Riassunto esame Sviluppo Cognitivo, prof. Valenza, libro consigliato Lo sviluppo della mente umana, Cassia, Valenza, Simion

Lo sviluppo della mente umana

Le domande centrali delle teorie dello sviluppo cognitivo

Cosa significa studiare lo sviluppo cognitivo

Lo studio dello sviluppo può essere definito come lo studio dei cambiamenti. La definizione del termine sviluppo non va confuso con il concetto di crescita, maturazione o apprendimento, che pur riferendosi al cambiamento, ne sottolineano aspetti diversi:

• Crescita: Dimensione quantitativa del cambiamento.
• Maturazione: Dimensione del cambiamento legata all’estrinsecazione delle potenzialità presenti in un sistema. Avvengono nello stesso modo e momento in tutti i membri della specie perché derivanti dal patrimonio genetico.
• Apprendimento: Processo mediante il quale nuove conoscenze o capacità vengono acquisite o perfezionate attraverso l’esperienza. I cambiamenti avvengono in tempi e modi diversi per ogni individuo.

Il concetto di sviluppo rimanda a una visione del cambiamento come di un processo che, nel corso del tempo, porta a un aumento della complessità del sistema attraverso processi di crescente differenziazione e organizzazione. Il processo di sviluppo è inteso come una sequenza di trasformazioni anziché come una sequenza di prodotti, all’interno del quale ogni nuova capacità viene vista come il prodotto di abilità anche molto diverse presenti nel repertorio comportamentale in momenti precedenti dello sviluppo, e come base per l’emergere di nuove e più complesse capacità future.

L’obiettivo delle teorie dello sviluppo cognitivo è quello di comprendere in che modo, nelle diverse fasi dello sviluppo, l’uomo codifica, struttura e organizza le info che immagazzina nella propria mente in relazione a fenomeni e contenuti differenti. Nell’adulto, la conoscenza è rappresentata in una forma estremamente astratta, flessibile e manipolabile, che consente all’individuo di utilizzare in modo creativo il proprio pensiero. La creatività, che è la proprietà che caratterizza in modo univoco la cognizione umana, differenziandola da quella di altre specie animali, consiste nella possibilità di accedere consciamente alla propria conoscenza, utilizzandola in modo flessibile per scopi sempre diversi.

La visione tradizionale della cognizione tende a limitarla ai processi mentali superiori, ossia ai processi e ai prodotti più elevati e sofisticati della mente, quali la coscienza, l’intelligenza, il ragionamento, la creazione di piani e strategie, le inferenze. Tuttavia, ancora prima di saper manipolare simboli o di utilizzare il ragionamento deduttivo i bambini nella prima infanzia mostrano capacità psicologiche che difficilmente possono essere escluse dal dominio cognitivo.

Due possibili modi di intendere lo studio dello sviluppo cognitivo

In passato, molti degli studi condotti dai ricercatori interessati allo sviluppo cognitivo si sono concentrati sull’analisi delle modalità attraverso le quali bambini di età diverse svolgono specifici compiti, nel tentativo di spiegare le differenze nei comportamenti osservati alle diverse età in funzione delle differenze nell’organizzazione del pensiero presente nei diversi stadi dello sviluppo (Piaget) o nelle competenze cognitive presenti in momenti diversi. Questi ricercatori hanno quindi puntato la loro attenzione soprattutto sulla prestazione dei bambini, ovvero sul comportamento manifesto al fine di stabilire a che età compaiono specifiche capacità.

Anziché utilizzare lo studio del bambino come un fine, alcuni ricercatori lo utilizzano come uno strumento teorico per esplorare la cognizione umana. Questi ricercatori non sono interessati tanto al comportamento osservabile e all’età particolare alla quale i bambini riescono a svolgere un determinato compito, ma piuttosto alle modalità o procedure che vengono messe in atto dai bambini per giungere alla soluzione del compito stesso. Ossia, essi rivolgono l’attenzione principalmente sull’architettura, vale a dire sull’organizzazione di base della mente, sui processi attraverso i quali il bambino elabora l’info nei diversi momenti dello sviluppo e sui meccanismi attraverso i quali la sua conoscenza si trasforma nel tempo.

