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Riassunto esame Psicologia, prof. Simion, libro consigliato Lo Sviluppo della Mente Umana di Macchi Cassia Appunti scolastici Premium

Riassunto per l'esame di Psicologia dello Sviluppo Cognitivo, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Lo Sviluppo della Mente Umana di Macchi Cassia, Valenza, Simion.
Gli argomenti trattati sono:
-domande centrali psicologia dello sviluppo
- il comportamentismo
- il costruttivismo di Piaget
- (strutturalismo)
- teoria dell'elaborazione... Vedi di più

Esame di Psicologia dello sviluppo cognitivo docente Prof. F. Simion

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spesso eterogenee.

Es= inferenza transitiva: Per Piaget l’inferenza transitiva fa parte della struttura logica dello stadio operatorio concreto,

caratterizzato dalla reversibilità: capacità del bambino di inferire che A<C dato che A<B e B<C deriva dal fatto che

la struttura cognitiva sottostante ha acquisito la logica della reversibilità; xò spiegazione strutturalista non identifica

processi mentali specifici attraverso i quali il bambino giunge a compiere l’inferenza transitiva;

­ Bryant, Trabasso: dimostrato che nell’esecuzione = coinvolte molteplici abilità di tipo attentivo/ mestico (in grado di

codificare, trattenere in memoria le informazioni rilevanti x il compito); quando i bambini sottoposti a training allo

scopo x aiutarli a memorizzare le altezze relative di tutte le coppie adiacenti di bastoncini= sanno risolvere il compito

transitivo: Quindi memoria = ruolo fondamentale nelle prestazioni cognitive/ limiti mnestici possono rendere più difficili

compiti le cui abilità in realtà sarebbero già disponibili (anche se possiedono già abilità, non le possono usare

efficacemente x scarse capacità mestiche).

­ Altro es=studio Sieglet sugli stadi attraverso i quali i bambini acquisiscono le

regole di ragionamento x risoluzione problemi come bilancia a due bracci (usata da Piaget per indagare il pensiero

formale): mostrato tra i 3 e i 17 anni una bilancia i cui bracci, su ogni lato del fulcro, avevano quattro tacche equidistanti

tra loro, sulle quali potevano essere posti dei pesi, tutti della stessa grandezza; compito= prevedere quale dei due

bracci si sarebbe abbassato (a seconda del numero di pesi posti sulle tacche e della loro distanza dal fulcro);

ipotizzato che prestazioni di età diversa =predetta sulla base di quattro regole di complessità frequente:

1): prende in considerazione solo il numero di pesi su ogni braccio, ignorando la

distanza dal fulcro(si abbassa il braccio in cui vi sono più pesi).

2): considerati solo i pesi ma, nel caso in cui siano uguali sui due bracci, in considerazione anche le distanze dal fulcro.

3): considerano sia il peso sia la distanza, e quando una sola dimensione è uguale usano l’altra per la decisione. In

grado di fare previsioni quando entrambe le dimensioni sono diverse.

4): sanno calcolare il contributo esatto dato da entrambe le dimensioni

moltiplicando il numero di pesi per la distanza alla quale tali pesi sono posti, e sanno prevedere che si abbasserà il

braccio con il prodotto maggiore.

Sieglet ha verificato la presenza delle quattro regole in soggetti di età differente ed ha dimostrato che è possibile

inferire che tipo di regola sta utilizzando un soggetto sulla base delle sue risposte corrette e scorrette.

­ A 5 anni: regola 1.

­ Tra i 9 e i 17 anni: utilizzo di una delle alte tre regole, con un incremento in funzione dell’età nell’uso delle regole più

avanzate, ossia le 3 e la 4.

Bambini cognitivamente più avanzati, che utilizzano la regola 3, hanno

prestazioni più scadenti dei bambini meno avanzati in tutti i compiti in cui le dimensioni rilevanti per il compito (peso

distanza) sono tra loro in conflitto.

­­­ sviluppo di abilità indagate da Piaget= studiato con successo da prospettiva elaborazione informazione e in part.

con analisi del compito.

In + ricerche esemplificano pregi approccio "analisi delle prestazioni cognitive" che offrono descrizioni esplicite delle

operazioni mentali x compito cognitivo.

3. COSA SI MODIFICA NEL CORSO DELLO SVILUPPO

Questa risposta chiama in causa un insieme diversificato di competenze.

Secondo i cognitivisti lo sviluppo cognitivo= sviluppo dei processi di

controllo che manipolano l’informazione, dall’incremento nella capacità di creare

rappresentazioni sempre più complesse e sofisticate dell’ambiente ,acquisizione maggiore capacità di elaborazione, e

utilizzazione regole e strategie più efficaci.

3.1. Lo sviluppo cognitivo come aumento della capacità di elaborazione

Miglioramenti con l’età = rintracciati nell’incremento della capacità di elaborazione complessiva del sistema cognitivo

(potrebbe derivare da maturazione neurologica).

Considerazione fatta propria dai neopiagetiani dall’osservazione che i soggetti con

l’età migliorano in compiti che misurano capacità di elaborare informazione,immagazzinarla e recuperarla (come la

misura dello span di cifre):

Pascual­Leone: ipotizza che simile miglioramento nel ricordo di liste di cifre derivi da aumento assoluto della capacità

del sistema di elaborazione.

Case:In contrasto, miglioramenti = a un aumento dell’efficienza con

cui vengono eseguite alcune operazioni di base, che richiedono sempre meno risorse che possono essere spese x

altre attività come conservazione in memoria dei prodotti della codifica; dovuto da processi maturativi + esercizio

nell’esecuzione delle operazioni implicate nel compito che porta ad automatizzazione nel processo lettura, x cui +

risorse da utilizzare x comprensione e memorizzazione contenuto.

Velocità di elaborazione continua ad aumentare fino all'adolescenza.

Enfatizzata l'interazione tra strutture e processi, suggerito che i limiti architettonici dell'elaborazione = vincolo alla

capacità cognitive.

A sostegno del legame esistente tra efficienza operativa e prestazione = maggiore è la velocità contare, maggiore è la

capacità (ossia spam memoria).

Dimostrano che quando si esegue un'operazione mentale in modo efficiente e automatizzato, la capacità di memoria

aumenta: i processi automatici non richiedono risorse cognitive, quindi memoria di lavoro = + risorse da dedicare ad

altre attività, quindi maggiore capienza.

3.2 Lo sviluppo cognitivo come cambiamento del codice rappresentazionale

approccio dell'elaborazione enfatizzato sviluppo come abilità di creare rappresentazioni sempre più complesse e

formato rappresentazionale.

sofisticate ambiente, quindi sviluppo = cambiamento del

Bruner: nel corso dello sviluppo conoscenza mediata da tre codici rappresentazioni, che riflettono cambiamento

procedure per la codifica e immagazzinamento informazioni:

esecutivo: mediato dall'azione;

­codice simile schema d'azione Piaget, primi due anni, conosce la realtà attraverso

l'azione che può esercitare, non immagazzina in memoria l'immagine della palla, ma azioni legate all'evento che lo ha

portato a interagire con lei; palla = oggetto che rotola e rimbalza se viene spinta; si identifica con la "conoscenza

procedurale implicita" (conoscenza eventi nei termini delle procedure utilizzate per interagire con essi); questa forma

generalizzare schemi

di rappresentazione coesiste con altre nell'età matura; attraverso questa il bambino può

d'azione costruiti attraverso l'interazione a situazioni nuove.

"iconica": immagine

­Intorno all'anno = integrata da rappresentazione consente di conservare in forma di i propri

incontri con la realtà; conoscenza più oggettiva della realtà, definita più per le sue caratteristiche intrinseche che per i

modi attraverso i quali il bambino vi si rapporta; si tratta di "immagini mentali" (Piaget).

sganciata e indipendente dal dato concreto,

­Sei­sette anni = codice "simbolico": la rappresentazione simbolica è si

struttura secondo la logica semantica propria del linguaggio, basata su principi di categorialità e organizzazione

gerarchica; sistema di codifica molto potente e flessibile, consente di andare al di là dell'informazione data.

3.3 lo sviluppo come incremento della conoscenza di base

quantità di rappresentazioni

Fattore soggetto a cambiamento evolutivo è la che il bambino possiede relativamente a

specifica area o dominio della conoscenza; con sviluppo bambino accumula conoscenza sempre più vasta relativa ogni

dominio episodica e contestuale

e si forma rappresentazioni dell'ambiente che possono includere aspetti di natura

concettuali

(legati a episodi specifici esperienza con determinato oggetto evento)/aspetti (basati su informazioni

percettive e dinamico­funzionali oggetti).

Con sviluppo = forme più complesse con numero crescente di relazioni tra concetti, che nel momento in cui diventano

conoscenze organizzate linguisticamente vanno costruire la memoria semantica.

eventi

Alcuni autori: bambini fin dai primi mesi = tendenza innata a ricordare meglio che si verificano frequentemente

spazio­temporale"

secondo "schema costante; rappresentazioni eventi = nella "memoria procedurale" in un formato

detto "script": costruiti per tutti gli eventi o le azioni stereotipate secondo ordine temporale preciso e generalmente

scripts'=

coincidono con routine vita del bambino (mangiare, fare il bagno); rappresentazione prototipica di questi

rappresentazioni concrete attributi contestuali e procedurali.

limiti: sono eventi, in quanto fortemente connotata da

"La macchina con cui il bambino gioca" può essere rappresentata come "quell'oggetto con cui gioco sul divano"

(rappresentazione episodico­contestuale)/o come "quell'oggetto con le ruote che corre" (rappresentazione

concettuale); poi se la presenza delle ruote la rende assimilabile al camion allora si crea una "rappresentazione

categoriale" che, a livello linguistico, si concretizzerà con il termine "veicoli". Esperienza + conoscenza accumulata in

specifico dominio influenzeranno ricchezza rappresentazioni.

L'acquisizione di "expertize", ossia il divenire esperti in un determinato dominio, modifica l'attività di elaborazione

informazioni, facilitandola;

Chi/Glaser: l'acquisizione di di expertize influenzerebbe due componenti elaborazione:

struttura della conoscenza, rete

­la immagazzinata nella memoria a lungo termine (semantica): rappresentata come

rappresentazionale, o reticolo semantico, composta dai concetti dalle loro relazioni; differenze tra esperti e non

concetti

esperti nell'organizzazione della rete, dal punto di vista quantitativo (quantità nella rete)/qualitativo (densità

delle connessioni, tra i concetti rete e l'organizzazione dei concetti nella rete, che possono essere raggruppati in unità

più ampia).

processi e strategie

­ i usabili x manipolare e recuperare i contenuti conoscenza.

Ciò che si modifica con lo sviluppo non è solo il patrimonio di conoscenze (che diventa più vasto), ma il modo in cui la

articolato, gerarchizzato

conoscenza è organizzata (che diventa più e complesso).

variazioni quantitative

Ricerca: per descrivere struttura rete concettuale in funzione dell'incremento conoscenza di

base: studiato organizzazione conoscenze bimbi quattro anni, esperti di dinosauri: due gruppi di dinosauri, 1 = con

esemplari più noti e 1 = meno noti; per ognuno dei 2 = chiesto di identificare dinosauro a partire da una lista di

proprietà (esempio stile di vita o abitudini alimentari)/nominare le proprietà dinosauri a partire dal loro nome; rete che

rappresentava dinosauri meglio conosciuti = maggior numero di proprietà associate con gli esemplari e numero

maggiore connessioni tra gli esemplari che tra le proprietà;. recupero dell'informazione più

Il fatto che la conoscenza = organizzata in reti rappresentazionali consente

efficiente: gerarchizzazione = modo per inferire da certe categorie generali serie di proprietà che ne derivano di

effetti che la qualità della rete concettuale può avere sulla ricordo:

conseguenza; hanno dimostrato chiedendo di

ricordare due liste, nel primo esemplari meglio conosciuti e nell'altro meno noti = nel primo caso ricordavano

correttamente intera lista, nel secondo solo metà.

processi strategie

L'acquisizione di expertize influenza anche i e le per manipolare i contenuti conoscenza: l'esperto è

favorito nella soluzione del problema per la facilità con cui può applicare le regole conosciute/perché la sua

conoscenza specifica = ruolo nel considerare le variabili in gioco nel problema (quindi strategie molto più efficienti);

rileva la sua somiglianza

per risolvere nuovo problema: l'esperto con qualche altro problema che sa già risolvere,

procedimenti già appresi,

utilizzando utilizzando metodo basato sulla memoria anziché sulla ragionamento,

ricordando rapidamente e senza sforzo ciò che non esperto deve risolvere attraverso laboriosi ragionamenti.

effetti positivi ragionamento:

Altra ricerca su esperti di dinosauri = conoscenza sulle capacità di indagato capacità di

causa­effetto,

utilizzare conoscenze relative agli esemplari per generare spiegazione di tipo sulla cui base produrre

inferenze circa gli esemplari nuovi e non noti; esperti riconoscevano nel nuovo esemplare le caratteristiche critiche che

esperti ragionare in modo deduttivo

permettevano di assegnarlo a particolare famiglia; Quindi bambini in grado di

all'interno di tale area di conoscenza a un'età nella quale tale abilità non normalmente osservata.

