Riassunto esame Didattica e tecnologie dell'istruzione, prof. Ferrari, libro consigliato La valutazione delle azioni educative, Hadji

Premessa

Misurare, apprezzare, conoscere

Definizione di valutazione di Hadji: "misurare, per apprezzare e conoscere". Ogni verbo identifica altrettanti paradigmi del valutare. Misurare coincide con la nascita della Docimologia (primi decenni del '900). In questa prima fase (paradigma positivista-sperimentale) il problema della valutazione consiste nella misurazione dei prodotti e nella comparazione del risultato di questa misurazione con gli obiettivi di Benjamin Bloom.

Il paradigma pragmatista/interazionista: il problema non è più la misurazione del prodotto ma la possibilità che l'atto di valutazione garantisce all'insegnante di gestire le procedure di insegnamento verificando in tempo reale la prestazione dello studente. Grazie al feedback è possibile riprogettare in itinere, correggere e prevedere attività di supporto.

Paradigma costruttivista: quello che conta non sono gli standard, gli indicatori da adeguare, quanto il processo che porta l'insegnante a conoscere i processi e i problemi trovando spiegazioni e risposte anche attraverso la valutazione. Misurare si deve, è necessario, ma la valutazione non si deve ridurre a questo. Si deve concordare soprattutto nella scuola primaria sull'opportunità di valutare per conoscere, ma senza una misurazione corretta e rigorosa il rischio è che il lavoro conoscitivo venga influenzato. Pertanto, misurare, apprezzare e conoscere diventano per Hadji i tre momenti che costituiscono la valutazione dell'insegnante, essi compongono un continuum.

Valutazione e personalizzazione

Maestro Alberto Manzi ("Non è mai troppo tardi"), il maestro più famoso dell'Italia, che non amava valutare, aveva un netto rifiuto di assegnare voti. Dopo numerosi richiami, assegnò anche lui i voti utilizzando un timbro con scritto "Fa quel che può, quel che non può non fa!". È una provocazione geniale che contiene però una profonda verità pedagogica: l'invito a valutare la prestazione del bambino lontano dalle medie e dagli standard; ogni bambino è unico e se ne devono valutare a pieno possibilità e limiti; quello che fa e quello che può fare. Quando si adottano sistemi di valutazione oggettiva (somministrare la stessa prova nello stesso momento a tutti i bambini) non si riconoscono la specificità, l'originalità, la differenza di ogni singolo bambino.

Valutazione sommativa, formativa, formatrice

Sommativa: alla fine di un percorso, misura con un test quello che gli studenti sanno, non serve agli apprendimenti.

Formativa: serve proprio a sviluppare gli apprendimenti; basata sull'autovalutazione e sulla valutazione tra pari consente di individuare tempestivamente l'errore e di lavorarci sopra.

Formatrice: valutare come se si stesse facendo apprendimento; gli studenti non si devono accorgere di quando li valuto; qualsiasi attività svolta in classe è valutabile.

• Costruisco in classe una corretta cultura della valutazione. Gli studenti devono capire che la valutazione non serve a sanzionare ma a imparare, sbagliare è un'opportunità.
• Viene eliminato l'impatto emotivo della prova. Non il giorno del giudizio ma un giorno normale. È molto probabile che in questo modo le prestazioni ne risentano positivamente.
• Consente all'insegnante di avere informazioni da prestazioni ordinarie. Solo lavorando sull'errore si prepara veramente la classe alle prove INVALSI.

La valutazione formatrice è la scelta migliore. Se ogni attività è valutabile necessito di nuovi strumenti (portfolio, check-list).

Introduzione

Nell'ambito educativo la parola "valutazione" è diventata una parola-guida; parlarne in continuazione non significa però essere capaci di praticarla con successo. Il primo problema consiste nel sapere cosa vuol dire valutare "felicemente" e poiché oggi la valutazione è diventata una vera e propria ossessione è urgente riflettere sul suo buon uso. La funzione principale della valutazione consiste nell'essere al servizio degli attori del processo educativo - ma cosa significa "essere al servizio di..."

Prassi e concetti: la valutazione nel contesto generale dell'azione educativa

Oggi c'è un contrasto tra l'importanza che il termine ha assunto, da un lato, e l'imprecisione del concetto dall'altro. Si potrebbe pensare che più se ne parla meno si sa di che cosa si parla. Il primo compito è quindi quello di cercare di stabilire un uso corretto della valutazione ovvero circoscrivere le prassi e allo stesso tempo precisare il senso dei concetti in modo da vedere se è legittimo utilizzare una stessa parola per indicare prassi e azioni così diverse.

Cap 1: dal molteplice all'alunno (Prassi di valutazione e giudizio del valutatore)

Per poter fare dell'idea di valutazione un concetto rigoroso è necessario individuare una definizione di partenza che ci permette di osservare e analizzare le prassi qualificate come valutative. C'è valutazione quando qualcuno osserva una realtà data per dirne il valore, per prendere partito su di essa. Valutare significa formulare un giudizio di valore su una realtà sulla quale le esigenze dell'azione ci hanno obbligato ad interrogarci.