All’interno di questa prospettiva, la psicologia dello sviluppo viene considerata al pari di altre discipline alle quali le scienze cognitive fanno riferimento nel tentativo di giungere alla comprensione del funzionamento della mente umana. Le trasformazioni non sono dovute né al semplice accumularsi dell’esperienza percettiva, né a una trasformazione qualitativa nei processi percettivi utilizzati dal bambino per organizzare l’informazione visiva, ma piuttosto a un cambiamento nel tipo di informazione visiva alla quale il bambino presta attenzione.

Le domande centrali delle teorie dello sviluppo cognitivo

Vi sono delle domande fondamentali che qualsiasi teoria che si occupi di sviluppo dovrebbe sforzarsi di affrontare e alle quali dovrebbe cercare di fornire una risposta, anche se, per nessuna di queste domande ne esiste una univoca:

• Cosa si modifica nel corso dello sviluppo e come avvengono questi cambiamenti?
• Lo sviluppo coinvolge in ogni momento in modo uniforme tutto il sistema cognitivo o ha luogo secondo modalità diverse per ogni specifica area della conoscenza?
• Qual è il rapporto tra fattori biologici ed esperienza nella determinazione dei cambiamenti che avvengono nel corso dello sviluppo?
• Lo sviluppo è un processo che avviene in modo continuo o discontinuo?

Le domande relativa al "cosa" e al "come": il problema del rapporto tra descrizione e spiegazione nello studio dello sviluppo

È importante sottolineare che studiare le trasformazioni che avvengono lungo la dimensione temporale significa non solo descriverle ma anche spiegarle, ossia individuare i meccanismi che le producono. Infatti, lo studio scientifico di qualsiasi fenomeno implica sempre due diversi livelli di analisi:

• Descrittivo
• Interpretativo

Benché a livello teorico sia plausibile pensare che sia necessario prima capire cosa si sta sviluppando, per poi spiegare come si verifica, la maggior parte delle teorie si è fermata al primo di questi due stadi, senza procedere oltre. In parte questo deriva dal fatto che, dal punto di vista metodologico, studiare cosa si sviluppa è indubbiamente più facile che studiare come avviene lo sviluppo. Nel primo caso può essere sufficiente osservare le prestazioni di bambini di diverse età in un particolare compito, per poi spiegare le differenze osservate. Al contrario, il cambiamento non si presta a essere osservato direttamente, poiché è un processo graduale che avviene tra due diversi momenti di osservazione.

A seconda degli sforzi effettuati per affrontare le due domande centrali alle quali abbiamo finora accennato, le diverse teorie dello sviluppo cognitivo possono essere articolate in tre diversi livelli:

• I livello: Compiti. Ossia il livello dei compiti, offrono una spiegazione delle differenze legate all’età nelle capacità cognitive relative a un compito specifico registrate tra un tempo iniziale e uno successivo. Una teoria di I livello consiste essenzialmente in un modello descrittivo di ciò che accade all’interno di uno specifico compito cognitivo.
• II livello: Domini. Ossia il livello dei domini, offrono una spiegazione valida per tutti i compiti relativi a un singolo dominio dell’attività cognitiva, ossia a una singola e specifica area della conoscenza. Una teoria di II livello offre una spiegazione del funzionamento cognitivo all’interno di un’area della conoscenza e consente di spiegare le modificazioni osservate nel comportamento rispetto a una varietà di compiti specifici.
• III livello: Individuano i principi elementari di organizzazione del sistema cognitivo, ossia i processi di base innati dei quali il sistema si serve per estrarre l’info dell’ambiente e per elaborarla. Tale insieme di principi costituisce ciò che viene chiamata l’architettura dell’attività cognitiva. È importante sottolineare che l’esistenza di una teoria di III livello, e quindi di principi generali del funzionamento cognitivo comuni a tutte le aree della conoscenza, non è una possibilità accettata da tutti.

Lo sviluppo cognitivo è sostenuto da un’architettura della mente dominio-generale o dominio-specifica?

Ci si deve chiedere se, quando si verifica un cambiamento in un aspetto del funzionamento cognitivo, esso influenza simultaneamente tutte le altre aree del funzionamento cognitivo oppure se non si debba concepire lo sviluppo come un processo che avviene secondo modalità specifiche all’interno di ciascun dominio della conoscenza.