Conoscenza: risorse mentali;

facilità soluzioni e strategie pronte all'uso/libera quindi capacità di elaborazione ha

incremento, con due conseguenze positive:

aspetti del problema

­più affrontati nello stesso tempo e posti in relazione;

dedicate ad attività di monitoraggio e regolazione

­risorse attentive inutilizzate metacognitiva (selezione strategie,

monitoraggio, valutazione efficacia);

esperimento Chi: bambini 10 anni esperti scacchi e adulti non esperti, in due compiti di rievocazione: ricordare lista di

10 numeri e disposizione degli scacchi sulla scacchiera, risultati: nel caso della lista dei numeri = prestazioni migliori

adulti, nel caso degli scacchi = contrario (bambini utilizzato conoscenze relative al dominio per memorizzare): quindi

conoscenza = cambiamento nelle modalità di organizzazione e di recupero del materiale (il giocatore esperto non

memorizza la posizione delle singole pedine ma ha la rappresentazione mentale prototipica dell'intero evento, script,

che specifica ciò che è tipico dell'evento). Quindi esperto riduce il numero di informazioni mantenute in memoria e

libera le risorse mentali.

Quindi bambino piccolo esperto in una specifica area può apparire cognitivamente più maturo di adulto non esperto.

acquisizione di conoscenze relative a domini specifici

Quindi ha ruolo di primo piano nel cambiamento evolutivo,

più rilevante dei cambiamenti più generali nei processi delle strategie.

3.4 lo sviluppo cognitivo come modificazione delle strategie strategia.

una componente del funzionamento cognitivo soggetta a cambiamento evolutivo =

Strategia: riferirsi a vari aspetti della cognizione:

di operazioni automatica volontaria

1)sequenze eseguite sia in maniera sia (anche bambini molto piccoli = strategie

percettive per codificare stimoli visivi .

Es. fin dai primi mesi di vita = differenze individuali nell'utilizzo di strategie percettive: analitiche (basate sulla codifica

dei dettagli dell'oggetto)/globali (basate su codifica aspetti macroscopici come la forma).

piano,

2) organizzato in modo gerarchico, che controlla l'ordine con cui eseguita sequenza di operazioni cognitive,

orientate a uno scopo. operazioni mentali deliberate, finalizzate alla risoluzione di un problema;

//Si può dire che strategie =

grado in cui strategie realizzate dipende dallo sviluppo delle funzioni esecutive (capacità di selezionare la strategie più

appropriata/capacità di utilizzarla in modo appropriato e monitorare l'esecuzione);

capacità di utilizzare strategie consapevoli dipende da grado di sviluppo conoscenze metacognitive (modo in cui

funziona il nostro sistema cognitivo, limiti e capacità); es bambini per ricordare = strategie implicite e successivamente

consapevolezza esplicita delle strategie che impiegano.

X Studiare lo sviluppo delle strategie: metodo ricerche = confrontare il comportamento strategico di gruppo bambini

istruiti a ricordare con gruppo con lo stesso compito senza istruzioni. Risultati: fin da molto piccoli, intorno ai tre anni, si

rendono conto del fatto che ricordare richiede uno sforzo ma utilizzano strategie esterne, come il guardare o il toccare,

inconsapevolmente (non si rendono conto che servono per ricordare).

Efficienza strategie = migliora con lo sviluppo: sempre più efficienti, volontarie.

A sette anni = utilizzare spontaneamente/consapevolmente strategia come la ripetizione verbale (reiterazione: più

semplice strategia mnestica consapevole).

Altre strategie più complesse:

­ripetizione

­dividere la lista in gruppi di parole che cominciano con la stessa lettera

­dividere la lista in parole correlate allo sport o spiaggia

­creare una o due frasi in cui raggruppare parole

­immaginare una scena che include quello che ogni parola rappresenta.

Uso strategie = processo di trasformazione dell'informazione finalizzato all'immagazzinamento per favorire il recupero.

Keeney, Canizzo;Flavell: se opportunamente addestrati, i bambini di sei anni che non utilizzano spontaneamente

strategia della reiterazione rivelano prestazioni di ricordo sovrapponibili a quelle di un gruppo di bambini che la

utilizzano spontaneamente; prestazione si perde terminato l'addestramento (strategia viene abbandonata), quindi

ragione per la quale i bambini piccoli non ripetono non è legata a un intrinseca difficoltà del processo di ripetizione, ma

non adottano spontaneamente questa strategia, neppure dopo che addestrati a farlo ("carenza di produzione") = ciò

che manca ai più piccoli è la consapevolezza relativa a quando e come utilizzare una specifica strategia in modo

efficace;Dopo la fase addestramento = uso spontaneo reiterazione mantenuto se ai bambini viene fornito un feedback

circa l'efficacia strategia sul loro ricordo.

Nel complesso = in evidenza che:

­bambini piccoli = repertorio di strategie più ristretto

­non sempre usano strategie in modo spontaneo, che aumenta con lo sviluppo

­avere esperienza con un compito aiuta nella scelta della strategia più adatta per portarlo a termine (familiarità)

­sviluppo capacità di memoria ha a che fare con modificazioni nel grado di consapevolezza funzionamento propria

memoria

­le capacità della memoria dipendono dal modo in cui il sistema cognitivo controlla e gestisce le proprie risorse.

Consapevolezza modalità di funzionamento mente + controllo dei processi = costrutto detto "metamemoria o

metacognizione".

3.5 lo sviluppo cognitivo come sviluppo della metacognizione

metacognizione = insieme conoscenze fattuali e dichiarative sulle proprie attività cognitive + controllo che in grado di

esercitare su di esse.

Controllo esecutivo sui processi = permette di mettere in atto attività di pianificazione, predizione prestazioni,

monitoraggio comprensione del compito e delle fasi di soluzione, verifica attività.

Conoscenza delle modalità di funzionamento mente e le funzioni di controllo sono correlate (tramite conoscenza delle

capacità e caratteristiche del compito ci rendiamo conto di quali strategie possiamo usare per raggiungere soluzione).

Abilità cognitive = macroscopici miglioramenti nello sviluppo, sia per conoscenza metacognitiva sia per monitoraggio,

la regolazione e il controllo.

­ Conoscenza metacognitiva = credenze e conoscenze relative alla mente e sue caratteristiche, che possono

riguardare le persone (in quanto elaboratori cognitivi)/il compito/le strategie cognitive.

1) conoscenze relative alle persone: tutto ciò che sappiamo sulla mente umana; nel caso della memoria = sapere che

ci sono dei limiti (bambini prescolari sovrastimano l'abilità di memoria); altro esempio = differenze tra le attività mentali

connesse alla comprensione e quelle memoria: maggior parte bambini memorizza storie e canzoni molto prima di

comprenderle, spesso alterandone le parole, o anche studenti universitari vedono funzionamento mente come

organizzato intorno a memoria (quindi conoscenza circa l'organizzazione delle varie funzioni mentali = conoscenza

metacognitiva che si sviluppa più tardi).

2) conoscenze relative al compito: consentono di prevedere che alcuni compiti cognitivi sono più impegnativi di altri e

che la natura delle informazioni in compito hanno effetti sul modo in cui manipolare; ricerca: chiesero a bambini di sei,

8,9 anni e a studenti universitari quale, tra le due liste di parole, sarebbe più facile ricordare per prova di comprensione

e quale per memoria: solo studenti universitari comprendono effetti che il tipo di materiale può avere sulla difficoltà del

compito, prevedendo che lista breve composta da parole insolite = più facile da ricordare piuttosto che da comprendere

(e x comprensione = lunga lista di parole familiari); bambini trattano compito di comprensione come se fosse di

memoria, prevedono che la lista più facile da comprendere sia quella più breve, di poche parole, anche se insolite;

quindi più piccoli = vedere la mente come pervasa dalla memoria.

3) conoscenze relative alle strategie: dei mezzi migliori per ottenere obiettivi cognitivi (es. la comprensione o il ricordo o

la soluzione); solo durante l'età scolare consapevoli che le strategie più efficaci alla memorizzazione non sono le

stesse della comprensione; esperimento Lovett/Flavell: solo quelli da otto anni sanno che la reiterazione aiuta la

memorizzazione / la definizione aiuta la comprensione e hanno coscienza del fatto che imparare meccanicamente

materiale non ne assicura la comprensione.

­Seconda componente metacognizione = monitoraggio, regolazione e il controllo esecutivo dell'attività cognitiva; si

sviluppa in parallelo con le conoscenze cognitive (benché indipendente): conoscenza circa difficoltà di un compito può

portare a monitorare con attenzione le operazioni mentali, il monitoraggio può portare a nuove conoscenze circa le

proprie abilità funzionamento mente.

Molti autori = capacità utilizzare processi di controllo =legati alla maturazione lobi frontali, parte caratterizzata da

processo di maturazione molto lento.

Taglibue, esperimento: dai tre agli otto anni attraverso la misurazione dell'effetto di interferenza tra due compiti in

sequenza, con rallentamento dei tempi di reazione per rispondere al primo compito in conseguenza dell'introduzione

secondo compito = attribuito l'intervento dei processi di controllo coinvolti nella selezione e risposta + nella decisione

volontaria di fornire le due risposte in certa sequenza; già dai tre anni = sequenza corretta.

Quindi processi di controllo coinvolti nell'uso di strategie consapevoli iniziano a tre anni, cresce in modo graduale.

altre ricerche = altri aspetti dei processi di monitoraggio e di controllo attività cognitiva, legati alla capacità di registrare

prestazione e di usare i risultati per controllare le strategie successivamente, emergono più tardi (nove­10 anni).

4 LO SVILUPPO COME AUTOMODIFICAZIONE

nel tentativo di spiegare in che modo l'individuo acquisisce nuovi contenuti di conoscenza e apprende nuove strategie

(O A MODIFICARLE), l'approccio dell'elaborazione enfatizza il ruolo dei meccanismi di autoregolazione interni,

attraverso cui l'individuo modifica il proprio funzionamento cognitivo alla luce di feedback di proprie operazioni mentali

o azioni; feedback negativo = ruolo primario cambiamento (siegler); tutte le caratteristiche dell'ambiente che il bambino

è in grado di codificare quel momento vengono incorporati in

nuova regola; dimostrato che, una volta che i bambini utilizzano la prima regola per compito della bilancia = occasione

di osservare cosa succede dopo aver fatto la loro previsione, e molti di loro avanzano alla tersa regola; quindi quando

discrepanza tra le previsioni da loro formulate e realtà = ricostruiscono una modalità più avanzata di funzionamento

cognitivo, nella quale incorporati nuovi aspetti problema (distanza fulcro). Sistema cognitivo = in grado di

automodificarsi attraverso il suo stesso funzionamento.

5 LO SVILUPPO COME PROCESSO CONTINUO

principali contributi approccio cognitivista e elaborazione = passaggio da concezione sviluppo discontinuo continuo:

(modificazioni di natura qualitativa di modalità di funzionamento mente) a visione sviluppo come processo

quantitative

modificazioni a carico dei processi di selezione informazione e di elaborazione + prodotti di elaborazione;

si modificano conoscenze e i processi metacognitivi. Quindi unico tipo di mente che funziona in modo sempre più

efficiente (es dimostrato come differenze cognitive tra piccoli e grandi = riconducibili a differenza quantità conoscenze

in domini specifici); esperto

Quindi sviluppo come un passaggio graduale dalla condizione di inesperto a quella di (piuttosto che come

insieme di cambiamenti qualitativi e di portata generale nelle modalità di funzionamento).

nell'efficienza

Quindi continuo e quantitativo: incremento con la quale i processi di base e/o di controllo manipolano

l'informazione, in un conseguente aumento delle rappresentazioni (conoscenza) che deriva dal funzionamento dei

processi stessi. prestazione(abilità competenza

Visione continua chiama in causa la distinzione fra direttamente osservabile) e (i

esistenza processi

processi sottostanti che mediano). Ipotizzano di che, pur mantenendosi stabili nel corso sviluppo,

danno origine a modificazioni qualitative nel comportamento osservabile.

