Che materia stai cercando?

Riassunto esame strategie educative, prof. La Rocca, libro consigliato Mediazione tutoriale e apprendimento in rete. Il tutor organizzativo e disciplinare nella didattica e-learning, ed. 2016 Monolite Editore

Riassunto per l'esame di Strategie educative dei nuovi processi comunicativi
e della prof. La Rocca, basato su appunti personali del publisher e studio autonomo del libro consigliato dal docente Mediazione tutoriale e apprendimento in rete. Il tutor organizzativo e disciplinare nella didattica e-learning, ed. 2016 Monolite Editore. Scarica il file in PDF!

Esame di Strategie educative dei nuovi processi comunicativi docente Prof. C. La Rocca

Anteprima

ESTRATTO DOCUMENTO

Incoraggia gli studenti sul piano motivazionale

❖ Deve saper ascoltare le loro richieste

❖ Monitorarne le attività

❖ Capire come e quando intervenire

❖ Osservare quello che accade in piattaforma

❖ Formulare domande o produrre feed-back al momento giusto

Il tutor facilitatore dovrà possedere molte più competenze, poiché dovrà affiancare a quelle sui contenuti e a

quelle tecnologiche, la conoscenza di strategie didattiche che facciano riferimento soprattutto

all’individualizzazione dei percorsi formativi.

Gli strumenti che userà prevalentemente messaggi individuali, nel caso di rapporto uno a uno, e mailing list nel

caso che si rivolga ad un gruppo.

Un intervento didattico che si basi sulla presenza di un tutor facilitatore dovrà affrontare spese maggiori poiché,

a parità di numero di studenti, ovviamente sarà necessario un numero maggiore di tutor.

2.4 IL TUTOR IN AMBITO COSTRUTTIVISTA

Il tutor moderatore esprime la sua attività sostanzialmente nel dialogo che viene ad instaurarsi tra gli studenti. Il

carattere della sua interazione presenta alcune affinità con quella del tutor facilitatore, poiché anch’egli presta

attenzione al contesto e al clima del gruppo, ma la peculiarità del suo intervento è da rilevarsi nel fatto che il suo

ruolo nella comunità si configura come pari tra pari.

Una comunità di studenti che apprende, può raggiungere livelli di interazione in cui i singoli sono coinvolti non

tanto come studenti, ma come esperti, e di conseguenza, la figura del tutor come sostegno o facilitatore

all’apprendimento tende a svanire, o potrà permanere, ma solo in alcuni momenti.

La funzione del moderatore sarà quella di mantenere il ritmo della discussione a livelli accettabili, ovvero

moderando toni troppo accessi o animando la discussione quando tenda ad appiattirsi.

3. IL MEDIATORE UMANO ONLINE

Il tutor si configura come mediatore tra gli attori dell’evento formativo, ossia si pone in una dimensione intermedia

tra gli allievi, i contenuti, le attività, il sistema di erogazione: funge da termine medio (in Aristotele, esso è

l’elemento che si trova come soggetto o come predicato tanto nella premessa maggiore che in quella minore,

rappresenta il perno del sillogismo ed ha una funzione analoga a quella di mediatore).

Pertanto, il tutor nella didattica svolge la funzione di termine medio, poiché elemento di traduzione e di

veicolazione di significati, di sostegno all’apprendimento, di facilitazione nella relazione cognitiva ed affettiva.

Tale funzione di mediazione didattica è fondamentale in un corso di formazione e-learning, dove gli attori del

processo formativo interagiscono mediante una piattaforma online.

Trentin sostiene che in rete il livello di apprendimento può essere più elevato di quello della didattica in presenza,

perché intervengono nel processo fattori legati alla peculiarità della rete come ambiente in cui si attivano

processi collaborativi in cui la mediazione didattica viene a gravare sulla componente umana, ossia sui tutor di

rete.

3.1 La progettazione del tutoring in rete

L’azione del tutor, oltre ad essere riferita alle funzioni di istruttore, facilitatore o moderatore, può essere

riconducibile a 3 aree di intervento:

Organizzativa (illustra modalità di partecipazione; presenta i materiali ed esperti; organizza lavori;

➢ coordina)

Sociale (gestione comunicazione; intervento sui processi di socializzazione; assunzione ruolo di

➢ moderatore, facilitatore e consigliere)

Didattica (esperto d’area; ha competenze specifiche sugli argomenti del corso o su un modulo).

Poiché è impossibile operare su tutti e tre i fronti, Trentin suggerisce che la conduzione di un corso online sia

affidata ad uno staff di tutor, in rapporto a 1 a 10, 1 a 15 corsisti.

Lo staff deve garantire almeno 3 tipi di competenze:

Sui contenuti dell’intervento, per gestire e facilitare le attività di discussione, analisi, produzione

▪ collaborativi;

Sulla metodologia di conduzione dei corsi in rete, deve cioè conoscere le strategie di CMC e di

▪ interazione di gruppo

Sull’uso di tecnologie telematiche, è indispensabile che all’interno dello staff ci sia qualcuno che

▪ possegga a livelli elevati tale capacità.

Nello staff è bene che i compiti e i campi di competenza siano distribuiti per ciascun tutor, per evitare

accavallamenti di ruoli o messaggi contraddittori. Ecco una possibile suddivisione:

• Tutor personale a ogni singolo corsista

• Tutor d’area per ogni singolo modulo, in base alle competenze sui contenuti

• Responsabile dello staff, ossia un direttore del corso che svolge la funzione di fare portavoce ai

corsisti dello staff e su cui si possa contare per qualsiasi evenienza.

Rowntree ritiene che le competenze del tutor si formino soprattutto sul campo e che quella del facilitatore è la

funzione più eclettica, poiché deve comprendere quale ruolo è necessario assumere in un certo momento;

magari dovrà intervenire per dare direttive sui contenuti, sui materiali o come supporto tecnico, ma a tratti dovrà

farsi da parte per non invadere spazi di dialogo tra pari.

