Riassunto esame strategie educative, prof. La Rocca, libro consigliato Mediazione tutoriale e apprendimento in rete. Il tutor organizzativo e disciplinare nella didattica e-learning, ed. 2016 Monolite Editore

La mediazione tutoriale e apprendimento in rete

Il tutor organizzativo e disciplinare nella didattica e-learning

Concetta La Rocca (2016)

Parte prima

Capitolo 1: La didattica online

Didattica in presenza e didattica online

Nella letteratura che si occupa della formazione a distanza, vi è un approccio classico che evidenzia la distinzione tra didattica in presenza e a distanza, quindi tra i diversi tipi di formazione a distanza, e di conseguenza tra i diversi modelli didattici usati nella progettazione.

Nell’accezione generale, modello teorico fa riferimento a una forma di razionalità alla quale sottoporre e subordinare ogni ambito preso in esame; il modello didattico, invece, può essere riconosciuto come la traduzione nella realtà, di vari sistemi di rappresentazione, osservati dal punto di vista degli studi psico-pedagogici.

Il modello teorico è direttivo e rende evidenti i tratti essenziali di una teoria mediante l’analisi dei fondamenti della teoria stessa, giustificandola teoricamente; il modello didattico è più descrittivo e raccomanda procedure che attivano dei percorsi formativi.

La difficoltà in ambito scolastico, parlando di modelli di insegnamento, sta nel mettere d’accordo il modello inteso come teoria con il modello inteso come orientamento delle pratiche professionali di chi lavora nelle istituzioni scolastiche.

In ogni caso, la pre-condizione da cui partire nell’intraprendere un discorso teorico rispetto ai modelli di tutorato in rete, riguarda la necessità di considerare la didattica in rete non come semplice trasposizione della didattica in presenza, ma come evento peculiare, per cui occorre metterne in risalto la significatività e la specificità.

La formazione in presenza

Si avvale della lezione in presenza, attività con carattere espositivo condotta da un’insegnante verso allievi che condividono con lui una dimensione spazio-temporale. Nonostante vi siano criticità, quali aule affollate con mancanza di interazione docente-allievo, difficoltà nel raggiungimento della sede, ecc., possiamo delineare quegli elementi che rappresentano i punti forza della lezione in presenza:

• Semplicità di erogazione: È necessario che vi sia la risorsa umana, il docente, che può rendere la sua prestazione più flessibile rispetto alle esigenze della classe. Ha un costo relativamente basso.
• Coazione residuale: Lo studente raccoglie le informazioni offerte e le riproduce in modo sequenziale, così come gli vengono presentate.
• Utilitarismo: Dalla lezione bisogna cogliere i concetti più importanti per risparmiare tempo nello studio, senza contare che a lezione si ricevono altre informazioni dai compagni di corso.
• Interattivo e iniziatico: Lo studente può interagire con il docente, chiedendo chiarimenti o poterci parlare anche, stabilendo una relazione.

Pur essendo una soluzione didattica modestamente centrata sulle esigenze dell’utente, la lezione rivela una notevole forza di mantenimento stabilendo un blocco funzionale tra elementi di natura diversa.

La formazione a distanza

Si realizza in un contesto deterritorializzato, ovvero in una dimensione in cui il docente e il discente non vengono a trovarsi contemporaneamente nello stesso spazio e tempo.

Vi sono 3 modi per intendere la formazione a distanza, secondo quanto indicato nella classificazione operata da Nipper, e questa distinzione è relativa al tipo di erogazione usato:

• FAD di prima generazione: Uso quasi esclusivo di materiale cartaceo, basata sulla corrispondenza ordinaria.
• FAD di seconda generazione: Uso di canali multimediali e ipermediali, uso di supporti magnetici.
• FAD di terza generazione: Uso di reti telematiche non solo come strumento di divulgazione, ma anche come ambiente formativo.

I primi modelli di formazione a distanza, in particolare a partire dagli anni ’80, hanno permesso il superamento della costrizione spazio-tempo, ma hanno mostrato un limite importante nell’impossibilità di costruire una comunicazione condivisa da tutto il gruppo dei partecipanti.

Mediante l’uso di strumenti come i forum, le chat-line, i messaggi, le video conferenze, offrono a ciascun membro del gruppo la possibilità di comunicare in ogni direzione, con l’emittente, con gli altri destinatari, con un destinatario in particolare, o, al limite, di non comunicare e di mantenersi in attesa di comunicare in un momento opportuno senza essere escluso dal dibattito pubblico tenuto dagli altri.