6.LO SVILUPPO COME PROCESSO DOMINIO­SPECIFICO

dominio­specifico, aree

eredità approccio dell'elaborazione = visione sviluppo come che coinvolge in momenti diversi

diverse funzionamento cognitivo (si contrappone alla teoria comportamentista e Piagetiana,x cui cambiamenti

coinvolgerebbero in modo uniforme l'intero sistema).

Struttura elaboratori cognitivi, specializzati

che vincola l'attività cognitiva adulto = formata da collezione di isolati e

sviluppo

dal punto di vista funzionale; coinvolge questi meccanismi e porterebbe a una loro crescente

specializzazione.

Visione dello sviluppo = processo che riguarda singoli domini, all'interno dei quali si creano rappresentazioni sempre

più sofisticate e sviluppare procedure sempre più specializzate per manipolare tali rappresentazioni.

Architettura cognitiva generale offre solo base per l'apprendimento relativo ai diversi domini garantendo un livello

minimo di funzionalità ai singoli domini e una struttura comune che consenta ai diversi domini di interagire.

Sostegno ricerche = dimostrano che in nessun momento dello sviluppo il bambino si trova all'interno di uno specifico

stadio nel senso Piagetiano (funzionamento cognitivo uniforme e omogeneo).

7. IL RUOLO DEI FATTORI BIOLOGICI E DELL'ESPERIENZA NEL PROCESSO DI SVILUPPO

ne il comportamentismo ne la teoria Piagetiana attribuiscono al bambino una struttura o conoscenza innata; ipotizzano

soltanto processi generali: leggi di associazione e i sistemi sensoriali (comportamentisti)/invarianti funzionali

(Piagetiani). l'esistenza di processi cognitivi di base stabili e presenti alla nascita,

Anche HIP assume che garantiscono il

innatista

funzionamento della mente fin dai primi giorni; tuttavia, a differenza degli altri due= approccio x tema

apprendimento sviluppo

e (strutture e processi di base per la codifica, l'elaborazione e immagazzinamento = presenti

fin dall'inizio); quindi fin dalla nascita = attivo elaboratore di informazioni: codifica, trasforma e da senso all'informazione

che attivamente ricerca e seleziona nell'ambiente.

prodotto dell'evoluzione

Tali processi = piuttosto che dello sviluppo, e non essendo soggetti a cambiamenti evolutivi,

sono ciò che media la continuità del processo di sviluppo;

Ciò che si modifica nel corso dello sviluppo è la natura delle rappresentazioni alle quali tali processi sono applicati.

Bambino è in grado fin dalla nascita di prestare attenzione, organizzare percettivamente l'informazione e trattenere in

memoria gli stimoli.

CAPITOLO 5

LO STUDIO DELLE COMPETENZE PERCETTIVE E COGNITIVE NELLA PRIMA INFANZIA

Approccio cognitivista ha influenzato in particolar modo lo studio prime fasi sviluppo, rivoluzionando visione della prima

infanzia.

1. IL CONTRIBUTO DELL'APPROCCIO COGNITIVISTA ALLO STUDIO DELLE PRIME FASI DELLO SVILUPPO

rivalutazione prima infanzia per indagine scientifica. attenzione

L'interesse per i processi = spinto gli studiosi sviluppo a spostare dal "cosa" il bambino fa al "come

processi di base

programma" quello che fa (dall'azione ai che precedono e mediano l'azione).

X Piaget neonato = essere puramente biologico dotato solo di risposte riflesse/ fonte privilegiata costruzione

conoscenza = azione. rivalutate le competenze percettive

Cambiamento di prospettiva = del bambino, con l'avvento HIP = consapevolezza

che l'attività percettiva ha ruolo più rilevante dal punto di vista cognitivo rispetto all'azione nelle prime fasi, quando il

sistema motorio e ancora immaturo.

2. I PARADIGMI SPERIMENTALI UTILIZZATI PER LO STUDIO PRIMA INFANZIA

oltre l'approccio HIP = miglioramenti nelle tecniche di ricerca, quindi il tutto = rivalutazione del mondo mentale del

bambino.

Possibile ora la realizzazione ricerche x bimbi ai primi mesi, che hanno dimostrato precoci capacità percettive, emotive

e cognitive.

Bambini = soggetti sperimentali difficili per tre ragioni:

­variabilità degli stati neurocomportamentali, maggiore quanto più lui è piccolo (dal sonno alla veglia al pianto)

­ridotto repertorio comportamentale da cui infierire le capacità

­in età preverbale, uniche risposte registrabili = emesse spontaneamente, quindi non possibili istruzioni verbali.

preferenza visiva/ abituazione visiva

Per difficoltà = paradigmi sperimentali, quali tecnica (basati su compiti

sufficientemente interessanti da attirare l'attenzione/ sufficientemente controllati da permettere conclusioni); paradigmi

registrazione delle risposte

si basano sulla presenti nel repertorio comportamentale: bimbo posto all'interno di

infierire funzionamento dei processi

situazioni critiche, in modo tale che sulla base risposte sia possibile che le

hanno rese possibili. visiva";

Per modalità visiva = risposta più informativa è la "fissazione parametri per l'analisi comportamento visivo =

numero degli orientamenti in direzione degli stimoli presentati/durata della fissazione, somma = tempo di fissazione

totale (prima variabile = orientamento dell'attenzione/altri 2 = indici mantenimento dell'attenzione).

della preferenza visiva"=

­la "tecnica presentazione simultanea di due stimoli/registrazione direzione sguardo e

tempo di fissazione; assunto: se il bambino fissa per più tempo uno stimolo rispetto all'altro = ha "codificato"

studiare le preferenze

l'informazione entrambi, li ha "discriminati", ne ha "preferito" uno; quindi consente di

spontanee del bambino.

Spontaneo = non necessariamente innato (possono essere acquisite per esperienza: volto della madre è guardato più

a lungo rispetto a estranea, conseguenza di un processo di apprendimento). Limite tecnica = produce risultati

interpretabili solo se positivi e non possibile inferire a quali parti degli stimoli il bambino presta attenzione.

abituazione visiva:

­Paradigma della o della familiarizzazione supera limiti dell'altra: misurazione del decremento

durata del tempo di fissazione in conseguenza di una ripetuta presentazione dello stesso stimolo; due fasi: iniziale,

detta "di abituazione": stimolo presentato ripetutamente/ fase test: stimolo familiare ripresentato insieme a uno stimolo

tendenza spontanea del bambino a preferire

nuovo, diverso per una o più caratteristiche; paradigma si fonda sulla

la novità (fissare più a lungo lo stimolo che contenga proprietà nuove); l'interpretazione teorica dell'abituazione=

comparativo"

basata sul "modello di Skolov: decremento tempi di fissazione = conseguenza della costruzione di una

rappresentazione mentale o traccia mnestica stimolo, arricchita fino a divenire sovrapponibile allo stimolo stesso (ogni

nuova informazione viene confrontata con la rappresentazione interna e l'ampiezza della risposta attentiva decresce

progressivamente in funzione del crescente grado di somiglianza tra la rappresentazione e lo stimolo esterno,

confronto prosegue fino a quando la rappresentazione interna è completamente sovrapponibile allo stimolo esterno): a

di abituazione"

questo punto bambino ha raggiunto il "criterio (tempo ottenuto nelle ultime 3 fissazioni sarà inferiore al

per studiare competenze percettive per modalità visiva

50%"); paradigma della abituazione utilizzato (memoria di

riconoscimento, capacità di discriminazione, categorizzazione)/uditiva/tattile.

della violazione dell'aspettativa",la

­"Paradigma cui base= tecnica della abituazione visiva; x studiare nei bambini

abilità rappresentativo,

pre­verbali di tipo e non solo percettivo (capacità di comprendere e anticipare il

sorpresa di fronte a eventi

comportamento oggetti fisici e sociali); sfrutta la tendenza bambino a reagire con

impossibili e sorprendenti, fissandoli più a lungo (violano le aspettative bambino, ossia rappresentazione mentale che

per studiare modo in cui bambini

possiede rispetto all'evento osservato per le sue conoscenze); questo

rappresentano proprietà oggetti fisici e regole che governano comportamento, operazioni

o capacità di eseguire

elementari di piccoli numeri. movimenti oculari:

Contributo allo studio modalità con cui esplorano ambiente visivo = misurazione realizzata con

apparecchiatura chiama "eye­traker"", telecamera sensibile ai raggi infrarossi e registra gli occhi: attraverso la

rilevazione della riflessione dei raggi infrarossi da parte della cornea, il software determina sul quale posizione dello

stimolo il bambino posizione lo sguardo; possibile analizzare modalità di esplorazione visiva, rappresentate attraverso

un tracciato dei movimenti oculari durante la rappresentazione oltre alla durata delle singole fissazioni.

3. IL SUPERAMENTO VISIONE PIAGETIANA: DALL'INTELLIGENZA SENSOMOTORIA ALLA COGNIZIONE

INFANTILE

ricerche ultimi anni= fatte attraverso l'uso di metodologie non disponibili a Piaget: in dubbio la validità delle sue

affermazioni.

Sviluppo non è così lento, coerente e organizzato in stadi; cognizione infantile non basata esclusivamente sull'azione

ma più complessa.

Secondo Piaget nel periodo dell'intelligenza sensomotoria il bambino= in grado di agire sul mondo degli oggetti

percepiti, ma non in grado di rappresentarli (neppure di avere delle aspettative relative al loro comportamento

nell'ambiente): compito bimbi = apprendere, attraverso l'azione, le proprietà degli oggetti + integrare e coordinare le

informazioni dai diversi organi sensoriali. fin dai primi

Gibson: critica prospettiva che vede le informazioni provenienti dalle varie modalità come separate :

giorni integra le informazioni da diversi sensi

bimbo (es capacità localizzazione suoni: capacità di orientarsi verso

un suono indica che i bambini, fin dalla nascita, si aspettano che il suono sia associato a un oggetto esplorabile

attraverso la vista).

Oggi riconosciuta fin dalla nascita abilità di base di "coordinazione intersensoriale", come quella tra la visione e l'udito

transmodale"

+ dimostrazioni presenza abilità di "percezione tra le altre modalità nei primi mesi.

Streri e Spekle: dopo aver esplorato attraverso il tatto due anelli connessi da una corda flessibile o un'asta rigida, a

quattro mesi discriminano tra due configurazioni visive che rappresentano anelli separati da un unico oggetto formato

da due anelli (riconoscendo la configurazione che più si avvicina all'informazione immagazzinata).

Ulteriore dimostrazione capacità di percezione transmodale = a tre giorni di vita, due volti di scimmia vengono mostrati

contemporaneamente a una vocalizzazione il cui inizio e fine = sincronizzati con il movimento della bocca di una delle

due; guardano più a lungo il volto della scimmia i cui movimenti sono sincronizzati con il suono udito.

Già nei primi mesi mondo percettivo del bambino = più stabile, coerente e organizzato di quanto Piaget avesse

ipotizzato.

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­da qui controllo

4. I PROCESSI CHE FANNO PARTE DELL'ARCHITETTURA INNATA DELL'ATTIVITA' COGNITIVA

tutti questi paradigmi = consentito di individuare

­potenzialità e limiti dei processi sensoriali, percettivi e attentivi che condizionano l'elaborazione dell'informazione nei

primi mesi

­processi dell'architettura innata dell'attività cognitiva, che mantenendosi stabili nel tempo, mediano l'apprendimento in

ogni fase. apprendimento = processo innato

Già il comportamentismo ha dimostrato che che consente acquisizione di

apprendimento associativo

comportamenti nuovi o modifica quelli esistenti; attraverso questo bimbo modifica il

proprio comportamento come conseguenza di un'associazione tra i eventi.

Ma,a partire dalle teorie cognitive, l'apprendimento associativo = considerato come risultato di processi cognitivi di

acquisizione e rappresentazione delle conoscenze; ciò consentirebbe al bambino di "predire" relazioni di tipo

associativo tra stimoli che si presentano con regolarità nell'ambiente (associare la voce madre al viso, dimostrando

stupore associando volto della madre alla voce di un uomo).

L'associazione non è l'unica modalità disponibile al bambino per apprendere: altri tipi di apprendimento (per imitazione

o intuizione) grazie i quali il bambino rappresenta la realtà: anche apprendimento di regolarità statistiche di regole

(statistical learning) / di invarianze percettive o funzionali (categorizzazione) = apprendimenti non associativi e impliciti

(non richiedono consapevolezza) e farebbero parte dell'architettura di base dell'attività cognitiva.

