte altre informazioni possono essere fornite dall'alunno stesso attraverso la descrizione dettagliata del procedimento seguito. La verbalizzazione è definita dall'insegnante intervistatore il quale decide di smettere quando ha infine compreso la natura della difficoltà incontrata dall'alunno. Ciò che si valorizza è il poter disporre di informazioni che permettono all'insegnante di impostare un adeguato intervento didattico. Il criterio di cessazione del colloquio è determinato dall'intervistatore, non dall'intervistato.

2. In altri ambiti di ricerca, evidenziare il procedimento è ritenuta una prassi pedagogica di autoinformazione. In tali casi, il colloquio prosegue fino al punto in cui il discente stesso è in grado di descrivere la natura della difficoltà incontrata o dell'errore commesso. Verbalizzare la prassi seguita nel portare a termine un certo esercizio è tipico delle situazioni di formazione o di perfezionamento professionale, in cui il contenuto specifico di quanto viene realizzato è, di per sé, interessante. La pianificazione di tempi di verbalizzazione post-azione è una prassi che aiuta a far scoprire nel soggetto in formazione le sfaccettature del suo vissuto e contribuisce non poco a...