Riassunto esame Psicologia dello Sviluppo Cognitivo, prof. Valenza, libro consigliato Lo sviluppo cognitivo, Macchi, Valenza, Simion

Riassunti di psicologia dello sviluppo cognitivo

Capitolo 1

Teorie di I° livello (T dei compiti)

Le teorie di I° livello spiegano le differenze, legate all'età, delle capacità cognitive relative a un compito specifico, tra un tempo t0 e un tempo t1.

Teorie di II° livello (T dei domini)

Le teorie di II° livello spiegano tutti i compiti relativi a un singolo dominio dell'attività cognitiva (es: il linguaggio è un dominio, ossia un insieme specializzato delle rappresentazioni che fanno da supporto a una specifica area della conoscenza e procedure che servono a manipolare tali rappresentazioni).

Teorie di III° livello

Le teorie di III° livello individuano i principi elementari di organizzazione del sistema cognitivo (architettura dell'attività cognitiva: processi di base innati che il sistema usa per estrarre informazioni dall'ambiente e per elaborarle).

Modelli teorici

I modelli teorici hanno immaginato l'architettura della mente organizzata in modo dominio-generale (mela: omogenea e uniforme) o caratterizzata da un'organizzazione dominio-specifica (arancia: a spicchi).

Teorie, come quella di Piaget, hanno proposto una concezione dominio-generale dello sviluppo, secondo la quale cambiamenti di portata generale si verificherebbero simultaneamente e secondo modalità simili nei diversi domini dell'attività mentale. È sostenuta in ogni momento dello sviluppo da una struttura cognitiva sottostante, che controlla in modo unitario tutto il funzionamento mentale (il bambino possiederà sempre le stesse competenze in tutti i domini dell'attività cognitiva).

Secondo altre teorie dominio-specifiche, i cambiamenti che si verificano nel corso dello sviluppo avvengono e possono avvenire in tempi diversi per domini o microdomini differenti.

Approccio interazionista

In psicologia, prevale l'approccio interazionista, secondo il quale lo sviluppo è il prodotto dell'interazione tra fattori innati e fattori acquisiti tramite l'esperienza.

Aslin propone l'idea che l'intervento dell'esperienza possa avere effetti diversi sull'andamento dello sviluppo, in base al livello di maturazione raggiunto dalla struttura, su cui l'esperienza agisce.

Fattori ambientali

I fattori ambientali possono influenzare lo sviluppo di un'abilità a base biologica in 4 modi:

• Mantenimento: È necessaria una specifica esperienza perché l'abilità in questione mantenga il livello di sviluppo che aveva raggiunto grazie ai processi maturativi.
• Perdita: Dopo aver raggiunto un certo livello di maturazione, l'abilità si atrofizza se non è presente una data esperienza, necessaria al suo mantenimento.
• Facilitazione: L'incontro con una determinata esperienza accelera il ritmo con il quale si sviluppa un'abilità che aveva raggiunto un livello di maturazione parziale.
• Induzione: Una competenza si sviluppa se è presente l'esperienza critica in grado di stimolarla.

Il modello interazionista di Aslin è stato criticato perché prevede che l'esperienza possa modificare lo sviluppo di un'abilità determinata geneticamente e non formula alcuna previsione circa le possibili modalità attraverso cui il livello di maturazione raggiunto da tale abilità possa influenzare la natura e la qualità dell'esperienza di cui l'individuo può usufruire.

I modelli teorici più recenti cercano di superare i limiti di questo modello, abbandonando una concezione statica delle due forze in gioco e offrendo una visione dinamica, dove emergono, nel corso dello sviluppo, strutture, processi e abilità che non fanno parte del patrimonio innato dell'individuo. L'azione dell'ambiente e dell'esperienza viene ritenuta complementare, e non antagonista.

Plasticità del cervello

La corteccia cerebrale dei mammiferi, anche negli individui adulti, possiede un discreto grado di equipotenzialità, ossia è in grado di modificare la propria struttura e riorganizzarsi per mediare funzioni alle quali non era originariamente deputata. L'informazione necessaria per specificare la forma che assumerà il fenotipo emerge solo dall'interazione tra i geni e l'ambiente!

Epigenesi

Processo di crescente differenziazione e specializzazione dell'organismo, che dà luogo all'emergere di sistemi nuovi e sempre più avanzati e complessi (sempre attraverso l'interazione con l'ambiente). Epigenesi VS Preformazione (=tutto è scritto nel DNA, e così sarà).