Apprendimenti e impliciti:

di regolarità statistiche"

1) "apprendimento o statistical learning (SL): consente di individuare e rappresentare le

probabilità

regolarità all'interno di una sequenza temporale sulla base della con la quale un elemento di una sequenza

segue l'elemento precedente; strumento attraverso cui sistema cognitivo estrae regolarità dall'ambiente attraverso

relazioni statistiche tra gli elementi di una sequenza;

l'apprendimento delle le relazioni permettono di associare in

modo probabilistico due eventi che si presentano in successione; possibile identificare lo SL in compiti in cui occorre

estrarre velocemente regolarità spazio­temporali per poter formulare inferenze che ci permettono di adattare un

comportamento in situazioni nuove. meccanismo innato

Inizialmente SL indagato all'interno studi sviluppo linguistico prima infanzia: che permetterebbe di

segmentare il discorso parlato per poter riconoscere frasi, parole, fonemi, sulla base della loro frequenza e regolarità

statistiche.

anni 90 = Saffran, Aslin,Newport= ripresero questo ambito x scoprire quali siano i meccanismi innati

dell'apprendimento linguistico: identificarono meccanismo di apprendimento di regolarità, lo chiamarono "Statistical

Learning", per indagare capacità (a 8 mesi) di segmentare un flusso continuo di sillabe sulla base di informazioni

statistiche che permettessero di comprendere i limiti delle diverse parole:è in grado di discriminare le parole udite nella

fase di familiarizzazione da parole formate dalle stesse sillabe in ordine nuovo.

Successivamente= indagata la capacità del sistema cognitivo di estrarre regolarità statistiche dall'ambiente per capire

applicabile in altri domini:

se SL =modalità di apprendimento specifica del dominio del linguaggio o

ESPERIMENTO: presentata a tre gruppi di bimbi una sequenza di figure geometriche, programmata in modo che si

susseguissero a "coppie" (dopo il quadrato sempre la croce, dopo il cerchio rombo ECC), l'ordine delle coppie era

casuale;dopo fase abituazione= fase test, di sei prove: si alternavano sequenze familiari e sequenze nuove (stesse

figure ma in ordine casuale); bimbi di tutte le età = tempi di fissazione più lunghi durante sequenze nuove (avevano

riconosciuto la differenza). FINE ESP.

L'abilità di estrarre la struttura probabilistica di una sequenza di eventi = anche in neonati di pochi giorni (sia per sillabe

sia per forme geometriche).

meccanismo di apprendimento dominio­generale,

Quindi dimostrano efficace sia con stimoli uditivi che visivi,

presente a età molto precoce.

Differenza fra le prestazioni = unicamente imputabili a risorse cognitive a disposizione (attenzione e memoria).

di regole"o individuare regole dalle

2) "l'apprendimento Rule Learning (RL): consente di delle astratte a partire

regolarità generalizzare

spaziali e/o temporali tra gli elementi di una sequenza e di le regole a sequenze nuove;

es =iperregolarizzazione forme verbali: dopo aver appreso le forme del participio passato in verbi regolari e irregolari,

bimbo inizia a notare che in maggior parte dei casi = sufficiente aggiungere ­ito alla radice del verbo, dinque compie

una generalizzazione induttiva che lo porta a infierire che si tratti di una regola generale (aperto = aprito).

cogliere caratteristiche simili

3) altro processo dell'architettura innata = "categorizzazione": capacità di in stimoli

percettive

percettivamente diversi; oggetti possono raggrupparsi su base di somiglianze (categorizzazione in

percettive) /funzionali (categorizzazione concettuali); attributi per appartenere alla stessa categoria possono variare

funzione dell'attributo selezionato; capacità fondamentale innata

per molti studiosi :affinché l'apprendimento sia

possibile, l'organismo deve essere in grado di trattare diversi stimoli come equivalenti/ per dare stabilità e coerenza

all'infinita varietà delle percezioni = necessario raggruppare aspetti simili, e rispondere ad essi come se fossero

processo innato e continuo

equivalenti; o (ciò che cambia con lo sviluppo è la natura dell'informazione alla quale il

processo è applicato, sempre più articolata attraverso un processo di arricchimento quantitativo anziché attraverso

trasformazioni qualitative).

Recenti esperimenti: dimostrano che capacità di formarsi delle categorie percettive = fin dalla nascita: neonato capace

costanze percettive

di cogliere alcune :costanza della dimensione/forma + percepisce l'invarianza di semplice

relazioni spaziali. percettiva":

Concetto "Costanza abilità di percepire un oggetto come identico a se stesso, indipendentemente da

orientamento/ inclinazione/distanza.

più sofisticata categorizzazione percettiva forme geometriche:

Una (scoperta recentemente)= riguarda dai primi

giorni in grado di raggruppare esemplari appartenenti alla categoria delle figure aperte/chiusa.

Precoce capacità limitata a esemplari molto diversi

categorizzazione neonati = tra loro; dai 3 mesi = in grado di

categorizzare grande varietà di stimoli visivi, come forme geometriche, animali o arredamento; dai 7 mesi = applicano

tale processo a oggetti complessi come pupazzi o disegni stilizzati di animali (raggruppati, anziché sulla base di una

singola caratteristica, sulla Copresenza di una serie di attributi);

ESPERIMENTO:Younger/Cohen: presentato disegni di animali immaginari, abituando bambini ai diversi esemplari del

set, e durante test = presentati tre nuovi animali:

­uno nel quale corpo e coda = forma familiare (già vista in familiarizzazione) e correlavano in accordo con la regola

appresa.

­Uno con corpo e coda familiari, che non correlavano tra loro secondo la regola appresa;

­uno completamente nuovo;

risultati: a quattro mesi riconoscono come familiari il primo e il secondo, indipendentemente dalla relazione tra gli

attributi/ A 7­10 mesi percepiscono nuovi il secondo e il terzo FINE ESP. struttura

Quindi a quattro mesi codificano i singoli attributi ma non le relazioni tra di essi, mentre a sette codificano la

correlazionale degli stimoli, percependo animali nel loro totalità.

5. LO STUDIO DELLA COGNIZIONE INFANTILE NEI DIVERSI DOMINI DELLA CONOSCENZA

dominio­specifica dell'architettura

visione della mente = spinto i ricercatori a indagare alcune abilità percettive e

rappresentative, fin dalla nascita, che consentono di organizzare e interpretare stimoli e eventi e relativi diversi domini

di conoscenza, e per quali aspetti percezione e conoscenza mondo fisico bambini differisce da adulti.

5.1 la conoscenza dell'oggetto nella prima infanzia

mondo percettivo = più stabile, coerente e organizzato di quanto ipotizzato da Piaget.

Competenze percettive tali da consentire ai bambini di percepire e rappresentare oggetti come dotati di proprietà

intrinseche e permanenti; percepire come continuo e unitario un oggetto parzialmente occluso,

Ricerche:a quattro mesi = a condizione che

le due parti visibili si muovono in modo sincrono e solidale/ verso i sette mesi = stesse inferenza anche in assenza di

movimento, come adulti (se due parti hanno forma o colori diversi = percepite come oggetti distinti). Dati più

interessanti sul comportamento percettivo = dimostrano che capacità di rappresentare oggetti parzialmente occlusi

come continui avviene prima di quattro mesi: anche per bambini di due mesi è familiare la barra continua in fase test;

quando il movimento delle porzioni visibili è di tipo stroboscopico anziché continuo = capacità a tre giorni di vita.

precoce capacità di organizzazione scene e eventi

Quindi dimostrazione della visivi e utilizzo informazioni visive per

compiere inferenze proprietà stimoli non percettivamente presenti

rappresentare e circa aspetti e degli

(prerequisito per rappresentare oggetti come dotati di proprietà

intrinseche come altezza, e per comprendere e anticiparne il comportamento);

anticiparne il comportamento = es aspettarsi che un oggetto continui a esistere anche quando è nascosto e che

violazione dell'aspettativa:dimostrato

mantenga proprietà fisiche e spaziali attraverso paradigma nei primi sei mesi

che bimbi = guidati da numerose aspettative circa le leggi degli oggetti;

ESPERIMENTO:Baillargeon/Graber: abituano un gruppo di 5 mesi a due eventi costituiti da un coniglietto alto e un

coniglietto basso che si muovono da sinistra verso destra lungo una traiettorie lineare, scomparendo dietro a uno

schermo e riapparendo dal lato opposto; fase test = ritagliata una finestra sufficientemente profonda da consentire al

solo coniglio basso di rimanere invisibile nel passaggio, ed entrambi con i passavano dietro lo schermo senza apparire

nella finestra: in tal modo:

­nel caso del coniglio basso = scena appariva come evento possibile

­nel caso coniglio alto = per osservatore adulto =evento impossibile;

FINE ESP. dimostrano di rappresentare l'esistenza e l'altezza

i bambini guardano più a lungo l'evento impossibile; essi

dell'coniglio anche quando scompare, aspettandosi che il coniglio più alto appaia nella finestra.

Piaget = già indagato la capacità di comprendere che gli oggetti esistono indipendentemente dal contatto percettivo

compito complesso

che il bambino ha con essi, ma l'indagine della "permanenza dell'oggetto"= attraverso un dal

approccio cognitivista

punto di vista cognitivo e motorio (come per la ricerca manuale dell'oggetto); ricercatori

utilizzato compiti più semplici, volti misurare le abilità percettive di base, dimostrando così che il bambino è in grado

molto precocemente di rappresentare mentalmente gli oggetti e che rappresentazione = indipendente dal contatto

percettivo.

5.2 la cognizione numerica capacità di quantificazione/abilità aritmetiche

Contributo all'ampliamento conoscenze cognizione infantile = ricerche

neonati e i bambini nel primo anno.

­ Nella visione Piagetiana =bimbo non è in grado di rappresentare aspetti quantitativi prima di cinque­sei anni

(operatorio concreto, per capacità di usare principio logico della reversibilità);

nei primi mesi discriminazioni quantità

­risultati ricerche più recenti: = non solo tra diverse numeriche e non

operazioni aritmetiche

numeriche, ma anche di compiere come: la relazione ordinale tra diverse numerosità/

sommare e sottrarre/ individuare la costanza del rapporto tra diversi valori;

attraverso paradigma abitazione = primo anno: in grado di rappresentare il valore numerico comune a diverse

configurazioni visive che differiscono dal punto di vista percettivo (es a sei mesi rappresentano valore numerico

costante negli insiemi presentati in fase di istruzione, valore 8 o 16, ignorando variabili percettive non numeriche come

la dimensione e la densità degli elementi, o il colore). capacità di discriminazione numerica si fonda su una

Ricerca recente: rafforzato risultati dimostrando che la

rappresentazione che è realmente numerica (astratta e indipendente dagli attributi percettivi non numerici)/ che la

fin dalla nascita.

capacità di generare rappresentazioni di questo tipo è presente

ordinali"

Nel primo anno = anche in grado di apprezzare le "relazioni tra quantità numeriche (maggiore o minore);

studio recente = a sette mesi abituati a sequenza numeriche che hanno come unica proprietà costante la direzione

ordinale crescente o decrescente della relazione tra le numerosità (fissano più a lungo in fase test le sequenze con

estratto e rappresentato relazioni ordinali

ordinarietà nuova); quindi in fase di abituazione hanno crescenti o

discriminato

crescenti / hanno l'inversione di ordinarietà in fase test. semplici operazioni aritmetiche,

Dati sorprendenti:in grado di manipolare rappresentazioni numeriche per svolgere

(addizione e sottrazione);

ESPERIMENTO: a nove mesi = abituato a sequenza di eventi raffigurante l'addizione 5 + 5: forme geometriche

apparivano per poi essere coperte da un'occlusione, dietro il quale andavano a nascondersi successivamente altre

cinque forme; fase test = rivelato una preferenza per l'esito inatteso, in cui sono visibili cinque elementi. FINE ESP.

sviluppo della cognizione numerica = continuo:

Evidenze a sostegno dell'ipotesi secondo la quale lo no differenze

qualitative tra il modo in cui informazioni numeriche sono rappresentate nel bambino e nell'adulto.

del numero"

Abilità numeriche bambini preverbali = manifestazione di un "senso che l'uomo condivide con altri specie

animali (il fondamento per successiva abilità matematiche, in seguito all'acquisizione di procedure come il conteggio).

5.3 la cognizione sociale

domini cognizione sociale; conoscenze proprietà specifiche esseri sociali,

uno dei umana = comprende

differenziandoli degli oggetti fisici.