La risposta a questa domanda deriva dal modo in cui i diversi modelli teorici hanno immaginato l’architettura della mente, che secondo alcune teorie sarebbe organizzata in modo dominio-generale, mentre secondo altre sarebbe caratterizzata da un’organizzazione dominio-specifica. Per comprendere a fondo il significato della dicotomia tra questi due tipi di architettura cognitiva, è necessario comprendere il significato del termine “dominio”.

Dominio dell’attività cognitiva è l’insieme specializzato delle rappresentazioni che fanno da supporto a una specifica area della conoscenza, e delle procedure che servono per manipolare tali rappresentazioni. All’interno di ciascun dominio è poi possibile individuare dei sottoinsiemi di conoscenze, che chiameremo “microdomini”, come quello della comprensione delle parole o dei pronomi entro il dominio del linguaggio.

Alcuni modelli teorici, come quello stadiale di Piaget, hanno proposto una concezione dominio-generale dello sviluppo, secondo la quale cambiamenti di portata generale si verificherebbero simultaneamente e secondo modalità simili nei diversi domini dell’attività cognitiva, la quale sarebbe sostenuta in ogni momento dello sviluppo da un’unica struttura cognitiva sottostante, che controlla in modo unitario tutto il funzionamento mentale. Secondo questo modo di intendere la cognizione e il suo sviluppo quindi, il bambino possiederà sempre le stesse competenze in tutti i domini dell’attività cognitiva.

Al contrario, una visione alternativa dello sviluppo consiste nel sostenere che i cambiamenti che si verificano nel corso dello sviluppo avvengono, o possono avvenire, in tempi diversi per domini o microdomini differenti. Ciò significa che un particolare cambiamento potrebbe avvenire prima per il linguaggio e poi per la matematica.

Il dibattito innato-appreso: qual è il contributo dei fattori biologici e dei fattori esperienziali al processo di sviluppo?

Il tentativo di spiegare i processi di sviluppo implica la necessità di individuare i possibili fattori che determinano il cambiamento durante l’ontogenesi. Proprio su questo punto, nella storia della psicologia si è sviluppata un’ampia controversia teorica che affonda le sue radici nella tradizione filosofica, e che è nota nella letteratura come il dibattito natura-cultura.

Con il termine natura ci si riferisce al patrimonio biologico, ossia alla dotazione genetica che ci accomuna agli altri membri della specie umana e a quella specifica che ci definisce come individui. Con il termine cultura ci si riferisce all’ambiente fisico e sociale di cui facciamo esperienza nel corso della nostra vita.

Anche se la maggior parte dei modelli teorici nati nell’ambito della psicologia dello sviluppo considera lo sviluppo come il prodotto dell’interazione tra fattori innati e acquisiti attraverso l’esperienza, le diverse teorie differiscono fortemente per il peso che assegnano all’uno o all’altro dei due fattori considerati e per la rilevanza che attribuiscono ai fattori biologici e ai processi maturativi. La complessità del rapporto tra fattori biologici ed esperienza nella determinazione dello sviluppo è ben rappresentata dal concetto di epigenesi.

Questo concetto deriva dal principio biologico dell’ortogenesi, che descrive l’evoluzione di un organo o di un carattere in un individuo o in un’intera specie come un processo che procede in senso rettilineo e tende a un sempre maggiore grado di specializzazione.

Il principio biologico dell’ortogenesi fu adattato da Werner allo sviluppo psicologico, che viene descritto da questo autore come un processo di crescente differenziazione e specializzazione dell’organismo, che dà luogo all’emergere di sistemi nuovi e sempre più complessi. Il concetto di epigenesi spiega il modo in cui si formano le strutture complesse dei sistemi adulti in termini di interazione.

Conrad Waddington cercò di illustrare questo concetto attraverso il disegno che ha chiamato “paesaggio epigenetico”. In questo disegno, lo sviluppo ontogenetico è analogo al percorso della palla, che all’inizio del suo percorso può muoversi indifferentemente in diverse direzioni senza che ciò influenzi in nessun modo il suo percorso futuro. Via via che lo sviluppo procede e la palla avanza, il paesaggio diventa ricco di pendii e di valli, che rappresentano i possibili percorsi evolutivi che il fenotipo può intraprendere a seconda delle condizioni ambientali.

