Riassunto esame Tecnologie Didattiche, Prof. Martini. Appunti e rielaborazione personale attraverso la frequenza a tutte le lezioni

CIÒ CHE ACCADE AGLI ADULTI HA LO STESSO VALORE PER I BAMBINI

Oppure ciò che accade agli esperti ha lo stesso valore per i novizi. No, non è così. A parità di tecnologia, la tecnologia ha impatto diverso sull'uno e sull'altro, sui livelli di expertise differenti. Chiproduce tecnologie e applicazioni, già le orienta a un target di fruitori più adulto o meno adulto e tuttavia, anche noi dobbiamo mettere del nostro a seconda di quelli che sono i nostri obiettivi. Lo sviluppo e la diffusione massiccia delle tecnologie possono indurre a credere tutte queste cose qua. Queste inferenze sono false perché o non esistono evidenze empiriche che le corroborano o, esistono evidenze empiriche che corroborano ipotesi opposte/contrarie a queste. Queste false credenze ci interessano perché dobbiamo capire come stanno le cose da un punto di vista scientifico, assumendo degli argomenti: Il primo argomento è il MODELLO DI

ARCHITETTURA COGNITIVISTA DELLA MENTE (Atkinsone Shiffrin, 1968). Per dare un'idea di come la memoria è pensata all'interno della teoria cognitivista. Come funziona la nostra mente secondo una prospettiva cognitivista. La prospettiva cognitivista è quella di gran lunga più accreditata, anche se dal cognitivismo della metà degli anni '50 al cognitivismo di oggi, ci passano di mezzo tante cose e tante accezioni diverse, tanto è vero che non parliamo solo di cognitivisti ma parliamo anche di costruttivisti, di costruttivisti sociali o radicali. Nessuno si è mai più discostato da un'ipotesi di tipo cognitivista. Tuttavia, non si può dire che Piaget è eticamente uguale a Vygotskij, che Vygotskij sia eticamente uguale a Lewin e così via. Ci sono diversi autori che rappresentano scuole di pensiero diverse perché, nell'ambito della cornice cognitivista, enfatizzano alcuni aspetti.

Il modello di architettura cognitivista della mente è un modello sul quale ancora oggi si lavora. Questo modello nasce nella metà degli anni '50, ed è detto un modello di cognitivismo computazionale perché prende come base la metafora della mente come computer:

• il cervello è come l'hardware del computer,
• la mente è come il software,

e la mente funziona in analogia come funziona il computer per elaborazione di informazioni che provengono dall'esterno (il computer processa le informazioni, le traduce in linguaggio binario, costruisce delle routine e restituisce un risultato).

Alla metà degli anni '50, la metafora era un po' questa. Era una metafora importante perché succedeva al comportamentismo, per il quale non si può studiare nulla di ciò che non si vede e quindi, l'idea di processo mentale, di qualcosa che avviene all'interno di quella che veniva chiamata

“scatola nera” era di per sé un oggetto di studio che non poteva essere plausibile. Quindi un modello di mente che prendesse come oggetto di studio i processi di elaborazione mentale delle informazioni, fu una specie di rivoluzione copernicana, fu altamente innovativo.

Le informazioni provengono dal mondo esterno, essenzialmente dal mondo esterno che io percepisco con i sensi (udito, vista, tatto ecc.): si ipotizza che l’input sensoriale va in una memoria sensoriale (es. io riconosco l’odore di qualcosa, l’ho appreso in un certo momento della mia vita, e c’è una memoria che io ho dell’odore).

Tuttavia percepisco molto di più di ciò che poi in realtà trattengo, quindi non tutto viene elaborato, c’è una gran parte dell’informazione che non è selezionata e finalizzata e quindi viene persa. Questo processo avviene in continuazione, in maniera reiterata, continuamente e quindi si strutturano

queste informazioni sensoriali. C'è poi una memoria a breve, che oggi viene chiamata memoria di lavoro, e poi la memoria a lungo termine nella quale si stabilizzano le nostre conoscenze, i nostri saperi/saper fare, sia come schemi di azione intellettuale che come schemi di azione motoria (es. come il caso dell'auto).

Lo scambio che interessa è quello tra la memoria a breve termine e la memoria a lungo termine perché questo scambio è reiterato, è un continuo andirivieni tra ciò che è nella memoria a breve termine e ciò che è nella memoria a lungo termine per poter essere recuperato.

Oggi, l'architettura viene concepita in maniera abbastanza analoga e in rapporto all'apprendimento:

• abbiamo sempre un ambiente che è la sede della percezione, degli input sensoriali;
• abbiamo ancora il processo di attenzione che seleziona gli input sensoriali per elaborarli;
• abbiamo il continuo scambio,

continua interazione tra la memoria di lavoro (precedente memoria a breve termine) e la memoria a lungo termine: questi scambi costruiscono i ricordi, ossia stabilizzano le percezioni, le idee, le credenze. In termini di apprendimento, l'apprendimento è un recupero dalla memoria a lungo termine. L'idea di memoria a lungo termine è un'idea molto evoluta da quella che immaginiamo come una specie di grande cassettiera piena di elementi da recuperare come se fossero elementi inerti, è qualcosa di più complesso che ha a che fare con la struttura, con il funzionamento della nostra corteccia del nostro cervello. È la memoria a lungo termine a essere la sede delle conoscenze, delle procedure di ciò che so e che so fare. Al suo interno vi sono degli schemi di azione, delle idee, delle credenze. Ovviamente, siamo costretti a parlare in termini di metafore, tutte le teorie dell'apprendimento hanno proposto come modelli di descrizione del.