Oggetti sociali = riconoscibili per la presenza del:

­volto

­ movimento specifico;

In + cognizione sociale comprende anche conoscenza di regole che governano il comportamento esseri sociali

(movimento auto generato).

Ricerche = nell'adulto l'esistenza di specializzazione funzionale e neurale per l'elaborazione stimoli sociali (in

ipotizzabile presenza meccanismi innati specifici.

particolare volto e movimento), quindi chiesti se =

nascita preferenza spontanea per il volto umano

Dati = alla :tre quadrati neri disposti a rappresentare occhi e

selettivo l'attenzione

bocca, se all'interno di un ovale, bastano catturare in modo anche a nove minuti dalla nascita (in

più se due schemi in cui il primo raffigura un volto e secondo il volto con gli elementi interni ruotati, preferiscono

orientare sguardo verso primo).

risultati analoghi con il paradigma preferenza visiva,

Più recentemente = utilizzando immagini di volti reali e

configurazioni di macchie bianche e nere.

Anche in altre specie animali, in assenza di qualsiasi forma di esperienza visiva.

Preferenza spontanea volto =

meccanismo innato

Quindi interpretato come sensibile al volto.

specializzato per detenzione del volto detto "Conspec"

Jonson/ Morton: ipotizzare l'esistenza meccanismo a livello

sottocorticale, in corrispondenza strutture che controllano i movimenti oculari.

Capacità di lavorare l'informazione contenuta nel volto non si limita alla struttura di base: Neonati estremamente

sensibili informazioni veicolate dagli occhi

alle (preferiscono volto con gli occhi aperti/sguardo diretto); quindi

interpretati come sensibilità innata per il contatto visivo.

sensibilità espressioni emotive volto:

Alla nascita = certa preferiscono felice a neutro (probabile di nei primi giorni il

precoce sensibilità incanala capacità di apprendimento del

volto caregiver primario fosse sorridente); quindi =

bambino, dando luogo nel giro di pochi giorni risposta preferenziale per alcuni volti rispetto ad altri (preferenze bimbi di

tre giorni per volto della madre).

Neonati = in grado di apprendere volto anche in laboratorio, con abituazione, con conseguente reazione alla novità per

il volto nuovo; quindi neonati in grado di codificare e rappresentare le caratteristiche che definiscono l'identità di ogni

singolo volto.

Identità volto rappresentata subito come proprietà invariante

= (non varia al variare dell'apparenza percettiva);

infatti, il riconoscimento anche quando esso ha prospettiva diversa da fase abituazione; quindi in grado di applicare

cogliere invarianze percettive.

anche a stimoli complessi la capacità di sensibilità per movimento biologico:

Altra abilità percettiva cruciale per dominio della cognizione sociale = vertebrati

= specifiche modalità di movimento, derivanti dalla rigidità struttura scheletrica + la relazione spaziale per alcune parti

del corpo si modifica continuamente mentre la relazione tra le parti del corpo rimangono invariati; studi = sensibilità al

tipo di movimento umano emerge precocemente, rilevata a cinque mesi;

più recentemente = dimostrate in altre specie animali in assenza precedente esposizione l'esperienza visiva.

Indagato capacità di discriminare il movimento biologico nei neonati con preferenza visiva: a due giorni = preferenza

spontanee punti luminosi che rappresentavano una gallina che cammina rispetto a punti disposti in posizioni casuali a

parità di movimento. fino dalla nascita

Quindi sistema visivo umano è sensibile alle proprietà del movimento biologic,.

Anche questo = preadattamento all'ambiente sociale.

6. CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE rivalutate le posizioni innatiste

presenza di complesse capacità cognitive fin dai primi giorni = portando a ipotizzare

che, nel corso dell'evoluzione, sistema umano = ereditato non solo meccanismi generali ma anche meccanismi

innate forme di conoscenza.

specifici, nonché

L'esperienza post­natale = semplice arricchimento e ampliamento.

CAPITOLO 6

L'APPROCCIO INNATISTA­MODULARE alla

Partendo da assunti teorici approccio cognitivista = sviluppate posizioni innatiste che ipotizzano l'esistenza,

nascita ,di un'architettura della mente altamente specializzata per la manipolazione di contenuti di conoscenza

dominio­specifici.

1. DAL COGNITIVISMO AI MODELLI INNATISTI

cognitivismo = mente organizzata in modo dominio­specifico, sviluppo come processo continuo. sistema

Assunti = estremizzati dagli approcci innatismo: interpretano le precoci competenze come prodotto di

cognitivo altamente specializzato dalla nascita

che consente di organizzare contenuti di conoscenza in relazione a

domini specifici. concezione dominio­specifica cognizione

Portato all'estremo la ("modello mente modulare" di Fodor) = assume

insieme di di sistemi di elaborazione ("moduli"), che sono innati, immodificabili, dominio­

l'esistenza di un

specifici.

2. FODOR E LA TESI DELLA MODULARITA' DELLA MENTE

teoria della mente modulare

nel libro "la mente modulare" = di Fodor: notevole impatto studio sviluppo, perché

legame tra la tesi innatista e il carattere dominio­specifico cognizione,

suggerisce quindi architettura della mente

umana = innata, rigida e immutabile, altamente dominio­specifica.

All'estremo la concezione dominio­specifica dell'architettura della mente, costituita, fin dalla nascita, da un insieme di

elaboratori specifici tipi

altamente efficienti e specializzati chiamati "moduli": adatti a codificare e manipolare di

informazione/ geni.

presenza è specificata nelle istruzioni nei nostri ruolo cruciale

Nella filogenesi = umani sviluppato sistemi di elaborazione per dare senso al mondo, quindi

all'ambiente nello sviluppo dei moduli cognitivi a livello filogenetico, ma non a livello ontogenesi (mente

sviluppato architettura modulare come forma di adattamento all'ambiente nel corso dell'evoluzione); quindi architettura

modulare della mente = partenza sviluppo. Genetico, non il punto di arrivo.

mente = formata da tre componenti :

­trasduttori = trasformano informazioni stimolo in un formato manipolabile dal sistema cognitivo.

di input

­Sistemi (o moduli) = con loro inizia attività propriamente cognitiva, elaborano categorie specifiche di input e

forniscono ai sistemi centrali la rappresentazione del mondo esterno.

centrali

­Sistemi = deputati alle funzioni superiori (pianificazione comportamento/ soluzione problemi/pensiero

astratto).

Moduli verticali:

= decodificatori automatici informazioni, descritti come funzioni ricevono l'input dai trasduttori e

formato comune

forniscono dati in uscita in un (indipendente dal dominio), accessibile alle elaborazione da parte dei

processi centrali (funzioni orizzontali, legate al funzionamento di tutto il sistema cognitivo); quindi attraverso i moduli

stimoli in rappresentazioni; automatici, veloci e bottom­up

della mente trasforma ambientali operazioni moduli =

(mentre funzionamento processi centrali = lento, con controllo volontario e influenzato dagli scopi cognitivi globali).

Sistemi di input = definiti come modulari in virtù proprietà non condivise dai sistemi centrali:

­sono dominio­specifici (elabora una classe ristretta di input).

­Eseguono operazioni obbligate, attivandosi quindi automaticamente;

informazionalmente incapsulati

­sono (o cognitivamente impenetrabili), quindi non è influenzati dalle credenze/

feedback di successo o insuccesso del comportamento, e non accesso alle informazioni disponibili agli altri moduli (es

illusioni ottiche: conoscenza esplicita natura informazione, ma non impedisce effetto illusorio);

output superficiali,

­producono quindi non interpretabili in modo semantico, il compito di dare un significato agli output

è dei processi centrali, che possono utilizzare a tal fine patrimonio di conoscenze e credenze;

architettura geneticamente determinata,

­hanno neurale fissa e quindi riconducibile a strutture neurali localizzate,

specificate per via genetica.

modificabili ambiente

­Non da o esperienza, poiché il loro andamento evolutivo = determinato per via genetica.

Differenze visione della mente modulare e dominio­specifica:

1) dominio = costituito dall'insieme delle rappresentazioni da supporto a specifica area conoscenza e dall'insieme di

procedure che operano su queste rappresentazioni; i domini possono sovrapporsi perché usano rappresentazioni o

procedure comuni;

2) modulo = unità di elaborazione delle informazioni che incapsula le rappresentazioni e le computazioni che su di

esse possono essere eseguite; i moduli funzionano in modo indipendente.

Considerare architettura come dominio­specifica non implica la modularità, poiché la codifica e l'elaborazione

relativa a particolare dominio possono essere processi dominio­specifiche senza essere incapsulati, obbligati o iscritti

nel codice genetico.

2.1 le implicazioni per lo sviluppo

per lo sviluppo = ammette la possibilità che nuovi moduli, non presenti alla nascita ma codificati da i geni, emergano

nel corso del tempo (es lettura). Ipotizzando per i moduli un'architettura neurale fissa e la non modificabile a Opera

nega la necessità di processo di sviluppo,

dell'ambiente = teoria e chiama in causa una concezione delle di

epigenesi di tipo unidirezionale e deterministico.

sviluppo ontogenico come processo attraverso cui istruzioni contenute nei geni (selezionate nella

Visione dello

filogenesi) eseguite in assenza di influenze ambiente

per dare forma a strutture neurali e processi psicologici, e

esperienza: specializzazione neurale = punto di partenza del processo di sviluppo.

Importante implicazione per studio sviluppo cognitivo: moduli, nel loro insieme = parte non flessibile e più stupida della

mente umana; tuttavia = possibilità di disporre di processi di elaborazione dell'informazione rapidi ed efficienti anche

nelle fasi iniziali sviluppo, quando risorse cognitive per pianificazione e controllo dei processi ancora ridotte.

sostegno teorico alle posizioni innatiste,

Teoria = fornito che sottolineano la ricchezza competenze cognitive fin dai

legame

primi mesi; tra posizioni innatiste e teoria modulare in letteratura = "innatismo­modulare ".

3. INNATISMO RAPPRESENTAZIONALE DI SPELKE principi dominio specifici di

posizione innatista più estrema: conoscenze sulla realtà fisica /sociale adulto emerge da

cui il bambino dispone già nei primi giorni; knowledge"

questi iniziali nuclei di conoscenza = detti "core =

innati/universali/ risultato cambiamento filogenetico (evoluzione).

Influenzato dall'approccio evoluzionista: Darwin (intelligenza = prodotto evoluzione)/ psicologia evoluzionista (rintraccia

origini cognizione nell'adattamento all'ambiente).

Due assunti: principi dominio­specifici innati,

1) bambini = al mondo muniti di stessi del nucleo del pensiero maturo dell'adulto

("core knowledge thesis");

rappresentarsi + di ragionare realtà di cui non hanno esperienza

2) bambini = capaci di sulle proprietà della

percettiva diretta ("active rappresentation thesis").

quattro sistemi dominio­specifici innati,

Ipotizza esistenza di dove ciascuno possiede un insieme di principi guida

per rappresentare proprietà della realtà e per fare inferenze su di esse:

­core knowledge degli "oggetti" = consentono di segmentare scene visive complesse in oggetti separati +

rappresentarsi la realtà anche senza informazioni ambiente, così da crearsi aspettative circa le relazioni meccaniche

tra oggetti; sociali"=x

­core knowledge degli "agenti rappresentarsi le interazioni tra agenti (oggetti animati) e di attribuire un

significato causale a azioni;

­core knowledge dei "numeri" = x rappresentarsi numerosità di un insieme + discriminare insiemi formati da

numerosità diverse + di individuare la relazione ordinale tra numerosità;

spazio

­core knowledge dello = x rappresentarsi le distanze, gli angoli, le relazioni geometriche fra diverse superfici, le

relazioni spaziali fra oggetto e punto di riferimento.

A sostegno modello = tre evidenze empiriche:

1)principi del nucleo di conoscenze di un certo dominio = condivisi da molte altre specie animali

2)dati studi antropologia culturale = principi nucleo di conoscenza di un dominio sono universali (si manifestano anche

in soggetti adulti di culture in cui non vi è educazione formale e nozioni di fisica o geometria)

3)dati sul comportamento neonatale e infantile = testimonianza di principi nucleo di conoscenze un certo dominio =

innati.

Principi innati per fare inferenze

usati dall' infante circa comportamento degli oggetti inanimati:

principio solidità

­ (per infierire che due oggetti non possono occupare la stessa posizione nello spazio)

di gravità

­principio (oggetti cadono in assenza di supporto)

della continuità

­principio (oggetti si muovono solo su percorsi continui e non saltano da un punto a un altro)

della rigidità

­principio (oggetti non cambiano forma mentre si muovono)

dell'assenza di azione a distanza

­principio (oggetti non agiscono l'uno sull'altro a meno che in contatto).