Trentin analizza il rapporto del tutor con il gruppo, individuando 3 fasi che descrivono una sorte di evoluzione

nella modalità comunicativa:

Dipendenza dal tutor (fase iniziale in cui i corsisti hanno bisogno di essere guidati)

✓ Indipendenza (acquisite le competenze di base, i corsisti cercano di affermare il proprio modo personale

✓ di pensare)

Interdipendenza (è il superamento e la sintesi delle precedenti, in cui ogni componente del gruppo

✓ impara a considerare gli altri come risorsa, interagisce con loro e con il tutor in una dimensione

dialogica).

Harasim traccia 12 punti che mantengono una certa validità come indicazioni pratiche per l’esercizio dell’attività

tutoriale:

1) Evitare l’atteggiamento di chi fa lezione

2) Essere chiari nei compiti assegnati

3) Essere sempre flessibili e pazienti

4) Essere sempre pronti a rispondere ad una richiesta

5) Non contribuire al sovraccarico informativo

6) Verificare la situazione costantemente

7) Incoraggiare il lavoro per gruppi e piccoli gruppi

8) Spiegare chiaramente le regole di comportamento

9) Riassumere le discussioni, facendo emergere le problematiche

10) Rimuovere eventuali messaggi non pertinenti

11) Stabilire norme e regole precise di partecipazione

12) Chiudere le discussioni che non producono risultati.

Draves mette in rilievo, invece, la necessità che il tutor metta a punto un’agenda con lo scopo di guidare

sistematicamente le operazioni che svolgerà con il suo gruppo, e che lo agevolerà nell’affrontare eventuali

situazioni critiche e nel mantenere il ritmo delle scadenze previste. L’agenda dovrebbe prevedere:

I requisiti tecnici necessari perché le attività procedano senza difficoltà

o Gli obiettivi che si intendono raggiungere

o Quale schema adottare per elaborare i contenuti e proporli agli studenti

o Il calendario di massima delle attività e le scadenze da rispettare

o Come procedere in caso di verifiche preliminari

o Definire le linee guida delle attività, ovvero le aspettative, le procedure e l’etica complessiva che

o dovrebbe ispirare le interazioni

L’elenco degli studenti per mantenere i contatti e informazioni sulle competenze

o Uno schema su come tessere i materiali da sottoporre agli studenti

o Una lista di possibili questione aperte.

o

Shepered afferma che una persona ha migliori possibilità di divenire un buon tutor online se:

Ha già esperienze di tutorship nella formazione a distanza

➢ Opera come docente da tempo

➢ È esperto di una data area che comprende l’importanza della diffusione delle conoscenze mediante le

➢ reti

È responsabile di settori formativi ed è in cerca di un nuovo ruolo.

Inoltre, Shepered prende in considerazione la caratteristica dell’interazione che il tutor opera in rete, e la

suddivide in:

Attività “sincrona”, che prevede un tutor che privilegia il rapporto in diretta, in tempo reale

❖ Attività “asincrona”, esercitata da un tutor che agisce nel tempo, mediante un’azione più mediata.

3.2 Il modello di G. Salmon

Il modello proposto dall’autrice in merito al tutor, o meglio all’e-tutor, rivela il ruolo del tutor moderatore,

equiparato alla persona che conduce, regola una conferenza e che usa la tecnologia per raggiungere gli obiettivi

comunicativi e formativi proposti dal corso.

Ogni studente percorre dei “gradini”, che sono (partendo dal basso):

Accesso e motivazione: il tutor aiuta i corsisti a familiarizzare con l’ambiente tecnologico e con la

▪ struttura del corso. La buona riuscita dell’orientamento consente di potenziare la motivazione alla

frequenza e all’apprendimento

Socializzazione online: il tutor promuove le azioni necessarie per attivare un processo di socializzazione

▪ che passi mediante la definizione delle singole individualità; naturalmente mediante l’uso dell’ambiente

online

Scambio di informazioni: ha inizio il percorso di costruzione della conoscenza che avviene in

▪ contemporanea all’intrecciarsi dei contributi invitai dai singoli corsisti; compito del tutor è di aiutare i

corsisti nella selezione delle informazioni più importanti per lo sviluppo delle attività cognitive e del

processo di apprendimento

Costruzione della conoscenza: il gruppo comunica online non per dare/ricevere informazioni, ma per

▪ costruire conoscenza; ogni singolo corsista formula le proprie idee esplicitando i percorsi seguiti per la

loro produzione. Nei forum c’è una maggiore interazione, scambio di prospettive e condivisione delle

modalità e dei percorsi di apprendimento

Sviluppo: ciascun corsista diviene consapevole dell’apprendimento raggiunto mediante le tecnologie e

▪ l’interazione di gruppo, è in grado di esprimere senso critico nei confronti dell’ambiente tecnologico e

del tutor. Questa fase di costruzione individuale della conoscenza permette ad ogni individuo di

approfondire ed analizzare il proprio percorso cognitivo, riflettendo criticamente sugli argomenti trattati,

e analizzando l’interazione con il tutor e con i colleghi.

4. LA DIDATTICA BLENDED

Il termine blended learning oggi è usato per indicare interventi di formazione che combinano l’e-learning con

altre forme di metodi e strumenti didattici (F.L.A.G.), ossia metodi, strumenti, materiali, ambienti di

comunicazione basati sulla tecnologia della rete insieme a tradizionali materiali stampati ed attività in presenza,

forme di studio individuale e di gruppo, ritmi di apprendimento strutturato e autoregolato, con l’intervento

dell’istruttore o di un tutor accompagnatore.

Stockey sottolinea che l’e-learning non è un sinonimo di blended learning, ma è il suo maggior componente:

senza e-learning, oggi, non potrebbe esserci un uso reale della tecnologia e senza tecnologia non potrebbe

esserci alcuna possibilità di costruire un intervento di blended learning.