Questa innovazione, nella modalità di offerta della formazione, induce a una rivisitazione del concetto di presenza, per come esso era assunto, fino all’irruzione delle nuove tecnologie, nel panorama socio-culturale contemporaneo.

Il concetto di presenza

L’ossimoro realtà-virtuale può indurre a una riflessione sul tema della presenza-assenza, muovendo da un’analisi del portato semantico dei termini “spazio” e “tempo”.

Il problema della definizione concettuale dello spazio e del tempo ha impegnato la ricerca filosofica fin dalle sue origini, ed è noto come nella fisica moderna le dimensioni spazio e tempo siano state assunte come riferimenti assoluti nei quali collocare gli elementi dell’esperienza sensibile.

Kant propose una definizione delle due dimensioni come forme a priori della sensibilità: il soggetto conoscente usa spazio e tempo per ordinare i dati provenienti dalle sensazioni e dunque, non ha bisogno di considerare spazio e tempo come entità esistenti di per sé.

Einstein sostenne che tali dimensioni non sono forme dell’intuizione sensibile, ma vere e proprie categorie del pensiero, concetti generali indispensabili per le attività cognitive; piuttosto si configurano come libere convenzioni che vanno modificate o abbandonate quando è necessario.

I concetti di spazio e tempo, nella teoria della relatività formulata dallo stesso Einstein, sono grandezze relative al sistema di riferimento all’interno del quale viene praticata l’osservazione, ed hanno una realtà determinabile solo mediante un campione che serve a misurarle.

Spazio e tempo sono le coordinate che definiscono il concetto filosofico di presenza, che, come afferma Abbagnano, rimanda a due significativi principali:

• L’esistenza di un oggetto in un certo luogo, per cui si dice, per esempio, che x era presente alla riunione ieri sera. Abbagnano fa riferimento a una concezione della presenza legata alla dimensione fisica degli oggetti e delle persone in quanto esistenti, e dunque, presenti in un certo tempo e in un certo spazio determinati. In questo senso, non si può che definire “in presenza” quella formazione che avviene quando docente e discente sono situati nella stessa dimensione spazio-temporale.
• L’esistenza dell’oggetto in un rapporto conoscitivo immediato, e così si dice di un oggetto che è visto o è dato in una qualsiasi forma di intuizione o di conoscenza immediata. Se “presenza” è riferita a ciò che è dato nell’immediatezza della dimensione conoscitiva, in rapporto a come l’oggetto si offre mediante la fruibilità sensoriale, sia visiva, uditiva, ecc., bisogna tener conto del fatto che tale fruibilità può essere resa possibile anche mediante un computer collegato in rete.

Oggi le TIC danno l’opportunità di supplire a buona parte delle mancanze legate alla presenza in quanto concretezza fisica, ponendo gli interlocutori in rete nella possibilità di parlarsi, vedersi, interagire nello stesso momento, condividendo pratiche di quotidianità.

La dimensione sociale dell’apprendimento in rete

L’ingresso della rete nella pratica didattica risale agli anni ’80-’90 e la sua diffusione ha apportato dei cambiamenti nel modo di fare formazione, sviluppando forme di interpretazione e di critica relative a questo suo utilizzo.

La rete, dunque, offre la possibilità di creare un ambiente ricco di rapporti interpersonali e soprattutto di favorire il dialogo quale funzione essenziale nell’apprendimento perché esso educa ad argomentare seguendo un fine, a ricercare e valutare criticamente gli elementi di conoscenza proposti da altri, ad assorbire dalla discussione impulsi che stimolano la propria riflessione.

L’apprendimento e il contesto

A partire dagli studi in ambito cognitivo degli anni Sessanta e Settanta, è stata svalutata una visione dell’apprendimento come un evento esclusivamente legato all’assunzione di conoscenze ritenute tali in sé, a prescindere dai luoghi in cui vengano prodotte e dall’uso che se ne debba fare.

Zuchermaglio sostiene che:

• Le conoscenze esistono indipendentemente dalle pratiche sociali che le producono e danno loro un senso.
• L’apprendimento possa essere decontestualizzato e indipendente da ogni forma di coinvolgimento sociale in pratiche definitive.