Epigenesi probabilistica

Esiste una reciproca interdipendenza tra fattori biologici e ambientali nello sviluppo del comportamento e delle strutture organiche di tipo neurale, muscolare e scheletrico, che lo rendono possibile.

I rapporti tra i geni, le strutture che i geni specificano, le funzioni psicologiche, i comportamenti che le strutture consentono di realizzare e l'esperienza nell'ambiente che le strutture e le funzioni permettono all'individuo di acquisire, sono bidirezionali.

Epigenesi predeterminata

Esiste, nel corso dell'ontogenesi (sviluppo biologico dell'essere vivente), un rapporto causale e unidirezionale tra i geni, le strutture, le funzioni e l'esperienza. Lo sviluppo consiste semplicemente nel processo attraverso il quale le istruzioni contenute nei geni vengono eseguite per dare forma alle diverse strutture del corpo.

Approccio maturazionista

Esiste una relazione causale diretta e unidirezionale tra la maturazione di specifiche aree del cervello o particolari strutture muscolari e l'emergere di nuove funzioni e abilità sensoriali, motorie e cognitive.

Teoria dei sistemi dinamici

La teoria dei sistemi dinamici ha espresso l'idea che lo sviluppo motorio e cognitivo siano prodotti dell'interazione tra il bambino e l'ambiente.

Teorie classiche: Comportamentismo

Assunti teorici di base: Il comportamentismo rifiuta la possibilità di studiare la struttura della mente umana attraverso la verbalizzazione dei propri pensieri e delle proprie sensazioni. L'oggetto di studio diventa, allora, il comportamento osservabile.

Il comportamentismo studia l'apprendimento e cerca di spiegare attraverso quali meccanismi la presenza di un certo stimolo ambientale determini un certo comportamento.

Condizionamento classico (Pavlov)

Vengono associate delle risposte automatiche a degli stimoli che inizialmente non provocano alcuna risposta, oppure provocano risposte diverse. Nel corso degli esperimenti, si stabilisce un'associazione tra il suono del campanello e il cibo, tale per cui il campanello costituisce un segnale per la comparsa dello stimolo incondizionato, e produce una risposta simile a quest'ultimo. La risposta incondizionata originariamente associata al cibo si è trasformata in una risposta condizionata al campanello.

Uno stimolo inizialmente incapace di evocare una certa risposta, se presentato ripetutamente con uno stimolo incondizionato, viene associato a questo e diventa capace di evocare la stessa risposta comportamentale.

Le associazioni tra stimoli non si creano sempre, poiché la loro comparsa presuppone che siano rispettati alcuni principi generali:

• Principio di contiguità temporale: se lo stimolo incondizionato si presenta ripetutamente senza essere seguito da quello condizionato, la risposta condizionata tende gradualmente ad estinguersi.

Le risposte condizionate possono essere generalizzate in presenza di stimoli che sono simili o che presentano analogie con lo stimolo condizionato. Il condizionamento classico, però, non spiega perché gli individui apprendano risposte nuove.

Condizionamento operante (Skinner)

Come si apprendono comportamenti nuovi? Le risposte vengono emesse spontaneamente e si stabilizzano in quanto rinforzate dalla comparsa di una ricompensa, o dall'evitamento di uno stimolo aversivo.

Un'azione che non è originariamente collegata ad alcuno stimolo può essere posta sotto il controllo di uno stimolo specifico, come conseguenza di un rinforzo che venga presentato in modo contingente tutte le volte che, in presenza dello stimolo, l'azione in questione viene eseguita correttamente.

Modellaggio: comportamenti assolutamente nuovi (es: scolastici) possono essere appresi attraverso un graduale modellaggio, ovvero un progressivo programma che rinforza via via comportamenti sempre più simili a quello che si vuole far apprendere.

Esistono diversi tipi di rinforzi:

• Rinforzi positivi: aumentano la probabilità che la risposta rinforzata venga ripetuta rendendola così una risposta predominante.
• Rinforzi negativi: aumentano la probabilità di comparsa delle risposte, eliminando lo stimolo aversivo. Sono diversi dalle punizioni, che consistono nella presentazione di stimoli aversivi dopo comportamenti e ne riducono la probabilità di comparsa.