I principi valgono per tutte le modalità sensoriali e operano in modo automatico.

Riassumendo: evoluzione ha lasciato in eredità l'abilità di interpretare i dati sensoriali; dalla nascita = principi guida

predeterminati biologicamente che permettono di ordinare l'ambiente; consentono di capire quali proprietà sono di

oggetti fisici e quali oggetti sociali, e di fare previsioni circa il loro comportamento.

Limiti dei principi guida = consentono di rappresentare solo un numero limitato di oggetti e eventi (dominio­specifici)/di

risolvere solo un numero limitato di problemi (task­specifici)/informazionalmente incapsulati poiché ciascun sistema

opera indipendentemente.

Limiti mettono in evidenza che core knowledge = punto di partenza da cui si sviluppa conoscenza bimbi più grandi e

adulti; "mattoni iniziali". Sfida per i ricercatori = capire in che modo il sistema cognitivo supera i limiti del core

knowledge . rappresentazionale": contenuti conoscenza

Estremo innatismo Spekle = "innatismo di in se stessi sono di

patrimonio genetico (rappresentazioni), non solo la capacità di acquisir conoscenza.

Ragionamento = guidato da una serie di sistemi di conoscenza dominio­specifici, ogni sistema caratterizzato da

principi base che definiscono le entità di quel dominio e sostengono ragionamento su quelle entità, quindi

apprendimento = arricchimento di questi principi base.

3.1 le implicazioni per lo sviluppo

cosa ci rende intelligenti?

Due modi attraverso i quali l'esperienza e l'apprendimento modificano iniziale conoscenza nei quattro sistemi dominio­

specifici innati (oggetti, agenti, numeri, spazio).

Inizialmente esperienza = influenza limitata, in quanto solo arricchimento e ampliamento nucleo di conoscenza iniziale

(or nulla).

ruolo non tutti i "principi guida" sono presenti alla

Il di innesco iniziale esercitato dall'esperienza = dal fatto che

nascita (a quattro mesi = sensibili al principio della solidità, ma solo a sei mesi = sorpresa quando violato il principio di

richiede maturazione aree corticali/esperienza percettiva o motoria che

gravità: ritardo riconducibile al fatto che

sia da innesco per la sua attivazione). continuità:il

Per Spelke il processo di sviluppo = forti aspetti di pensiero maturo adulto = risultato apprendimento

relativo al modo in cui oggetti con particolari proprietà si comportano in diverse circostanze (non dalla scoperta di

nuove regole che guidano il comportamento oggetti): per questo lo studio dei principi nella prima infanzia = strumento

per analizzare i processi mente adulta, poiché = possibilità di indagare tali processi in forma pura, prima che integrati

da conoscenze acquisite.

l'acquisizione di nuove abilità permette di arricchire nuclei conoscenza + modificarli

Nel corso dello sviluppo

(integrazioni rappresentazioni di due o più core knowledges); strumento che consente assemblaggio di

linguaggio

rappresentazioni dominio specifiche = (per esempio capacità di contare = corrispondenza parola­numero,

quindi integrazione core knowledge oggetto e numero, a 2­3 anni).

Sistema cognitivo ha fin dai primi mesi due sistemi di rappresentazione quantità numeriche:

­sistema "obyect­file­system" x rappresentare in modo preciso piccole quantità, utilizza variabili continue e deriva dal

core oggetti.

­"analog magnitude system": x rappresentare in modo approssimato grandi numerosità e deriva dal core numero.

I due sistemi consentono di rappresentare singoli oggetti/ insiemi, ma rappresentazioni rimangono separate impedendo

di rappresentare "insiemi di oggetti" (fondamentale per il conteggio), ma quando, a 2­3 anni, la capacità di abbinare un

assemblando in un nuovo formato due

termine linguistico (due o tre) alla quantità corrispondente, succede

rappresentazione già presenti nei nuclei di coscienza infantili.

Quindi l'esperienza e l'apprendimento interagiscono con i nuclei arricchendoli e integrandoli.

3.2 altri modelli innatisti

della mente: conoscenze su stati mentali altrui, componente

­teoria insieme per la quale ipotizzata l'esistenza una

innata riconducibile a circuiti cerebrali specializzati; per Leslie = esistenza di tre moduli che consentono di riconoscere

proprietà meccaniche oggetti e del loro potenzialità di movimento, di comprendere la natura finalizzata delle azioni

rivolte al raggiungimento di uno scopo, per rappresentarsi gli stati mentali agenti di tali azioni, consentendo

comprensione intenzionalità; origine biologica di questi moduli = evidenze sperimentali ottenuti da Hamli, Wynn e

Bloom attraverso abituazione visiva = dimostrazione capacità di interpretare le interazioni sociali è parte del patrimonio

all'ambiente specie­specifico).

biologico (adattamento

4. LIMITI APPROCCIO COGNITIVISTA E DEI MODELLI MODULARI

inadeguati a descrivere complessità processi di cambiamento, inevitabile conseguenza dell'adozione della metafora del

computer come strumento per studio mente.

statica funzionamento della mente e sviluppo:

­Visione del mente paragonata a calcolatore, sistema complesso

non modifica la sua

che manipola simboli e che può modificare programmi per manipolare l'informazione ma

struttura di base; ha portato alla visione dell'architettura della mente come immutabile (non drastiche modificazioni in

di conoscenze innate,

sviluppo); quindi visione statica dello sviluppo: visto come l'estrinsecazione o processo

generato partire da componenti per specificate, innate e immutabili.

di attenzione per i substrati neurali: approccio puramente

­Assenza approccio cognitivista = adozione di

funzionale a studio cognizione, si svicolano dallo studio dello sviluppo del cervello; ciò ha consentito di assumere

l'esistenza di substrati neurali biologicamente specificati e immutabili sottostanti a specifiche abilità, senza localizzare

tali substrati, e senza verificare validità assunzioni (Fodor parla di moduli cognitivi e non di moduli neurali, quindi

costruiti ipotetici);

teorica nella definizione innato:

­vaghezza del termine non è data una definizione esplicita, in generale = per riferirsi

a capacità presenti alla nascita/immutabil/dominio­specifiche/estrinsecazione informazioni contenute nei geni;

in termini "cognitivi" di competenze di natura percettiva:

­interpretazione l'interpretazione dei dati sulle

competenze infantili in termini cognitivi potrebbero essere sostituite da interpretazioni più economiche, chiamanti in

causa competenze di tipo percettivo e non cognitivo­rappresentazione, quindi sottolineano la necessità di maggiore

cautela nell'attribuire capacità rappresentative e cognitive ai bambini molto piccoli.

APPROCCI CONTEMPORANEI

CAP7

CONTRIBUTO DELLE NEUROSCIENZE COGNITIVE DELLO SVILUPPO

neuroscienze cognitive; sviluppo cognizione = in

Approcci contemporanei= molti fanno riferimento alle visione dello

stretta relazione con sviluppo del cervello + interesse per l'individuazione meccanismi che provocano

cambiamento. Neuroscienze cognitive nascono dall'insoddisfazione per spiegazioni modelli in visti di matrice

biologia e di altre

cognitivista /da un rinnovato interesse assunti teorici, metodologie, evidenze empiriche della

discipline

principale punto di forza approcci contemporanei = interdisciplinarità.

1. COME NASCONO LE NEUROSCIENZE COGNITIVE DELLO SVILUPPO

rivoluzione sul piano teorico/metodologico: prospettiva

psicologia dello sviluppo cognitivo = assunzione di una

interdisciplinare (concetti teorici e metodologie proprie di altre discipline).

Emerge neuroscienze cognitive dello sviluppo quadro di

negli anni 90 = (Developmental Cognitive Neuroscience),

riferimento teorico e metodologico dei modelli contemporanei dello sviluppo cognizione umana

studiano le modalità attraverso le quali cervello

(connessionismo/neurocostruttivismo); neuroscienze cognitive

supporta i processi mentali, relazioni tra sviluppo

o i rapporti tra processi cognitivi e attività neurale; studiano

cerebrale e sviluppo dei processi cognitivi, per comprendere come il secondo sia vincolato al primo e come il primo

sia plasmato dall'secondo. Approccio composito ed eterogeneo, poco sistematico ma estremamente ricco;

diversamente da approccio elaborazione (importazione all'interno della psicologia dello sviluppo di concetti teorici e

metodologie in prestito da psicologia cognitiva dell'adulto), neuroscienze cognitive dello sviluppo = ispirazione da tutte

le discipline che hanno come oggetto il cambiamento (biologia, etologia, genetica), interesse per modo in cui strutture

biologiche complesse emergono e si sviluppano partire da strutture primitive e indifferenziate.

2. UN APPROCCIO TEORICO INTERDISCIPLINARE ALLO STUDIO DELLO SVILUPPO

pRENDE SPUNTO DA:

- Psicologia cognitiva

- Neuropsicologia

- Neuroscienze

- Neuroanatomia

- Etologia

- Biologia

-Genetica

- Embriologia

- Neuropsicologia

- Neuroscienze

- Neuroanatomia

DA:

-Neuropsicologia/Neuroscienze /Neuroanatomia

1)L’attività cognitiva è un prodotto del cervello.

2)NO visione puramente funzionale della cognizione lasciata in eredità

dall’approccio cognitivista.

3) Incremento conoscenze sulle basi neurali di comportamenti complessi.

4) NO visione statica dell’architettura della mente (plasticità).

5) Specializzazione funzionale e strutturale del cervello (e.g., linguaggio).

- Etologia

1)Studio degli organismi nel loro ambiente naturale, specie-specifico.

2)Ruolo cruciale dell’ambiente tipico della specie nella filogenesi, ma

anche nell’ontogenesi.

- Biologia

1) Riscoperta del legame tra ps. dello sviluppo e scienze biologiche

(GIà con Piaget).

2)Riscoperta “paesaggio epigenetico” di Waddington (1975) (

epigenesi probabilistica).

3) attenzione a Aspetti adattivi e storia evolutiva del comportamento (filogenesi).

4)Attenzione allo sviluppo neuroanatomico del cervello.

- Genetica

1) L’azione dei geni è NON lineare, in quanto influenzata da variabili ambientali

2) Solo in rari casi l’azione di un singolo gene può essere associata ad un singolo tratto

fenotipico.

3) La maggior parte dei geni svolge la propria azione in concerto con un gran numero di

altri geni (e.g., gene > proteina > altro gene).

4) L’espressione fenotipica è altamente NON lineare (e.g., uomo e scimpanzé = per il

98% del patrimonio genetico, esiti molto diversi del fenotipo possono emergere a partire

da differenze molto lievi del patrimonio genetico).

5) L’attività genetica non è strettamente pre-programmata, ma

è regolata da segnali che provengono dall’ambiente esterno e

interno.

6). L’espressione genetica è influenzata dall’esperienza. 9

Approccio interdisciplinare

- Embriologia

1) Lo sviluppo embrionale dipende dalle interazioni cellulari e dall’azione regolatrice che

ogni cellula esercita sulle altre

2) Concezione bidirezionale e probabilistica dell’epigenesi

3.UN APPROCCIO METODOLOGICO INTERDISCIPLINARE A STUDIO DELLO

SVILUPPO

approccio neuroscienze cognitive dello sviluppo raccoglie evidenze empiriche da

paradigmi di ricerca e metodologie di indagine molto diversi:

-contributo deriva da "modelli animali" (studio aspetti comportamentali elettrofisiologici/

neuroanatomici/ molecolari di comportamento e sviluppo in specie animale per

indicazioni teoriche ed empiriche nello studio dello stesso comportamento nell'uomo);

ES studi sulle basi neurali dell' "imprinting" visivo del pulcino, punto di partenza per

modello sullo sviluppo delle capacità di riconoscere i volti nel bambino; ricerche su

scimpanzé = per comprensione natura della cognizione umana e sviluppo all'interno di

domini quali cognizione numerica o consapevolezza di sé.

-Contributo = dall'analisi dei correlati cognitivi dei disordini evolutivi di origine

genetica (da Down/X-fragile), che si accompagnano a deficit in alcune aree

funzionamento cognitivo.