La prospettiva che si è andata affermando considera la conoscenza come pratica socialmente e culturalmente situata, come afferma Wenger.

Nell’ottica di queste nuove prospettive, l’affermazione che l’apprendimento sia una funzione sociale, può essere letta in due sensi che sono interconnessi:

• L’apprendimento è un’attività che si realizza nel coinvolgimento nella vita sociale, ossia non si può operare una separazione di alcun tipo tra le forme che assume la vita sociale e le forme dell’apprendimento: la figura dell’individuo realizzato e di successo riconduce a una persona che abbia saputo operare un giusto equilibrio tra le proprie esigenze cognitive, affettive e sociali, sviluppando di pari passo, conoscenze e competenze.
• L’apprendimento è legato strettamente alla dimensione sociale perché i processi cognitivi, come usi e costumi, sono costrutti, oggetti culturali che non trovano una propria legittimità se non in un orizzonte sociale e culturale determinato storicamente.

Un grande contributo alla costruzione di questo punto di vista è dato dalle prospettive antropologiche e sociologiche, che trovano i propri riferimenti teoretici nelle istanze della filosofia ermeneutica.

Tale prospettiva ermeneutica-interpretativa, pur ponendo l’accento sul comportamento, sul linguaggio e sull’aspetto simbolico della cultura, riconosce che la vita sociale è una “negoziazione di significativi”: i soggetti che interagiscono in una qualsiasi attività sociale, ne condividono le pratiche realmente agite e osservate oltre che la dimensione simbolica e le leggi che regolano il funzionamento del contesto.

Dunque, le pratiche, i significati che esse veicolano e nei quali esse stesse sono immerse, originano da una relazione intersoggettiva, ossia non sono riconducibili né a stati psichici o conoscitivi personali, né tanto meno, ad oggetti preesistenti alla stessa relazione tra gli agenti.

Le comunità di apprendimento sono quei luoghi di aggregazione degli esseri umani, nei quali le relazioni si formano mediante lo svolgimento di attività specifiche, ed è nella coesistenza tra relazioni e pratiche, che si struttura e si configura la dimensione conoscitiva dei singoli in quanto individui e in quanto appartenenti a una comunità.

Seguendo Zucchermaglio, si può affermare che l’apprendimento è:

• Atto di appartenenza ad una comunità.
• Coinvolgimento nelle pratiche.
• Contributo allo sviluppo della comunità.
• Accesso alle pratiche.
• Garanzia di partecipazione alla comunità.

Il concetto di pratica non è solo legato al fare materiale, ma all’agire nel senso proprio esercitato da quella certa comunità di attori.

Le comunità di pratica in rete

Nell’ambito dell’e-learning, le comunità di pratica acquistano lo status di comunità virtuali, ossia di una comunità resa libera dalla geografia e dai vicinati fisici, fondata, al contrario, su “che cosa facciamo con gli altri”, “quanto e con chi interagiamo”, “che cosa scambiamo”.

Nell’ottica del nuovo punto di vista sul concetto di presenza, si deve considerare che la rete stessa è provvista di strumenti che rendono trasparente la struttura interna della comunità, mediante la valutazione empirica e l’analisi sistematica delle relazioni tra i membri.

Le caratteristiche che definiscono le comunità virtuali possono essere individuate mediante lo schema proposto da Stoller-Schai:

• Iniziazione: Si forma intorno ad interessi comuni.
• Ciclo di vita: Si sviluppa mediante fasi che possono corrispondere alle fasi del team building: formazione preliminare, assunzione di norme, sconvolgimento, aggiustamento.
• Relazione: È tenuta insieme da relazioni informali che si basano sull’impegno individuale dei membri.
• Reciprocità e legittimazione: Le regole e i doveri possono essere rinegoziati.
• Autodirezione: Si distingue per un forte elemento di autodirezione e nuovi orientamenti.
• Orientamento dell’ambiente: Delinea i confini del proprio ambiente in modo più forte rispetto ad altre forme di aggregazione sociale.
• Piattaforma comune: Media elettronici consentono ai membri di integrarsi mediante un medium: internet, piattaforma virtuale, tecnologie in rete.

Insomma, una comunità virtuale, come ogni comunità di pratica, è costituita da un gruppo di persone che condividono un interesse o un problema e che approfondiscono le proprie conoscenze ed esperienze nell’area di interesse interagendo progressivamente.