L'efficacia del rinforzo nel produrre una nuova risposta comportamentale dipende dalle modalità con le quali esso viene somministrato:

• Rinforzo ad intervallo fisso: il soggetto non viene rinforzato ogni volta che produce la risposta corretta, ma dopo intervalli di tempo prefissati e regolari dall'ultima risposta prodotta.
• Rinforzo ad intervallo variabile: l'intervallo di tempo che separa due risposte rinforzate non è prefissato, ma può variare di volta in volta.
• Rinforzo a rapporto fisso: la variabile che determina la somministrazione del rinforzo non è il tempo, ma la frequenza di comparsa della risposta corretta, poiché il soggetto viene rinforzato dopo un numero fisso di risposte corrette non rinforzate.
• Rinforzo a rapporto variabile: il rinforzo viene somministrato in modo casuale e non prevedibile.

La teorie comportamentista ritiene che il comportamento sia estremamente malleabile e fortemente sensibile agli effetti delle influenze ambientali.

Strategie di ricerca adottate dai comportamentisti

Le strategie di ricerca adottate dai comportamentisti sono influenzate da:

• Principio del riduzionismo: ogni comportamento complesso non è altro che il risultato dell'associazione di comportamenti più semplici.
• Principio della parsimonia: un meccanismo esplicativo generale va preferito ad uno che spiega soltanto una ristretta gamma di fenomeni.
• Principio del controllo sperimentale: il laboratorio viene scelto come ambiente all'interno del quale condurre le ricerche, utilizzando materiale senza senso come stimoli da presentare ai soggetti.

Studio dell'apprendimento nei bambini (Bijou e Baer)

Secondo i comportamentisti, il processo di apprendimento che si osserva ad una certa età agisce nello stesso modo in qualsiasi altro momento dello sviluppo. Lo sviluppo è descritto come un progressivo modellamento delle risposte del bambino da parte dell'ambiente in cui vive, e suggerisce una spiegazione dello sviluppo di tipo deterministico e unidirezionale: lo sviluppo del comportamento è determinato dall'influenza esercitata dall'ambiente e dagli stimoli da esso provenienti.

Secondo la teoria comportamentista l'uomo cresce per essere quello che l'ambiente lo fa diventare. I legami associativi stimolo-risposta più frequenti vengono rinforzati, mentre quelli meno frequenti tendono ad estinguersi.

Ma lo sviluppo non può derivare solo dall'esistenza di meccanismi di associazione stimolo-risposta: molti comportamenti nuovi che i bambini adottano derivano da un apprendimento osservativo, mediante imitazione (senza bisogno di rinforzo). Il comportamento rinforzato eseguito da un modello agisce sull'osservatore come rinforzo vicario, aumentando la probabilità che egli imiti il comportamento osservato.

Risposte alle domande centrali della psicologia dello sviluppo cognitivo

Cosa si modifica nel corso dello sviluppo e come avvengono queste modificazioni?
Ciò che si modifica, nel tempo, sono le associazioni tra stimolo e risposta: il cambiamento riguarda singole unità di comportamento osservabile, indipendenti l'una dall'altra, ciascuna delle quali sotto il controllo di singole variabili comportamentali (ogni nuova abilità appresa non modifica le conoscenze pregresse).

Lo sviluppo cognitivo è un processo dominio-generale o dominio-specifico?
Esiste una struttura cognitiva uniforme, nella quale i meccanismi di funzionamento dell'attività cognitiva si applicano a tutti i domini della conoscenza (teoria dominio-generale).

Qual è il rapporto tra fattori biologici ed esperienza nella determinazione dei cambiamenti che avvengono nel corso dello sviluppo?
L'essere umano è un organismo predisposto all'apprendimento, che possiede la capacità innata di associare uno stimolo a una risposta ("tabula rasa" dell'infante).

Lo sviluppo è un processo che avviene in modo continuo o discontinuo?
Lo sviluppo è un processo cumulativo, inteso come l'accumularsi graduale e continuo di associazioni tra stimoli e risposte.

Limiti della teoria comportamentista

Tolman dimostra che l'apprendimento non avviene sempre e unicamente come conseguenza del rinforzo. Gli animali, ad esempio, riescono ad apprendere anche delle mappe cognitive (es: rappresentazione mentale della mappa di un labirinto).

Köhler dimostra che alcuni animali attuano un apprendimento per intuizione (insight), nel quale l'animale modifica il suo comportamento e trova la soluzione del problema improvvisamente, quando riesce a strutturare in modo radicalmente diverso gli elementi (Wertheimer: pensiero produttivo [vs pensiero cieco per prove ed errori]).