**approccio classico = individua rapporto diretto tra la lesione di specifiche aree del

cervello e specifici esiti cognitivi, le sindrome =interpretata come conseguenza di deficit

cognitivi altamente dominio-specifici derivanti dal danneggiamento di moduli innati

localizzati in specifiche aree del cervello derivante dall'alterazione genetica; questi deficit

lascerebbero inalterato funzionamento cognitivo nei domini mediati dalle aree del

cervello non danneggiate nello stesso modo in cui il trauma a cervello adulto provoca

deficit cognitivo selettivo per l'area lesionata

**approcci più recenti: sindromi evolutive implicano spesso deficit lievi e diffusi a diverse

regioni, derivanti da alterazioni più o meno lievi di alcuni parametri di base del

funzionamento circuiti neurali; queste alterazioni diffuse e aspecifiche possono, nel

corso dello sviluppo, assumere apparenza dominio-specifica in quanto il deficit incide

sulle elaborazione di alcuni tipi di informazioni piuttosto che altri.

contemporaneo

**Approccio allo studio delle sindrome a base genetica= si fonda su concetto secondo il quale la

relazione tra genotipo e fenotipo è indiretta e non lineare. Via via che lo sviluppo procede e la plasticità neurale si

riduce, i deficit = sempre più accentuati nei domini che utilizzano i processi di base intaccati, e sempre meno visibili in

altri domini che tuttavia risultano comunque compromessi. A sostegno = dati che dimostrano che la severità e natura

dei deficit di una specifica sindrome possono modificarsi nel corso dell'ontogenesi; in più = proprietà strutturali e

funzionali atipiche della sindrome sono risultato della disabilità stessa, in quanto sviluppo cerebrale è plasmato

dall'esperienza e i disabili si muovono all'interno di un mondo percettivo differente da quello dei normali

computazionali e simulazioni connessionismo"

­approccio metodologico = "modelli realizzate attraverso modelli

neurali", computer

ispirati a struttura neurale cervello, le "reti che è il contributo più recente e è basato sull'uso del

come strumento per simulare l'attività del cervello e le sue proprietà (reti riproducono approssimativamente struttura e

metodo funzionale":

proprietà). In particolare = paradigma di ricerca basato sul di "neuroimaging gruppo

visualizzazione dell'attività neuronale

metodologie di (neuroscienze) che rilevano l'attivazione cerebrale in risposta

alla presentazione di stimoli o durante compiti cognitivi, e consentono di ottenere mappe funzionali dell'attività

cerebrale basate sulla rilevazione variazioni flusso sanguigno o attività elettrica cerebrale (es risonanza magnetica

funzionale (MRI,flusso sanguigno)/spettroscopia nel vicino infrarosso (NIRS, ossigenazione il flusso ematico attraverso

radiazione ottica)/ potenziali evocati relativi all'evento (ERP, rilevano attraverso elettrodi sullo scalpo l'attività elettrica di

alcune aree in risposta al stimolo o durante produzione comportamento, determina sequenza temporale attivazione);

non invasivi, recentemente ERP stilizzata per indagare correlati neurali di competenze percettive e cognitive neonati

(finora indagati attraverso metodi comportamentali quali la abituazione).

3.1 contributo paradigmi di "neuroimaging" funzionale allo studio dello sviluppo cognitivo

Metodi di visualizzazione attività cerebrale = per confrontare dati di soggetti di età diversa;

paradigmi di neuroimaging funzionale consentono di:

utilizzare lo stesso compito con soggetti di età diverse

­ e di ottenere misure sovrapponibili, confrontabili.

Quindi superato "problema dell'equivalenza delle misure" (necessità utilizzare tecniche e paradigmi specifici per

studiare specifiche abilità nei bambini in età preverbale implica l'impossibilità di confrontare in modo diretto misure

ottenute a età successive attraverso paradigmi diversi).

le competenze cognitive situazioni carichi attentivi e mnestici

­Indagare bambini all'interno di che implicano

ridotti, consentendo di registrare risposte cerebrali evocate dalla semplice presentazione di stimoli, senza che al

viewing condition").

soggetto sia richiesto di svolgere alcun compito specifico (condizione sperimentale "free

strumenti di indagine continuità/discontinuità

Quindi tecniche di neuroimaging= promettenti per indagare

(determina se substrati neurali coinvolti sono gli stessi per il medesimo compito nei bambini di tutte le età e

rapporto predisposizioni

mantengono stesso livello di localizzazione e di specificità nel corso dello sviluppo) o tra

innate e esperienza, e indagano se il riconoscimento di categoria di oggetti visivi coinvolge precocemente l'attivazione

di specifici circuiti (come nell'adulto) o se le risposte = aspecifiche e diffuse.

Possibilità di indagare empiricamente concetti teorici.

4.IL RUOLO DELL'ESPERIENZA NELL'EMERGERE DELLA SPECIALIZZAZIONE NEUROCOGNITIVA

legame tra cervello/ cognizione

Ultimi anni = insoddisfazione modo di intendere il (e epigenesi predeterminata, per

cui organizzazione neurale e funzionale della cognizione = estrinsecazione informazione geni, e il cambiamento

cognitivo = da processi maturativi cervello sotto controllo genetico); ciò inadeguato a spiegare complessità interazione

sviluppo del cervello e l'emergere di nuove attività.

Insoddisfazione nasce da: plasticità/adattabilità corteccia

­Incremento conoscenze sviluppo neuroanatomia cervello, che mette in evidenza

cerebrale circuiti neurali modificano struttura

(i costantemente in funzione condizionI ambientali).

dall'esperienza e dall'ambiente,

Quindi sviluppo cerebrale non frutto di processi maturativi, ma influenzato interno

(altri circuiti neurali)/esterno (specie­specifico); sviluppo del cervello e della cognizione è indiretta e non lineare,

influenzata da ambiente.

­ Evidenza dalle neuroscienze = dimostrano presenza, nel cervello adulto, di elevato grado di specializzazione

strutturale e funzionale; quindi s'interrogano su origini di tale specializzazione.

1)Alcuni autori = in linea con modello modulare e posizioni maturazioniste e epigenesi unidirezionale e predeterminata:

specializzazione neurocognitiva deriva da meccanismi di natura genetica e molecolare, ed è presente già dalla nascita

con moduli innati. interazioni tra processi

2)Più recentemente = alla luce plasticità del cervello = ruolo cruciale esperienza: le

maturativi ed esperienza rendono l'attività cognitiva più complesse e specializzata, grazie al crescente livello di

"paesaggio epigenetico" or di

organizzazione circuiti cerebrali (modularizzazione). Idea è rappresentata da

Clinton, come metafora sviluppo ontogenesi lo: sviluppo implica restringimento dei gradi di libertà, poiché procede

da stati iniziali di equipotenzialità verso stadi di crescente differenziazione, e viene incanalata lungo percorsi

progressivamente più difficili da abbandonare (specializzazione).

5. SVILUPPO COME PROCESSO PROBABILISTICO

­genetica: non c'è nessun aspetto dello sviluppo del fenotipo che può essere definito "genetico" in senso stretto

dei geni influenzata da ambiente).

(azione molteplici tipi di ambienti che esercitano influenza

­Scienze biologiche: esistono la propria a diversi livelli, da

microscopico relativo alla singola molecola a macroscopico "specie­specifico.

visione dinamica all'interno della quale

Quindi definitivo abbandono concezione statica delle due forze, suggerendo

emergono strutture, processi abilità non innate (non specificata dei geni).

probabilistica"

Questa idea = base del concetto di "epigenesi (coniato da Gottileb 92, ripreso da neuroscienze

interdipendenza fattori biologici e ambientali nello sviluppo

cognitive): del comportamento e delle strutture

bidirezionali i rapporti tra geni, strutture che essi specificano,

organiche neurali, muscolari e scheletriche;

funzioni psicologiche e comportamenti che strutture consentono di realizzare, e l'esperienza che le strutture

permettono all'individuo di acquisire. organizzazione":

Aspetto visione probabilistica = "auto proprietà dei sistemi caratterizzati da numerosi gradi di libertà

(cioè che tendono verso stadi di stabilità, per raggiunger i quali possono evolversi verso infinite tipologie di stati finali);

dunque =difficile ipotizzare un piano predeterminato genetico; il tutto in risposta alle interazioni dinamiche tra sistema e

ambiente, che genera cambiamento grazie la propria attività.

6.SVILUPPO COME PROCESSO SISTEMICO E INDIPENDENTE DAL CONTESTO

scienze biologiche = attenzione a dimensione sistemica del cambiamento:

Contributo cambiamento che avviene

all'interno di un sistema, dal più semplice (neurone) al più complesso (cervello o comportamento) = sempre

dipendente dal contesto all'interno del quale il sistema immerso.

Quindi sviluppo a tutti i suoi livelli = risultato dell'interazione fattori interni/esterni al sistema. corpo pone vincoli allo

Termine "embodiment": mente e cervello sono parte di un corpo immerso in un ambiente:

sviluppo ma potenziando le possibilità di contatto

neurocognitivo, delimitando il tipo di esperienze con le

ambientali; filtro manipolare

informazioni quindi corpo = informazione ambientale, ma consente anche di l'ambiente

procurando nuove esperienze. cognition":

Visione che enfatizza dimensione corporale cognizione = "embodied nato anni 90 dalla teoria dei sistemi

comportamento

dinamici, nell'ambito sviluppo motorio (fa riferimento a approccio neuroscienze, e vede l'emergere

risultato interazione bidirezionale sistema nervoso e proprietà biomeccanica esperienze

come del corpo +

sensoriali generate dal comportamento dell'ambiente.

sviluppo = processo probabilistico,

Quindi che si realizza con processi di autoorganizzazione che coinvolgono il

cervello, la cognizione, il corpo e l'ambiente.

CAPITOLO8

L'APPROCCIO CONNESSIONISTA

Approccio computazionale e simulativo allo studio della mente, sviluppata nell'ambito della psicologia generale e

adottato da studiosi dello sviluppo cognitivo.

Peculiarità = utilizzare conoscenze sull'organizzazione e funzionamento del cervello per descrivere meccanismi

sottostanti ai fenomeni psicologici attraverso metodo della simulazione.

Reti neurali = modelli teorici e metodologici attraverso i quali l'approccio di sinistra simula l'architettura e il

funzionamento mente.

1.DALLA METAFORA DEL COMPUTER ALLA METAFORA DEL CERVELLO

­approccio cognitivista = adottato il computer come metafora funzionamento della mente/strumento per verificare il

funzionamento con simulazione, vantaggio: obbliga a esplicitare ogni aspetto modelli proposti; realizzazione

presuppone conoscenze informatiche raramente possedute, quindi raramente ricorsi al computer come strumento di

ricerca. unicamente come strumento per simulare e non

­Connessionismo = computer ha ruolo centrale, per motivi diversi:

come metafora funzionamento mente: funzionamento mente deve essere assimilato al funzionamento del cervello e

del sistema nervoso, e ai sistemi dinamici complessi.

Psicologia non può ignorare le conoscenze sul cervello / sistema nervoso, quindi novità approccio connessionismo =

descrivere meccanismi neurali sottostanti ai fenomeni psicologici attraverso strumento metodologico della

attraverso le reti neurali

"simulazione ".

effetti dello sviluppo sull'architettura della mente

Indagati gli e sul suo substrato neurale, dimostrando

empiricamente che non solo il software ma anche l'hardware subisce cambiamenti.

Merito = ricondotto studio dello sviluppo del sistema cognitivo nell'ambito delle scienze neurali (per metodi e assunti

recuperando l'ipotesi della

teorici), rivalutando l'interesse per studio architettura della mente e substrato neurale, e

mente come sistema dinamico/l'epistemologia genetica di Piaget/l'influenza dell'ambiente Vygotskii.

Studio del cambiamento funzionale e strutturale del sistema cognitivo attraverso il metodo della simulazione indaga lo

sviluppo cognitivo in modo innovativo:

consentono controllo totale su alcune variabili,

­simulazioni potendone modificare l'ambiente in cui è inserita la

rete rendendo disponibili o eliminando informazioni;

manipolare aspetti dell'architettura rete simulando lesioni

­può o assenza di vincoli innati; quindi indagare

dettagliatamente ruolo di specifici fattori e come facilitano o inibiscono lo sviluppo;

osservare in tempo breve cambiamenti tempi lunghi,

­consente di che in natura in nel corso della filogenesi o

dell'ontogenesi.

simulare esattamente come avviene il cambiamento;

­Consente di possibile esplicitare assunti generali degli

epistemologia genetica Piaget, per esempio assimilazione e accomodamento.