L’apprendimento sociale e situato: La teoria di Vygotskij

La critica alle teorie psico-pedagogiche del Novecento

Vygotskij ritiene che le teorie che si occupano di questo tema siano raggruppabili in 3 categorie fondamentali:

• Il primo gruppo di teorie: Parte dal presupposto dell’indipendenza del processo di sviluppo dal processo di apprendimento: vi appartiene la concezione di Piaget, che studia lo sviluppo del pensiero del bambino in modo del tutto indipendente dal processo di apprendimento. Secondo Vygotskij, nella teoria di Piaget lo sviluppo e la maturazione rappresentano un presupposto, non un risultato dell’apprendimento, dunque l’apprendimento risulta una conseguenza dello sviluppo e il processo educativo non può che seguire quello mentale.
• Il secondo gruppo: Sostiene la totale coincidenza tra apprendimento e sviluppo: vi appartengono James e Thorndike. Il primo sostiene che ogni azione umana è una reazione al mondo esterno e che il pensiero funge da mediazione tra soggetto e ambiente: lo sviluppo delle potenzialità psico-fisiche e il processo di apprendimento sono connessi e sono costituiti da un insieme vivente di abitudini e azioni di cui l’insegnamento deve tenerne conto, poiché l’azione educativa è volta a sviluppare conoscenze e capacità che siano funzionali nel processo di adattamento dell’individuo a una determinata situazione. Thorndike, invece, ritiene che poiché gli esseri umani sono governati dalle abitudini, ne consegue che “sviluppare l’intelletto significa sviluppare diverse capacità specifiche e formare molte abitudini specifiche, poiché l’attività di ciascuna capacità dipende dal materiale sul quale questa capacità opera”.
• Il terzo insieme: Cerca di conciliare le prime due posizioni facendole coesistere: vi appartiene la Gestalt Theorie, secondo cui la percezione del tutto viene prima di quella dei singoli particolari e si struttura secondo alcune leggi quali quelle della pregnanza, della vicinanza, della somiglianza e della forma chiusa. Vygotskij ritiene che la Gestalt cerchi di conciliare le due posizioni espresse, e chiarisce che ciò che di nuovo è espresso nella teoria stessa è esprimibile in 3 punti chiave:
  • In essa si conciliano due punti di vista considerati contraddittori e che invece non si escludono a vicenda.
  • La teoria sostiene la tesi dell’interazione tra i due processi fondamentali della maturazione e dell’apprendimento, ovvero il processo di maturazione psico-fisico prepara e rende possibile un certo apprendimento e il processo di apprendimento stimola e fa avanzare fino a un certo punto il processo di maturazione.
  • L’aspetto più nuovo e importante consiste in un’estensione del ruolo dell’apprendimento nello sviluppo del bambino. Le facoltà intellettuali agirebbero indipendentemente dalla materia sulla quale operano e lo sviluppo di una di queste facoltà porterebbe allo sviluppo delle altre. Vygotskij rileva come questa posizione sia stata smentita dalle ricerche effettuate da Piaget, Thorndike ed altri, i quali hanno dimostrato come l’intelletto sia la somma di molte capacità, ognuna delle quali ancorata a campi differenti che hanno bisogno di essere indicati e sollecitati dall’insegnante.

In sintesi, l’individuo che impara ad eseguire un’operazione, si appropria di un principio strutturale la cui sfera di applicazione è maggiore di quella relativa all’operazione che ha imparato: il soggetto fa un passo avanti nella sfera dell’apprendimento e due nello sviluppo, dunque, i due termini non sono equivalenti anche se una parte della loro estensione si sovrappone.

Vygotskij propone il suo punto di vista, caratterizzato da due considerazioni:

• Il bambino non inizia il suo processo di apprendimento delle discipline nel momento in cui entra a scuola; il bambino non è una tabula rasa. Apprendimento e sviluppo non hanno una correlazione solo all’ingresso nella scuola, ma sono propri dell’individuo a partire dalla sua nascita.
• Teoria dell’area prossimale di sviluppo: L’apprendimento deve essere congruente con il livello di sviluppo del bambino; possiamo pertanto prendere come punto di partenza il fatto che vi è una relazione tra un dato livello di sviluppo e la capacità potenziale di apprendimento.