Gli studi sull'apprendimento nei bambini e negli adulti hanno dimostrato che essi sono in grado di usare un sistema di mediazioni costituito da risposte simboliche interne da loro stessi prodotte. I bambini, inoltre, come gli adulti, prestano attenzione alle informazioni rilevanti, formulano ipotesi, creano strategie per la selezione delle informazioni.

I Kendler elaborarono la teoria della mediazione, ipotizzando che alcuni comportamenti manifesti possano essere mediati da risposte non osservabili, i mediatori interni, la cui funzione è quella di costruire un legame tra la stimolazione esterna e le risposte manifeste alle quali essi conducono. Dimostrarono che gli animali e i bambini piccoli (< 6 mesi) reagiscono in modo conforme ad una teoria di relazione diretta tra stimolo e risposta, ma che tuttavia i bambini, a partire da una certa età, sviluppano una tendenza ad utilizzare mediatori interni per reagire agli stimoli (il modo in cui il bambino apprende dipende dall'età).

Non si può ipotizzare, quindi, che l'apprendimento sia uguale in tutte le specie animali e per tutte le età. Inoltre, non si può pensare che il bambino sia un passivo accumulatore di conoscenza, e che lo sviluppo sia un processo continuo. È importante distinguere tra la prestazione comportamentale e il processo che la genera. Per spiegare il comportamento, è necessario fare inferenze sui processi interni non osservabili che mediano il comportamento oggetto di studio. Infine, risulta improbabile che lo sviluppo possa avvenire in modo dominio-generale.

Costruttivismo di Piaget

Piaget è il primo ad occuparsi dello sviluppo cognitivo. Egli ha indagato le trasformazioni che avvengono nelle strutture mentali, ad ogni età, attraverso il metodo clinico (interazione verbale a catena fra sperimentatore e bambino, in cui le domande che lo sperimentatore pone sono guidate dalla risposta che il bambino ha dato alla risposta precedente).

Assunti teorici di base: Lo strutturalismo

Piaget cercò di capire la natura e l'organizzazione del sistema cognitivo, osservando un campione di comportamenti intellettuali e individuando i principi logici che caratterizzavano la struttura mentale ad essi sottostante. Le strutture cognitive sono i principi organizzativi del sistema cognitivo, riflettono le modalità di organizzazione dei dati e si modificano nel tempo. Sono descrivibili sulla base di principi astratti che sottostanno e controllano il pensiero e il comportamento (non sono osservabili direttamente).

Nel corso dello sviluppo, secondo Piaget, si verificano, nel sistema cognitivo, delle modificazioni che contrassegnano delle vere e proprie fasi/stadi, che si caratterizzano per la presenza di una particolare struttura cognitiva:

• Stadio sensomotorio
• Stadio preoperatorio
• Stadio operatorio concreto
• Stadio operatorio formale

Lo sviluppo cognitivo può essere descritto come una modificazione di strutture che fanno da substrato al passaggio da uno stadio all'altro. Piaget formula, quindi, la dottrina degli stadi (stadio= periodo di tempo in cui il pensiero del bambino e il suo comportamento riflettono un particolare tipo di struttura sottostante). Passando da uno stadio all'altro il bambino passa da risposte riflesse alle stimolazioni ambientali ad azioni sull'ambiente, a pensieri, diventando un individuo capace di riflettere su ciò che è possibile oltre che su ciò che è reale. Tutti gli stadi si caratterizzano per essere sistemi strutturati di azioni o pensieri organizzati (struttura d'azione), formano una sequenza invariante (ordine universale) e tendono ad integrarsi gerarchicamente (ogni stadio deriva dal precedente e lo ingloba).

La struttura cognitiva del periodo senso-motorio: lo schema d'azione

Il periodo senso-motorio va dalla nascita ai 2 anni, si caratterizza per la struttura cognitiva dello "schema d'azione", una struttura organizzata non simbolica, che media le interazioni del bambino con il mondo esterno. L'azione, in questo periodo, è lo strumento di scambio tra organismo e ambiente e il primo strumento per la formazione della conoscenza. Il bambino, infatti, attraverso l'azione, si costruisce le categorie di oggetto, spazio e causalità. Gli schemi d'azione, inizialmente distinti e separati gli uni dagli altri, vengono applicati nel tempo a realtà sempre più nuove e tendono a generalizzarsi (il bambino aumenta le conoscenze sugli oggetti della realtà) e a coordinarsi (danno luogo a unità comportamentali complesse).