Alcuni elementi costitutivi del blended learning sono rintracciabili in altre tipologie di formazione in uso:

Lo Hybrid learning è una delle attuali tendenze nelle strategie dell’educazione (TLC): i corsi ibridi sono

➢ corsi in cui una porzione di attività di apprendimento è offerta online, per cui il tempo che di solito viene

impiegato nella didattica in una classe è ridotto ma non eliminato. Il successo di tali corsi è l’unione di

delle caratteristiche migliori dell’insegnamento in presenza con quelle dell’insegnamento online per

promuovere nello studente attività di acquisizione indipendente e di ridurre il tempo di permanenza in

classe.

L’Integrated learning si rivolge a strategie di insegnamento che accrescono le potenzialità cognitive

➢ degli studenti, partendo dalla considerazione che un curriculum di apprendimento interdisciplinare o

integrato rinforzi anche l’apprendimento cognitivo, poiché il cervello può attivare connessioni migliori

quando il materiale è presentato in modo integrato, piuttosto che mediante elementi di informazione

isolati. Tale sistema di apprendimento propone un sistema completo di software e hardware, di

tecnologie e di materiali in grado di sollecitare attività di manipolazione, di soluzione di problemi, di

escursioni sul campo, di progetti di vita che, con l’aiuto di docenti-ospiti relatori, possano coinvolgere gli

studenti in un apprendimento attivo.

Il Flexible learning prevede un numero notevole di strumenti e metodi ai quali gli allievi possono attingere

➢ per decidere quando, dove e come organizzare le proprie attività di apprendimento. Flexible è adoperato

nell’ottica dell’apprendimento flessibile, che offre allo studente delle scelte:

• Tempo e/o luogo di studio

• Stili di apprendimento

• Apprendimento contestualizzato

• Accesso flessibile

• Passi per unità di studio non secondo calendario pre determinato

• Progressione flessibile nelle tappe di studio ed interventi di insegnamento adeguati.

Si può affermare che il flexible learning sia il concetto fondante per il blended learning, infatti il punto essenziale

e centrale nella creazione e nell’attivazione del blended learning è quello di permettere, agli studenti, un

apprendimento flessibile.

Messo a confronto con i modelli di educazione tradizionale, il flexible learning è caratterizzato da:

• Minore fiducia nell’insegnamento faccia a faccia e maggiore enfasi riguardi all’apprendimento

autonomo

• Maggiore fiducia sulla quantità elevata di risorse dell’apprendimento legate all’uso delle

tecnologie

• Maggiore opportunità di comunicazione fuori dai tempi tradizionali

• Incremento nell’uso dell’informazione tecnologica nella comunicazione (TIC)

• Dispiegamento e distribuzione delle mansioni previste all’interno di un team di esperti.

5. IL BLENDED TUTOR NELLA FAD DI ROMA TRE: una prospettiva di sintesi teorica e operativa

Vedi ora la figura del tutor nell’ambito dell’esperienza di formazione sviluppata dal 2004 ed ancora in corso,

presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università Roma Tre, consistita nell’attivazione di un Corso

di Laurea a distanza in Scienze dell’Educazione, erogato in modalità e-learning blended.

Di solito, nei corsi erogati online, le attività di tutoring sono volte al sostegno soprattutto motivazionale,

relazionale e tecnologico, con lo scopo di consentire ai partecipanti di svolgere al meglio le attività previste e di

orientarsi serenamente nelle procedure operative.

A volte, però, il tutor nei corsi online, interviene anche nel merito dei contenuti disciplinari del corso stesso, ma

questo può verificarsi solo quando il tutor è un esperto della disciplina oggetto di studio.

Nel Corso di Laurea FAD di Roma Tre, non è stato possibile assegnare ad un’unica figura tutte le funzioni di cui

si è detto, perché il CdL è composto da un numero eccessivo di Insegnamenti Disciplinari.

I docenti, nella maggior parte dei casi, per mancanza di tempo o per poca familiarità con le tecnologie, non sono

stati in grado di garantirne il ritmo di impegno previsto.

In accordo allora con la costruzione del CdL FAD, le attività di tutoring hanno dovuto rispondere ad una doppia

funzione: • Organizzativa per assicurare un buon livello di feed-back con la struttura

• Disciplinare per garantire un’interazione significativa sui contenuti degli insegnamenti.

La progettazione didattica del Corso di Laurea, la progettazione iniziale delle attività tutoriali, accompagnate da

un monitoraggio in itinere e da un’osservazione quali-quantitativa delle interazioni in piattaforma e in presenza,

hanno consentito di formulare un’ipotesi di intervento teorico-pratica relativa alle funzioni svolte dal b-tutor che

sembra poter rispondere alle problematiche emerse.

Nella locuzione b-tutor, la b sta per blended (blended learning).

PARTE SECONDA

Il tutor nella formazione e-learning/blended: una indagine sul campo

CAPITOLO 4 IL CORSO DI LAUREA SDE FAD DI ROMA TRE

1. FINALITà E CARATTERISTICHE

Il CdL ha risposto ad una definita esigenza, rilevata attraverso un sondaggio, espressa da docenti di ruolo nella

scuola primaria e dell’infanzia del Lazio: avere la possibilità di riprendere gli studi universitari interrotti a causa

di impegni di lavoro e/o di famiglia.

Dopo un’analisi accurata della domanda e delle caratteristiche dell’utenza, delle finalità e degli obiettivi da

conseguire, delle modalità e degli strumenti mediante cui erogare il Corso, il Prof. Gaetano Domenici,

responsabile scientifico del Progetto, e i docenti della sua equipe, hanno avviato una procedura di progettazione

e gestione del CdL FAD.

Gli obiettivi del progetto in sintesi sono:

Offrire opportunità di conseguimento della Laurea triennale

➢ Proporre una formazione in servizio di alto livello agli insegnanti della scuola dell’infanzia e della scuola

➢ primaria della Regione Lazio

Valorizzare le esperienze di studio e di lavoro dei docenti che hanno abbandonato gli studi universitari

➢ per motivi personali e/o familiari

Favorire una ricaduta positiva delle competenze teorico-pratiche acquisite con la formazione

➢ universitaria, sulle attività professionali esercitate.