2. L'ARCHITETTURA DI BASE DEI MODELLI CONNESSIONISTI: LE RETI NEURALI

reti neurali = modelli teorici e metodologici che consentono di studiare nello stesso tempo il sistema nervoso e il

riproducono per approssimazione, struttura/proprietà

comportamento; semplificandole, sistema nervoso.

di elaborazione"/ "connessioni"

Elementi principali rete = "unità che le collegano: come il cervello = costituito da

neuroni che funzionano simultaneamente e che inviano segnali di facilitazione o inibizione di altri neuroni attraverso

collegamenti sinaptici, così la rete = numerose unità di elaborazione in parallelo, ognuna con la capacità di produrre

effetti eccitatori o inibitori sulle altre; ciascuna unità corrisponde a un neurone, e comunicano attraverso "connessioni"

eccitatorie o inibitorie. specifici"

Connessioni = caratterizzate da "pesi ,ciascun peso corrisponde a un coefficente che trasforma per

moltiplicazione l'informazione in entrata, quindi pesi eccitatori = aumentano l'informazione in entrata nell'unità/pesi

inibitori = la riducono. strati, input unità

Unità = organizzate in tipo più comune di rete = composta da uno strato di + uno o più strati di

nascoste output

+ uno strato di + numerose connessioni fra gli stati; strato di input = riceve informazioni ambiente

(simula recettori sensoriali sistema nervoso), uno o più strati di input possono percepire informazioni visive, uditive,

tattili a seconda della modalità sensoriale che simula.

5. IL FUNZIONAMENTO DELLE RETI NEURALI ("firing" di di un singolo neurone) = lenta,

L'perazione di base del sistema nervoso centrale tuttavia numero

interconnessioni velocità

tra elementi è così elevato da consentire un incredibile (attraverso il firing in in parallelo di

molti neuroni).

L'attività di ciascuna unità simula il FIRING di un neurone (spiking), lenti ma massimamente interconnessi in

parallelo (diversamente da cognitivisti supponenti elaborazione sequenziale informazioni).

reti neurali a parallelismo massivo"

Quindi = chiamate "modelli (PDP, parallel distribUTED processing).

di attivazione",

Unità di elaborazione: possiede "soglia che se superata attiva l'unità (se la somma dei pesi delle

connessioni input da tutte le unità con le quali è connessa supera la soglia); l'attivazione non aumenta all'aumentare

della somma dei pesi delle connessioni di input, essa non può superare un certo limite (quindi funzionamento segue un

andamento non lineare, funzione non lineare).

Come le caratteristiche strutturali rete influenzano modalità di funzionamento adottate della rete, le modalità di

funzionamento rete influenza prodotto del funzionamento (rappresentazioni create dalla rete).

4. L'ATTIVITA' RAPPRESENTATIVA NELLE RETI NEURALI

­modelli cognitivisti = sistema cognitivo manipola simboli, quindi trasforma l'informazione servendosi di regole e

procedure e immagazzina risultati sottoforma di rappresentazioni simboliche;

sistema cognitivo non crei rappresentazioni simboliche oggetti realtà,

­modelli connessionistico = ipotizzano che

ciascuna unità rete elabora un frammento di informazione molto più piccolo di un simbolo

poiché (es. per

immagazzinare un quadrato blu = unità elaborerà una linea con l'orientamento orizzontale, un'altra con orientamento

verticale, un'altra con colore blu).

Quindi informazione elaborata da ciascuna unità = "subsimbolo": subsimbolo acquista significato solo se combinato

con frammenti lavorati delle altre unità.

rappresentazioni = configurazioni di connessioni tra unità attivate in parallelo,

Quindi chiamate

distribuita".

"rappresentazione corrisponde al funzionamento delle aree corticali:

La natura combinatoria rappresentazione distribuita cellule nelle

prime stazioni corteccia visiva codificano caratteristiche elementari (orientamento e linee + colore)/segnali in uscita si

combinano a formare aree sensibili a caratteristiche superiori (angoli)/ fasi successive = codifica di combinazioni

sempre più complesse.

Quindi riconoscimento oggetti = comportamento aggregato di grandi gruppi cellule neurali.

Vantaggi rappresentazione distribuita:

­consente codifica informazioni precluse alla rappresentazione simbolica: strati nascosti hanno meno unità degli strati

di input, quindi rappresentazione è compressa + natura combinatoria implica che ciascuna unità sia coinvolta nella

formazione di rappresentazioni.

attiva anche in presenza di rilevazione incompleta o parziale oggetto:

­Si rappresentazione può attivarsi o non

attivarsi, ma non può attivarsi parzialmente (siamo in grado di riconoscere parola biblioteca anche senza O);

analogamente danneggiamento di alcune unità della rete non impediscono un funzionamento della rete pressoché

normale.

5. L'APPRENDIMENTO NELLE RETI NEURALI

reti modificare la propria struttura attraverso l'apprendimento.

Caratteristiche le neurali = capacità di

Attraverso le simulazioni = possibile identificare quali meccanismi consentono l'apprendimento/ sviluppo: in generale

comporta modificazioni connessioni

apprendimento tra le unità e tra gli strati; i pesi iniziali connessioni possono

essere assegnati in modo arbitrario o secondo la logica dello sperimentatore, e cambiano in funzione dell'algoritmo di

apprendimento utilizzato (in funzione della tecnica adottata per far apprendere la rete).

Algoritmi più frequentemente utilizzati = apprendimento per associazione ("hebbian o unsupervised

guidato dall'errore

learning")/l'apprendimento ("error­driven learning o spervised learning").

5.1 l'apprendimento per associazione

connessioni stimoli frequentemente

Hebb 49: prevede che le tra unità che codificano presenti nell'ambiente tendono

rafforzarsi/stimoli

a presenti raramente tendono ad indebolirsi.

Possibile simulare abilità percettive precoci sviluppate dal bimbo:McClelland 99: simulato l'apprendimento di categorie

percettive di fonemi linguistici: all'inizio rete manifesta l'abilità (mostrata dai bambini) di discriminare alcuni fonemi

linguistici; abilità si affina o si indebolisce come conseguenza dell'esperienza (per esempio bambini giapponesi

discriminano la l dalla r fin dalla nascita, ma capacità percettiva si indebolisce per inadeguata esperienza).

Possibile indagare anche in che modo la rete apprende a organizzare in modo categoriale informazioni ambientali: se

due o più proprietà sono frequentemente associate nell'esperienza, le connessioni tra le unità che le codificano

risultano rafforzate, pertanto proprietà = associate tra loro; organizzare in modo categoriale è vantaggiosa all'inizio del

processo di apprendimento, ma col tempo è poco adattivo (gatto­tigre, avendo caratteristiche fisiche in comune,

facilmente collocati nella stessa categoria percettiva; tuttavia hanno classi diverse).

apprendimento per associazione non in grado di simulare processi cognitivi più evoluti.

Quindi

5.2 l'apprendimento guidato dall'errore

supera limiti

algoritmo di apprendimento che apprendimento per associazione.

della retro­propagazione":

Detto anche "algoritmo durante il periodo di apprendimento = proposti un input e un target

che corrispondono all' output desiderato, se la rete non corrisponde al target, imput= modificato dallo sperimentatore

(indica alla rete quale sarebbe dovuto essere l'output corretto), rete calcola la discrepanza tra l'output da essa generato

Usa errore per modificare i suoi pesi, provoca a

e l'output corretto, e per avere minore discrepanza successiva; ciò

ritroso modificazione di tutti i pesi, in modo che siano compatibili con l'output corretto; ripetendo il ciclo più volte la

reintroducendo

rete impara generare automaticamente l'output corretto per ogni input per portare l'errore a zero,

sotto forma di input un feedback dell'output prodotto.

es. Elman: simulato compito di bimbo in età prescolare che apprende regole grammaticali: necessaria la concordanza

di genere e di numero tra i nomi e aggettivi, lo sperimentatore forniva alla rete una parola alla volta e la rete doveva

produrre l'aggettivo da abbinare (alla rete mai date alcune indicazioni sul ruolo sintattico, categoria grammaticale o

concordanza genere e numero, queste dovevano essere inferite a partire dalla differenze tra gli output scorretti prodotti

e gli output corretti forniti); per addestrare la rete = Elman ha esplorato forme di apprendimento progressivo, fornendo

inizialmente frasi semplici e poi input più complessi; la capacità della rete di modificare la propria configurazione =

vincolata dall'apprendimento precedente relativo a stringhe più corte

l'esperienza in corso interpretata alla luce dell'esperienza passata e le nuove informazioni modificano

quindi

continuamente la struttura della conoscenza già esistente.

6. CONNESSIONISMO E CAMBIAMENTO EVOLUTIVO

sebbene il connessionismo = criticato (ritorno dell'associazionismo in versione high­tech), offre pregevole potenziale

teorico. contribuire allo studio secondo prospettiva evolutiva;

Modelli ispirati a connessionismo possono attraverso le

simulazioni = possibile osservare direttamente quali meccanismi mediano comportamento osservabile, in che modo

cambiano le conoscenze e le rappresentazioni, in che modo si modifica l'architettura come conseguenza

dell'esperienza di apprendimento.

possibile indagare fenomeni evolutivi complessi per la tradizione (curve a U, concetti di periodo

Inoltre

sensibile e critico).

6.1 sviluppo come modificazione graduale dell'architettura della rete

Ciò che si modifica stessa della rete",

in funzione del tempo e la "struttura e la capacità di modificare la propria

dinamica

configurazione rende l'architettura della rete (benché al termine dell'apprendimento i pesi delle connessioni

si dispongono in uno stato stabile in tutta la rete, la rete non raggiunge mai stato di staticità).

ripropone visione strutturalismo e il

L'idea che lo sviluppo implica cambiamento della struttura cognitiva

costruttivismo Piagetiano (sviluppo cognitivo = modificazione sostanziale strutture mentali/ strutture non raggiungano

mai equilibrio statico).

Simulazioni connessionismo consentono di esemplificare i principi Piagetiani dell'assimilazione e dell'accomodamento,

e per questo ricondotte all'interno dell'approccio costruttivista.

rivalutare l'epigenesi costruttivista

Quindi approccio = tentativo metodologico di sulla quale Piaget aveva fondato

sua teoria. cambiamento strutturale

Approccio consente anche di evidenziare effetti della rete, cambiamento dinamico implica

conseguenze: comporta modificazione delle rappresentazioni rete

­modificazione dell'architettura che la si costruisce del proprio

ambiente; connessioni più dense e ramificate

­comporta che le tra le unità diventino via via (benché ogni subsimbolo sia

rappresentato nella rete una sola volta, esso può fare parte di diverse configurazioni di connessioni, e attivato alla

comparsa di input diversi), questo porterà a un network di connessioni via via più complesso.

Idea che lo sviluppo cognitivo implica cambiamento graduale rappresentazioni e che queste diventino maggiormente

ridescrizione rappresentazionale"

connesse = esemplificata dal modello di Karlminoff­Smith "della o RR:il modo di

mente ridescriva

costruire conoscenza prevede che la in formati sempre nuovi le rappresentazioni che già possiede,

da formati impliciti, procedurali e non flessibili a

innate o acquisite; le rappresentazioni vengono trasformate

formati espliciti, astratti, flessibili ,manipolabili (accessibili a tutto il sistema cognitivo).

6.2 contributo dei il connessionismo allo studio di processi dominio­generali e dominio­specifici

l'approccio: meccanismo generale di apprendimento

­postula l'esistenza di un e si applica indipendentemente dalla natura

dell'informazione in entrata (associazione/ guidato dall'errore)

risultati dell'apprendimento riguardino

­ipotizza che i (rappresentazioni che ciascuna rete in grado di apprendere)

soltanto alcune specifiche informazioni: reti per simulare l'acquisizione linguaggio hanno unicamente accesso a

stringhe verbali.

reti = dominio­specifiche dal punto di vista rappresentazionale/dominio­generali dal punto di vista

Quindi le

delle risorse; esistenza di processi dominio­generali che operando all'interno di diversi domini di conoscenza portano

base modello fasi"

all'emergere di rappresentazioni dominio­specifiche = evolutivo Karminoff­S: modello "a

(cambiamento viene ripetutamente in modo ciclico all'interno di ciascun dominio durante sviluppo).


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Tepka

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DESCRIZIONE APPUNTO

Riassunto per l'esame di Psicologia dello Sviluppo Cognitivo, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Lo Sviluppo della Mente Umana di Macchi Cassia, Valenza, Simion.
Gli argomenti trattati sono:
-domande centrali psicologia dello sviluppo
- il comportamentismo
- il costruttivismo di Piaget
- (strutturalismo)
- teoria dell'elaborazione dell'informazione
- studio delle competenze percettive e cognitive nella prima infanzia
- approccio innatista - modulare
- neuroscenze cognitive
- approccio connessionista (connessionismo)
-neurocostruttivismo


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze psicologiche dello sviluppo e dell'educazione
SSD:
Università: Padova - Unipd
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Tepka di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo cognitivo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Padova - Unipd o del prof Simion Francesca.

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