Il funzionamento della mente delle metafore (quindi anche l'idea di memoria è una metafora). D'altra parte abbiamo a disposizione due descrizioni possibili:

• Tramite filosofie della mente: una descrizione che va a definire il funzionamento, la natura, l'architettura, la struttura in chiave filosofica.
• Tramite una descrizione di tipo biologico/neurobiologico: una descrizione che va a descrivere la natura fisica del funzionamento del nostro cervello.

Le scienze cognitive nascono dall'incrocio di queste cose. L'ambito delle scienze cognitive è pluridisciplinare.

Per capire la falsità di queste credenze noi dobbiamo sapere come funziona l'apprendimento. E sulla base di questo modo di funzionare dell'apprendimento, sono state fatte molte ricerche a partire dai due schemi sopra riportati. Queste ricerche sono interessanti perché dimostrano l'influenza delle conoscenze specifiche sulla capacità della memoria di lavoro.

Le conoscenze specifiche nella memoria a lungo termine costituiscono un fattore determinante per la risoluzione di un compito (Tricot, Sweller 2016). Ossia, per essere un bravo solutore di un certo tipo di compito, ho bisogno di aver stabilizzato delle conoscenze specifiche. Andiamo a vedere alcuni esempi di queste ricerche per sfatare queste false credenze.

• Controllori di Volo: Non si rileva una differenza significativa nelle prestazioni dei controllori di volo rispetto alla popolazione normale, in compiti di laboratorio indipendenti dalla conoscenza specifica (Yntema 1963). Si rileva una differenza significativa se i compiti sono legati a conoscenze professionali (Bisseret 1970). Sono state fatte delle ricerche sui controllori di volo perché essi sono tenuti a mansioni complesse in quanto devono tenere sotto controllo, organizzare e coordinare più informazioni contemporaneamente. Le ricerche fatte dicono che se prendo dei compiti che sono indipendenti dalla conoscenza specifica,

osservare, analizzare e applicare tali conoscenze in contesti reali. Inoltre, è importante sottolineare che l'apprendimento non avviene solo attraverso l'acquisizione di conoscenze specifiche, ma anche attraverso l'interazione con gli altri e l'esperienza pratica. Pertanto, è fondamentale creare opportunità di collaborazione e di applicazione pratica delle conoscenze acquisite. Infine, è importante considerare che l'apprendimento è un processo continuo e che le conoscenze acquisite possono essere soggette a cambiamenti e aggiornamenti nel tempo. Pertanto, è necessario promuovere un approccio flessibile e adattabile all'apprendimento, in modo da consentire agli individui di rimanere aggiornati e competenti nel loro campo di conoscenza. In conclusione, l'apprendimento è influenzato da diversi fattori, tra cui la presenza di conoscenze specifiche, l'interazione sociale e l'esperienza pratica. È importante considerare questi fattori nella progettazione e nell'implementazione di attività di apprendimento efficaci.

recuperare conoscenze che hanno, per metterle al servizio di un compito cognitivo di natura superiore. Ad esempio: risolvere un problema inedito, anche al di sopra delle capacità degli alunni, del quale a me, insegnante, interessa relativamente che arrivino alla soluzione, mi interessa invece esercitare un atteggiamento di orchestrazione di quello che sanno e che sanno fare, per provare a fare ciò che non sanno ancora fare. L'apprendimento consiste nel provarci (focus sul provarci, non importa se l'alunno non riesce: questa è la base per sviluppare competenze) perché questo coordinamento va educato.

I giocatori di Scacchi: i maestri risultano superiori ai meno esperti non perché hanno acquisito strategie di risoluzione di problemi complessi, né una migliore capacità di memoria generale, ma perché hanno acquisito una enorme base di conoscenza specifica fatta di migliaia di configurazioni di problemi e delle migliori strategie per affrontarli.

mosseper ciascuna configurazione (De Groot 1965). Mostrando configurazioni aleatorie la disparità di performance tramaestri e persone meno esperte scompare (Chase et Simon 1973).Anche i giocatori di scacchi devono coordinare diversi tipi di informazioni che sono sia configurazioni mentali-visive siaconoscenze procedurali.I maestri risultano superiori ai novizi, ai meno esperti, non perché abbiano acquisito strategie di risoluzione di problemicomplessi o una migliore capacità di memoria generale, ma hanno acquisito una enorme base di conoscenza specificache è stabilizzata ed è pronta all'uso. L'immagini mentali che consentono di vedere delle configurazioni che si sa giàdove ci porteranno, è una conoscenza specifica che facilita la gestione di questi compiti complessi. E' un'esperienza che la si percepisce quando ad esempi, si diventa abili in un linguaggio. Quando si è acquisita e stabilizzata una grossaLa base di conoscenza specifica, questa entra in circolo e ci fornisce una capacità di saper vedere. È per questo che la conoscenza formale non è mai separata dalla pratica. Quella conoscenza di sapere dominare il linguaggio algebrico diventa un saper