All’iniziativa hanno risposto più di mille persone, che si sono immatricolate, partecipando al progetto con

entusiasmo.

2. MODALITà DI EROGAZIONE

Il CdL è erogato a distanza mediante piattaforma e-learning, e prevede una serie di attività da svolgersi in

presenza, dando possibilità di interazione in modalità blended.

La piattaforma offre interazione sincrona e asincrona tra la struttura e gli utenti; e al suo interno si distinguono

alcune categorie di spazi caratterizzanti le differenti tipologie di comunicazione:

Spazio segreteria: la segreteria didattica o amministrativa pubblica gli avvisi di

✓ propria competenza in bacheche predisposte

Spazio gruppo: gli iscritti, suddivisi in 16 gruppi in base all’ordine alfabetico,

✓ hanno un tutor per gruppo. Gli appartenenti allo stesso gruppo possono

dialogare nei forum e nelle chat.

Spazio insegnamento: ogni insegnamento ha un suo spazio in cui vengono

✓ inseriti i materiali di studio, le esercitazioni relative e autovalutazioni, i forum

tematici e gli avvisi di pertinenza. Nello spazio di ciascun insegnamento, sono

previste le seguenti forme di interazione:

• Comunità: è uno spazio per conoscere studenti, tutor e docenti

• Messaggi: è un’attività di scambio tra il tutor e ciascun studente del gruppo

• Forum: è un’attività di scambio pubblica, aperta dal tutor all’interno della propria comunità per

discutere di argomenti inerenti le problematiche relative agli specifici insegnamenti

• Esercitazioni: è uno spazio in cui il tutor o il docente dell’insegnamento, inserisce esercitazioni

• Autovalutazioni

• Chat: è uno spazio di discussione informale, attiva e gestita dal tutor nell’ambito del proprio gruppo

di studenti

• Avvisi: è lo spazio-bacheca

• Registro: permette al tutor di seguire le attività svolte dagli studenti appartenenti al gruppo che

gestisce

• Help: è un help desk in linea.

Spazio pubblico: è un forum condiviso da tutti gli iscritti.

3. ORGANI IN CUI SI ARTICOLA LA STRUTTURA

La FAD ha una specifica complessità collegata al suo essere un CdL e, pertanto, si struttura nei seguenti organi:

Direzione e Coordinamento

Regolamento e Piano di studi

Commissione Valutazione Titoli

Gruppo Redazionale

Didattica

Tutor e Coordinamento dei tutor

Esami

Monitoraggio e Valutazione.

CAPITOLO 5 IL PROBLEMA E IL SUO SPAZIO

1. IL TUTOR NEL CdL SdE FAD: premessa generale

L’attività di tutoring nel CdL ha presentato delle problematiche in base alla specificità dell’utenza e all’evento

formativo. Si sono rivelati:

• Problemi emersi rispetto alla tipologia degli iscritti: grande numero di iscritti; caratteristiche

anagrafiche e formative degli iscritti; capacità degli iscritti nell’uso delle TIC;

• Problemi emersi rispetto alla peculiarità del Corso erogato: grande numero di insegnamenti

disciplinari, tanti quanti sono necessari al raggiungimento dei CFU necessari per il conseguimento

del titolo; necessità di costruire più canali comunicativi tra i differenti attori dell’evento formativo.

Gli studenti sono stati suddivisi in 16 gruppi, a ciascuno dei quali è assegnato un tutor con funzioni organizzative;

i sedici tutor, selezionati secondo criteri ben precisi, sono stati formati mediante la partecipazione ad attività per

la gestione della piattaforma e-learning in uso e a corsi sulle dinamiche della comunicazione verbale (scritta o

orale) e non verbale.

Le macroaree che comprendono le sfere di azione ritenute fondamentali per l’esercizio della funzione del b-tutor

organizzativo, sono state così individuate e declinate:

• Tecnica: aiutare i partecipanti a fruire del sistema operativo nelle sue differenti funzioni; agire da

intermediario per la comunicazione di eventuali problemi del sistema ai tecnici preposti;

• Logistica: intervenire come interfaccia tra il nucleo centrale (segreterie didattiche e amministrative,

dirigenza, …) e le unità periferiche (gruppi di appartenenza formale, gruppi di studio, singoli studenti) in

modo da rendere il più agevole possibile lo scambio di informazioni nonché la chiarificazione e la

gestione delle procedure;

• Sociale: costruire un clima di fiducia, di benevolenza e di aiuto reciproco tra gli attori dell’evento

formativo, usando le tecniche adeguate per la gestione delle relazioni interpersonali e delle relazioni

formali.

Da un punto di vista didattico-metodologico è senz’altro preferibile che ciascun insegnamento abbia un b-tutor

disciplinare che non coincida con la figura del docente, per una serie di buone ragioni: in prima istanza seguire

e gestire la comunicazione online richiede tempo e competenze tecniche, e spesso i docenti universitari sono

poco provvisti dell’uno e/o dell’altra; in secondo luogo, la figura del b tutor ha una collocazione intermedia tra i

due soggetti estremi della redazione educativa (il docente e il discente) r questa sua specificità, soprattutto

nell’ambito dell’e-learning, lo caratterizza come mediatore e come “costruttore di scaffalature” idonee alla

facilitazione dell’apprendimento.

Un b-tutor disciplinare ha il compito di curare lo sviluppo e il rinforzo della motivazione, tenendo conto della

diagnosi delle difficoltà iniziali e procedurali che potrebbero presentarsi nella fruizione dei materiali e delle attività

previste nell’ambiente formativo.

La conduzione e la gestione di questo CdL così complesso ha vissuto momenti difficili ed esaltanti in cui la figura

del b-tutor ha sempre avuto un ruolo importante, un ruolo che è stato strutturato nella fase di progettazione del

corso, ma che ha anche subito aggiustamenti e modifiche in itinere, come sempre avviene in ogni progetto

scientifico.

Infatti anche questo lavoro, che si propone di individuare e descrivere ruoli e funzioni delle figure tutoriali nel

CdL SdE FAD, ha subito una mutazione di corso in rapporto ad un’accurata configurazione del problema

osservato.