Il concetto di epigenesi si oppone a quello di preformazione, secondo il quale la forma finale che la struttura biologica in evoluzione assumerà è predeterminata fin dall’inizio, e lo sviluppo consiste semplicemente nella graduale realizzazione ed esplicitazione delle istruzioni inserite nei programmi genetici contenuti nel DNA dell’individuo. L’epigenesi predeterminata si riferisce all’idea secondo la quale lo sviluppo ontogenetico consiste semplicemente nel processo attraverso il quale le istruzioni contenute nei geni, selezionate nel corso della filogenesi e contenute nel DNA della nostra specie, vengono eseguite per dare forma alle varie strutture che compongono il nostro corpo e di conseguenza, alle varie funzioni psicologiche e ai comportamenti che queste strutture supportano, in assenza di perturbazioni e influenze da parte dell’ambiente e dell’esperienza.

Ciò che l’epigenesi predeterminata non prevede, in sostanza, è la possibilità che l’esercizio di alcune funzioni o nuovi comportamenti vengono prodotti o scoperti durante l’esercizio delle funzioni già presenti.

L’idea dell’esistenza di una relazione causale diretta e unidirezionale tra la maturazione di specifiche aree del cervello o particolari strutture muscolari e l’emergere di nuove funzioni e abilità sensoriali, motorie e cognitive è alla base dell’approccio cosiddetto maturazionista allo studio dello sviluppo, diffusosi intorno agli anni venti-trenta grazie alle ricerche condotte in particolare sullo sviluppo motorio da ricercatori come Gesell e McGraw. Parlare di processi maturativi significa fare riferimento a quegli aspetti dello sviluppo dell’organismo che sono geneticamente predeterminati e che emergono indipendentemente dall’esperienza.

Il comportamento quindi era visto come un prodotto passivo della maturazione neurale, poiché, in linea con la visione dello sviluppo tipica dell’epigenesi predeterminata, sono le strutture neurali a determinare la funzione e non il contrario. Il metodo descrittivo utilizzato dai maturazionisti ha portato all’individuazione di una serie di norme evolutive, che costituiscono ancora oggi la base delle scale maggiormente utilizzate per la valutazione dello sviluppo, come per esempio la Scala Bayley, all’interno delle quali la valutazione delle competenze motorie svolge un ruolo cruciale.

Tuttavia, esperimenti come quelli condotti da McGraw sulle gemelle furono aspramente criticati in quanto non permettevano di escludere l’intervento di fattori esperienziali nella determinazione della competenza analizzata. Nell’esperimento anche la gemella non direttamente sottoposta all’addestramento aveva comunque esercitato le proprie abilità motorie e, di conseguenza aveva potuto fare tutte le esperienze necessarie che la portano poi a manifestare l’abilità indagata. Queste critiche hanno condotto al riconoscimento dell’impossibilità di distinguere il ruolo dei fattori maturativi e di quelli esperienziali nella determinazione della comparsa di nuove abilità motorie, e di conseguenza hanno spinto all’abbandono delle tesi maturazioniste e alla presa di coscienza del fatto che le modificazioni anatomiche e funzionali delle strutture muscolari e delle aree neurali che controllano il movimento, da sole, sono inadeguate a spiegare la quantità e la complessità delle acquisizioni motorie nei primi anni di vita.

Un modello teorico esemplificativo dell’approccio interazionista, che delinea in termini generali i possibili modi in cui natura ed esperienza interagiscono nel corso dello sviluppo, è quello di Aslin. Tale modello mette in evidenza come l’intervento dell’esperienza possa avere effetti diversi sull’andamento dello sviluppo, a seconda del livello di maturazione raggiunto fino a quel momento dalla specifica struttura o funzione su cui l’esperienza stessa agisce. In particolare individua 4 modi attraverso i quali i fattori ambientali possono influenzare lo sviluppo di una specifica abilità a base biologica:

• Mantenimento: Quando una specifica esperienza è necessaria perché l’abilità in questione mantenga il livello di sviluppo che aveva raggiunto grazie ai processi maturativi, prima dell’intervento di fattori ambientali.
• Perdita: Quando avendo raggiunto un certo livello di maturazione prima dell’intervento di fattori ambientali, l’abilità in questione si atrofizza se non è presente un’esp...