2. IL PROBLEMA

Il problema analizzato è emerso subito dopo il primo semestre dall’avvio del corso FAD ed ha riguardato la

quantità e la qualità dell’interazione degli studenti in piattaforma.

La partecipazione delle attività offerte in piattaforma non è stata ritenuta obbligatoria e dunque non è stata

soggetta ad alcuna valutazione; questo per tenere conto della peculiarità degli iscritti che per la maggior parte

non avevano grande dimestichezza con le tecnologie informatiche e sarebbero stati penalizzati, o quanto meno

rallentati rispetto ai pochi esperti, dalla obbligatorietà della partecipazione alle attività online.

I primi mesi si è riscontrata una notevole frequenza nella fruizione delle attività offerte dalla piattaforma,

probabilmente perché gli studenti erano presi dall’interesse per il nuovo corso a cui si erano iscritti, coinvolti

dalla novità nella modalità di erogazione, desiderosi di sperimentarsi con l’uso delle nuove tecnologie

mediatiche.

Gli studenti che partecipavano ai forum, alle chat, scrivevano messaggi e inserivano il proprio profilo negli spazi

appositi, erano sempre gli stessi: i più esperti nell’uso delle TIC. La situazione non cambiò neanche dopo che

gli studenti avessero sostenuto l’esame del “Laboratorio Modulo TIC”, che fu propedeutico allo svolgimento di

tutti gli altri insegnamenti e relativi esami, proprio con lo scopo di “attrezzare” tutti gli iscritti nell’uso delle

tecnologie di rete.

Alla fine del primo anno di erogazione del CdL, fu chiaro che sarebbe stato necessario attivare un qualche tipo

di intervento aggiuntivo relativamente alle attività online per poterne promuovere un più armonico ed adeguato

sviluppo.

3. LA FORMULAZIONE DELLA PRIMA IPOTESI DI RICERCA

In rapporto al problema emerso, descritto e contestualizzato, si è formulata la Prima Ipotesi di ricerca sostenuta

nell’avvio di questo studio:

HP: Poiché si è rilevata una scarsissima partecipazione degli studenti alle attività di interazione previste in

piattaforma, pur mantenendo come non valutabili le attività di interazione, si ritiene che un intervento mirato

del b-tutor, appositamente istruito nell’applicazione di una procedura prestabilita, possa aumentare il numero

di contributi negli spazi previsti dalla piattaforma.

Ne consegue:

Hp = l’intervento mirato del b-tutor non influenza il numero dei contributi

o

Hps = l’intervento mirato del b-tutor influenza il numero dei contributi

Si è individuato come modello di riferimento per organizzare l’interazione tra b-tutor e studenti, quello elaborato

da Gilly Salmon, docente della Open University; il modello naturalmente è stato piegato alle esigenze specifiche

della FAD.

Tale formulazione dell’Ipotesi ha condotto all’avvio della seguente procedura:

• Individuare tra i tutor agenti nel CdL SdE FAD quelli che possiedono i requisiti formativi adeguati

a gestire i gruppi sperimentali e di controllo

• Assumere come gruppi sperimentali quali seguiti dai due tutor più esperti nelle suddette

conoscenze

• Assumere come gruppi di controllo quelli seguiti dai due tutor meno esperti nelle suddette

conoscenze

• Applicare il modello di interazione nel gruppo sperimentale e verificarne la ricaduta in termini di

calcolo delle frequenze degli accessi in piattaforma.

Dopo aver selezionato quali tutor, e quindi quali gruppi, avessero i requisiti ritenuti validi per l’avvio della

sperimentazione, sono state precisate delle linee guida per l’organizzazione dei tempi e dei modi di lavoro:

• Partecipano alla sperimentazione tutti gli studenti inseriti nei gruppi individuati

• Gli studenti coinvolti nella sperimentazione non sono messi al corrente della sperimentazione in

atto perché l’informazione potrebbe influenzare il loro comportamento

• I tutor che gestiscono il Gruppo Sperimentale sono informati del progetto di monitoraggio e di

ricerca, visto che dovranno usare un bel preciso protocollo operativo

• La durata della sperimentazione viene fissata ad un periodo di circa 3 mesi.

La prima formulazione dell’Ipotesi di ricerca delineata qui è stata successivamente superata dall’osservazione

analitica delle partecipazioni degli studenti ai forum relativi ai diversi insegnamenti.

4. LA FORMULAZIONE DELLA SECONDA IPOTESI DI RICERCA

La Prima Ipotesi formulata viene messa in discussione nella sua praticabilità, a seguito dell’osservazione

empirica dei dati riguardanti le interazioni in piattaforma. Infatti, l’analisi di questi dati mostra come la

frequentazione dei forum e l’esecuzione delle attività proposte si realizza in quegli insegnamenti che

promuovano un’interazione sui contenuti disciplinari.

La Seconda Ipotesi di ricerca viene formulata proprio in rapporto a questa doppia funzione che sembra essere

imprescindibile nella declinazione delle funzioni dei tutor nel CdL SdE FAD: la funzione di sostengo e

facilitazione nell’orientamento, nella comunicazione, nella relazione tra gli studenti e la complessa struttura

organizzativa, e la funzione di istruttore e sostegno nei processi di apprendimento.

Non è possibile individuare in un’unica figura professionale l’una e l’altra funzione perché queste sono riferite a

competenze specifiche e distinte, ovvero competenze orientative-organizzative e competenze relative ai

contenuti. Nei corsi online, i due diversi tipi di funzione possono essere aggregati perché un tutor eserto della

disciplina può rendersi competente sulle modalità di interazione in rete e sulle specifiche modalità di

funzionamento della struttura che eroga il corso.

Questo però non può avvenire nel CdL, poiché esso si articola in una struttura altamente complessa, in cui non

è possibile individuare in una stessa persona tutte le caratteristiche necessarie per assolvere al compito

tutoriale, essendo previsti molteplici insegnamenti disciplinari ed essendo numerose le funzioni di sostegno

organizzativo ed orientativo che i tutor sono chiamati a svolgere.

Ecco la Seconda Ipotesi:

HP: Poiché nel contesto del corso FAD non è possibile individuare univocamente l’identità professionale del

tutor, si definiscono, a seguito di osservazioni sul campo, due specifiche funzioni delle b-tutor e dunque due

distinte identità professionali

• Il b-tutor disciplinare

• Il b-tutor organizzativo-orientativo.

5. PROFILO, FUNZIONI E ATTIVITà DEL TUTOR NEL CDL SDE FAD

Nel CdL SdE FAD dell’Università Roma Tre, la figura del tutor è funzionale all’organizzazione delle attività del

corso, alla gestione e alla cura degli studenti, al sostegno didattico nelle forme di apprendimento e alle procedure

di verifica in modalità online e in presenza.

Per assolvere le suddette funzioni, il tutor usa forme di comunicazione sincrone (chat, ricevimento telefonico,

ricevimento in presenza) e asincrone (forum, messaggi…).

Il tutor interviene nelle seguenti aree:

1) Organizzativa

2) Sociale

3) Didattica

4) Tecnologica

Poiché il CdL si configura come sistema complesso, la sua condizione è affidata ad uno staff di tutor:

Tutor organizzativo: funzioni di gestione e di supporto alle attività del gruppo soprattutto in rapporto

➢ alle questioni strutturali ed organizzative. Esercita il suo incarico mediante le seguenti attività:

• Cura il gruppo di studenti a lui affidato (anima comunità con chat e forum; svolge incontri in

presenza o via telefonica; risponde ai messaggi in modalità asincrona

• Partecipa alle attività di formazione in presenza e a distanza in cui sia prevista la sua figura

• Tiene un registro o agenda delle proprie attività svolte dai corsisti

• Tiene un registro o agenda delle proprie attività, con lo scopo di monitorare e di riferirne nelle

attività di coordinamento

• Mantiene i rapporti con i responsabili e con la segreteria del corso, mediante incontri mensili di

coordinamento in presenza e mediante un coordinamento bisettimanale a distanza effettuato

usando una mailing list condivisa

• Assicura l’impegno professionale annuo concordato

• Si avvale delle regole previste nelle attività di facilitazione e di supporto organizzativo e strutturale.

Tutor disciplinare: funzioni di moderazione delle discussioni asincrone sui contenuti del corso e di

➢ valutazione formativa. Ciascun tutor disciplinare gestisce l’insegnamento di propria competenza ed è

nominato dal docente titolare dell’insegnamento. In rapporto all’insegnamento di propria competenza, il

svolge le seguenti attività:

• Controllo mensile dello stato dei materiali in rete e segnala al gruppo redazionale ogni anomalia

registrata

• Invia un messaggio di accoglienza ai corsisti in cui si presenta mediante breve nota autobiografica;

invita allo studio dei materiali; evidenzia e spiega gli obiettivi dell’insegnamento; offre chiavi di

lettura e di interpretazione dei materiali in rapporto ai nodi problematici della disciplina

• Apre un forum sulle questioni organizzative relative all’insegnamento, indicando i criteri di

valutazione previsti; prospettando i tempi previsti per lo studio dei materiali; pubblicando le date

di eventuali ricevimenti in presenza; trasformando in FAQ le questioni ricorrenti

• Apre un forum di chiarificazione dei materiali di studio

• Apre un forum tematico di discussione in cui indica un tema interessante per l’insegnamento;

monitora settimanalmente il forum per animare e moderare la discussione; chiude forum tematici

inattivi

• Attiva le esercitazioni previste per l’insegnamento, aprendo uno spazio forum per le esercitazioni;

esplicita la successione delle attività da svolgere e i tempi; monitora settimanalmente il forum delle

esercitazioni offrendo feed-back valutativi

• Nelle attività di animazione, moderazione e facilitazione delle comunicazioni, il tutor si avvale delle

regole previste dalla netiquette di rete.

Nelle aspettative degli studenti in ingresso alla FAD, il tutor viene percepito come una sorta di “moderatore” e

“organizzatore” del gruppo di studio: una figura diversa dal docente tradizionale, con il compito di creare la giusta

atmosfera, costruendo un sostegno motivazionale ed affettivo attorno al soggetto.

Il tutor, però, dovrebbe “orientare” gli individui, esplicitando scopi e risorse dell’apprendimento.

CAPITOLO 6 LA RICERCA EMPIRICA: procedure e protocollo dello studio di caso

1. INTRODUZIONE

La progettazione di uno studio di caso è di fatto la predisposizione di un progetto di ricerca con particolari

caratteristiche. Yin ritiene fuorviante la posizione che considera gli studi di caso come un sottoinsieme o una

variante dei progetti di ricerca sperimentali, ed indica le caratteristiche che un progetto di ricerca di studio di

caso deve possedere:

• Problematiche oggetto di studio: il punto di partenza di una strategia di studio di caso è la

sollecitazione di domande del tipo “come” e “perché”;

• Proposizioni teoriche oggetto di studio: le proposizioni teoriche sono gli enunciati espressi in

merito ad elementi che compaiono nella situazione problematica analizzata. Gli interrogativi

“come” e “perché” indicano la direzione dello studio, ma non ne esprimono il contenuto;

• Unità di analisi: l’unità di analisi, ossia il “caso” può essere un individuo, un evento, un’entità; Yin

ricorda che sono stati fatti studi di caso che riguardavano casi clinici, decisioni, programmi,

processi di sviluppo e cambiamenti organizzativi.

• Collegamento logico dei dati alle proposizioni progettuali: nella letteratura sullo studio di caso non

sono stati definiti dei criteri rigorosi del modo in cui i dati raccolti possano essere collegati alle

proposizioni teoriche.

• Criteri di interpretazione dei risultati

• Generalizzazione: dallo studio di caso alla teoria. Il ruolo della teoria nello studio di caso è molto

importante. Solo in presenza di una teoria di riferimento composta da proposizioni chiare e

argomentate, è possibile orientare le scelte metodologiche che renderanno il lavoro svolto ben

costruito e strutturato. Se due o più casi supportano la stessa teoria, ma non supportano

ugualmente quella altrettanto plausibile, ossia la teoria rivale.

• Valutazione della qualità del progetto di ricerca: un progetto di ricerca deve presentare una sua

logica e una sua coerenza sostanziale accertabili mediante determinati test. I parametri a cui

riferire tali test, sono quelli classicamente usati per stabilire la qualità delle ricerche sociali

empiriche e risultano validi anche per lo studio di un caso.

L’incipit è stato deweyano: l’individuazione di un problema in rapporto all’ambiente osservato, la formulazione

di una prima e di una seconda ipotesi, l’analisi della letteratura, la conferma della seconda ipotesi, l’elaborazione

di una teoria sfociata nella costruzione di un protocollo operativo, l’applicazione dello stesso in un ben specifico

contesto, l’osservazione dei risultati ottenuti.

La strategia di studio di caso è stata di fatto applicata come pratica empirica a partire dall’individuazione del

contesto specifico (unità di analisi) in cui applicare il modello elaborato.

2. PROBLEMATICHE OGGETTO DI STUDIO

È risultato interessante concentrare l’attenzione sulle funzioni del tutor disciplinare, perché dalle osservazioni

effettuate, si è dedotto che l’assiduità della partecipazione alle attività in piattaforma sia riferibile sostanzialmente

alla possibilità di avere feed-back significativi sui contenuti disciplinari.

Pertanto, è risultata infondata la prima Ipotesi di lavoro che riteneva sufficiente il possesso, da parte del tutor,

di abilità nella comunicazione online e nella facilitazione della fruizione dei servizi erogati dalla struttura.

Le partecipazioni rilevate risultano scarse (laboratori Tic, Cin, Afo e modulo TPEI): il modello TPEI, che

comprende gli insegnamenti di Pedagogia interculturale, Metodologia dell’educazione interculturale, Teorie e

tecniche della mediazione culturale, ha ottenuto un numero discreto di partecipazioni rispetto agli altri, poiché il

primo ad essere inserito in piattaforma.

Perché questa scarsità?

La prima risposta possibile sembrava data in rapporto alle abilità dei tutor nello svolgere funzioni di facilitazione

e sostegno nella comunicazione tra i docenti, la struttura e gli studenti.

Ai tutor è stata, allora, somministrata una scheda informativa per rilevare le loro competenze-conoscenze

rispetto: Conoscenza di modelli teorici-pratici

o Partecipazione a corsi di formazione in cui fosse previsto l’uso esplicito di modelli teorico-pratici per

o l’esercizio delle attività del tutor online

Conoscenza del modello della “pragmatica della comunicazione” elaborato dalla Scuola di Palo Alto

o Conoscenza della differenza tra un modello di didattica istruttivista e uno costruttivista

o Attività di studio e/o ricerca svolte sulla figura del tutor online

o Attività di studio e/o di ricerca svolte sulla figura del tutor in presenza

o Attività di tutorato online svolte in altri contesti

o Attività di tutorato in presenza svolte in altri contesti.

o

I risultati ottenuti sono stati messi a confronto con le frequenze di partecipazione degli studenti dei singoli gruppi,

ciascuno dei quali gestito da un tutor.

La comparazione tra queste due informazioni non ha evidenziato corrispondenza tra le competenze possedute

dai tutor e la partecipazione alle attività online.

Un altro dato emerso è che il maggior numero di accessi e di interventi è stato effettuato nell’ambito dei laboratori

Tic, Cin, Afo.

Perché?

Si è analizzata la struttura didattica del laboratorio e si sono evidenziate le caratteristiche che lo distinguono

dagli insegnamenti.

Dall’analisi si è ipotizzato che l’interazione durante i laboratori fosse dovuta alla disponibilità di un referente

esperto sui contenuti disciplinari che avesse dialogato con gli studenti nel merito delle questioni sollevate dalle

teorie e dall’applicazione delle teorie stesse nei contesti proposti.

Ci si è resi così conto che un’interazione significativa si sarebbe potuta ottenere se il tutor avesse potuto

interagire sui contenuti disciplinari degli insegnamenti.

Pertanto, si è pensato di usare le figure tutoriali presenti, per sollecitare uno scambio sui contenuti, in modo da

porsi come mediatore tra il docente e lo studente. Il tutor, dunque, ha aperto, per il suo gruppo, in ciascun

insegnamento, un Forum di chiarificazione dei contenuti in cui gli studenti avrebbero apposto le proprie

considerazioni o le proprie domande.

I forum di chiarificazione sono stati aperti solo negli insegnamenti

❖ L’apertura dei forum di chiarificazione non ha sortito interazioni significative nemmeno negli

❖ insegnamenti interni al modulo TPEI

La posizione di mediazione didattica assunta dai tutor non esperti di contenuti si è dimostrata

❖ fallimentare, a causa forse della macchinosità espressa nella modalità comunicativa proposta nei forum

di chiarificazione.

Sarebbe stato necessario prevedere la presenza di ulteriori figure tutoriali con un profilo professionale che

comprendesse, oltre alle conoscenze e competenze citate, anche un’ expertise sui contenuti disciplinari.

3. PROPOSIZIONI TEORICHE OGGETTO DI STUDIO

L’individuazione di un tutor che sia anche un esperto disciplinare è operata dal docente titolare

dell’insegnamento, poiché solo egli sarà in grado di selezionare, tra i suoi collaboratori, chi possegga un giusto

grado di competenze disciplinari, unitamente ad un giusto grado di competenze nell’uso delle TIC e nella

comunicazione didattica.

Al tutor disciplinare è richiesta una buona conoscenza delle modalità di gestione della comunicazione online e

delle teorie costruttiviste e di apprendimento cooperativo che ne sono alla base. Sono state, pertanto, elaborate

delle “Linee guida” per indirizzare l’interazione tra il tutor disciplinare e gli studenti, partendo dalle caratteristiche

del corso erogato e dalle indicazioni attinte dai testi scientifici sull’argomento.

Il protocollo teorico-operativo elaborato, per la sua natura di modello di riferimento, può essere considerato un

insieme di proposizioni teoriche di riferimento e di orientamento delle azioni da svolgere ed una sorta di griglia

- mappa – metodo da usare nella pratica degli atti da compiere.

Il protocollo elaborato riguardo il ruolo del tutor disciplinare verrà svolto esercitando funzioni miste tra istruzione,

facilitazione - mediazione - moderazione.

Tale protocollo fa riferimento a due tipologie di tutor individuate:

Nel modello di Salmon in cui il tutor svolge attività incentrate sulla facilitazione nell’uso delle TIC e

❖ sulla costruzione di relazioni significative tra gli appartenenti alla comunità di apprendimento

Le linee guida elaborate nel Corso FAD, in cui si evidenziano le mansioni di taglio più istruttivista,

❖ cioè quelle che prevedono un tutor che interagisca con gli studenti sui contenuti di ciascun

insegnamento. Domenici afferma che un tutor disciplinare ha il compito di curare:

Lo sviluppo e il sostegno della motivazione

✓ La trasmissione delle conoscenze e delle informazioni

✓ Il controllo dell’adeguatezza del canale comunicativo

✓ La diagnosi delle difficoltà iniziali e procedurali dell’apprendimento

✓ La determinazione degli itinerari didattici compensativi più adeguati agli stili

✓ cognitivi individuali

Il consolidamento e l’estensione, anche autonoma, degli apprendimenti e le

✓ procedure di analisi dei problemi

La valutazione delle conoscenze e dei saper fare acquisiti.

La valutazione formativa viene distinta da quella sommativa che è terminale e classificatoria, poiché avviene al

termine di un corso, di un modulo, di un’unità di apprendimento e riveste lo scopo di attribuire una specifica

valutazione in rapporto alla verifica degli apprendimenti raggiunti.

La valutazione formativa ha una natura dinamica ed orientativa poiché aiuta il discente nel suo percorso,

sviluppando consapevolezza del suo stato e delle sue possibilità di avanzamento. Nel processo di

apprendimento essa si presenta come strumento di auto-orientamento per il discente; fornisce, al sistema

erogante, informazioni sull’andamento del processo, venendo a rappresentare una forma di monitoraggio.

4. UNITà DI ANALISI

Il CdL SdE FAD è stato avviato come un Progetto Pilota. Tutti gli insegnamenti sono stati attivati

contemporaneamente, ma secondo una successione temporale che ha tenuto conto di fattori legati al Piano

degli Studi, alla disponibilità dei docenti, alla complessa stesura dei materiali.

Si è individuato l’Insegnamento di Storia Moderna come luogo idoneo all’applicazione del modello elaborato:

È stato inserito nel 3 anno e quindi non era compreso tra quelli già conosciuti

➢ Non presentava alcun tipo di eventuali forme di interazione, neanche quella primaria dello scaricare i

➢ materiali di studio e del prendere visione dei forum aperti dal b-tutor organizzativo

La stessa tipologia dei contenuti dell’insegnamento è sembrata adeguata all’applicazione del modello

➢ poiché vicina alle conoscenze di uso corrente possedute dagli studenti, che sono insegnanti di scuola

materna e dell’infanzia.

Concludendo, si può affermare che lo studio di caso effettuato ha riguardato l’insegnamento di Storia Moderna

per cui è stato attivato l’intervento di un b-tutor disciplinare che ha svolto le sue funzioni in accordo col modello

teorico-pratico descritto.

5. COLLEGAMENTO LOGICO DEI DATI ALLE PROPOSIZIONI PROGETTUALI

Il modello elaborato rappresenta l’insieme delle proposizioni teoriche che orientano e guidano le osservazioni

nella unità di analisi, e al tempo stesso, la procedura che il b-tutor disciplinare mette in atto per raggiungere i

suoi scopi.

La teoria sottende il modello e lo compone; il modello rappresenta la teoria e ne rende applicative le proposizioni.

Tra la teoria e la raccolta dei dati, il modello fa da termine medio, ossia da veicolo di transito.

Come si è detto, lo studio di caso ha come oggetto l’Insegnamento di Storia Moderna (SM), per cui è stato

attivato l’intervento di un b-tutor disciplinare che ha svolto le sue funzioni in accordo con il modello teorico-

pratico descritto.

Gli elementi costitutivi dell’osservazione in base ai quali è stato possibile raccogliere i dati sono:

Fascia temporale: gennaio-settembre 2007

➢ Soggetti coinvolti: tutti gli studenti FAD che hanno “frequentato online” l’insegnamento di SM e che

➢ hanno sostenuto l’esame entro Settembre 2007

Strumenti usati:

➢ Check-list ingresso; check-list uscita

❖ Intervista strutturata via mail

❖ Intervista telefonica

❖ Griglia di osservazione

❖ Agenda del b-tutor

In particolare, le attività online sono state osservate da gennaio a marzo perché in seguito è stata istituita la

prima sessione d’esame per SM; la frequenza agli esami è stata registrata da maggio a settembre, ovvero per

le sessioni d’esame istituite.

Secondo le indicazioni del modello il b-tutor, dopo aver espletato le operazioni iniziali di avvio relative al controllo

dei materiali, delle esercitazioni, delle autovalutazioni, ha pubblicato:

Un messaggio di benvenuto


PAGINE

31

PESO

396.75 KB

PUBBLICATO

6 mesi fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in coordinatore di asilo nido e servizi sociali
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher noemipedagogista di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Strategie educative dei nuovi processi comunicativi e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Roma Tre - Uniroma3 o del prof La Rocca Concetta.

Acquista con carta o conto PayPal

Scarica il file tutte le volte che vuoi

Paga con un conto PayPal per usufruire della garanzia Soddisfatto o rimborsato

Recensioni
Ti è piaciuto questo appunto? Valutalo!