[Osserviamo ora nei processi educativi le attività che rispondono a questo criterio generale]

Attività di valutazione nei loro campi specifici: attori e spazi di gioco

È innanzitutto opportuno definire che cosa intendiamo per processo educativo e più precisamente per educazione. In senso ampio l'insieme di tutte quelle attività attraverso cui gli esseri umani cercano di intervenire sullo sviluppo di altri esseri umani per orientarli e dar loro forme desiderabili. Sono quindi educative le attività con cui i genitori impongono determinati comportamenti ai propri figli, le attività degli insegnanti e dei formatori. Le ultime due attività hanno caratteristiche proprie. La formazione ha una finalità pratica: è volta a produrre competenze precise e limitate (competenze di idraulico vs competenze di insegnante vs competenze di elettricista).

Le attività di insegnamento si distinguono da un lato dalle attività di formazione e dall'altro dalle attività di educazione in senso stretto. L'insegnamento è prima di tutto un'attività di istruzione. Attenzione: la prima preoccupazione dell'insegnante non deve essere quella di educare, se egli educa lo fa indirettamente; istruire non significa trasmettere conoscenze ma permettere agli alunni di costruire dei modelli (cognitivi e motori) che le discipline permettono di fare propri. L'insegnamento è sempre tecnico ovvero tende all'appropriazione non di competenze direttamente utilizzabili sul mercato del lavoro ma di strumenti cognitivi che porteranno allo sviluppo delle potenzialità dell'individuo e faciliteranno l'acquisizione delle competenze professionali. L'educazione si occupa invece della personalità dell'educando. Per educare non è necessario averlo imparato mentre non ci si può improvvisare insegnanti.

L'educazione in senso stretto non è per questo un'attività semplice e univoca in quanto può rivestire molteplici forme:

• Socializzazione educativa: trasmettere modi di essere e di agire, ideologie o valori;
• Educazione etica: non incentrata sull'individuo sociale ma sulla persona umana.

Noi parleremo di educazione in senso ampio pensando in particolare alle attività di insegnamento ma anche di formazione. Limitandoci al campo scolastico per quanto riguarda le attività che rispettano la nostra definizione di valutazione possiamo individuare tre grandi spazi di gioco:

Spazio pedagogico

• Il primo riunisce genitori, alunni e insegnanti: la scuola è proprio uno di questi perché può essere considerata una società che riunisce allievi, genitori, insegnanti attraverso la circolazione dei voti. Gli alunni cercano di ottenere i voti migliori, gli insegnanti scandiscono la vita scolastica con controlli, i genitori seguono e commentano il percorso dei figli.

Spazio della formazione

• La scuola dà poi un contributo indiretto alla formazione degli alunni. Difficile pensare lo spazio scolastico prescindendo da quello che accade nel mondo socio-economico. Datori di lavoro (protagonisti del mondo economico che valutano gli insegnanti), formatori, alunni formati che, avendo compreso che la scuola decide il loro futuro sociale, esigono una formazione che consenta loro di affrontare in futuro la battaglia sociale.

Spazio dell'azione sociale

• Sia lo spazio pedagogico che quello della formazione sono inseriti nello spazio sociale. Gli insegnanti sono degli operatori sociali e da loro si attende la realizzazione di determinati obiettivi che i decisori hanno fissato in base alle esigenze degli utenti. Dall'intersezione di questi tre spazi si vede come ogni atto di valutazione, in ambito scolastico, è sovradeterminato e multidimensionale. Gli insegnanti decidono il valore dei compiti, il futuro valore sociale dell'alunno (non potrà mai diventare ingegnere), valutano il loro stesso lavoro e la pertinenza sociale del loro compito. I genitori valutano le possibilità di riuscita dei figli, l'istituto e l'intero sistema scolastico.

La disamina degli usi sociali

È difficile cogliere l'unità di un'azione valutativa in quanto sono diversi gli usi sociali di ciò che indichiamo con questa espressione. Per comprendere basta riflettere sulle ragioni che portano a valutare (possono riguardare da un lato l'oggetto della valutazione oppure gli effetti possibili di questa).

La valutazione e il suo oggetto (perché si valuta?)

• Misurare: quando l'oggetto è una prestazione; se nella maggior parte dei casi è possibile giudicare senza discussione la prestazione sportiva non avviene lo stesso per la prestazione educativa (il comportamento non può essere colto in maniera indiscutibile grazie ad una strumentazione appropriata). Ogni valutazione scolastica, che ci piaccia o meno, è diretta al quantitativo.
• Per apprezzare: approccio non più quantitativo ma qualitativo, non si valuta più per misurare l'oggetto ma per apprezzarne il valore in riferimento ad intenzioni e obiettivi di cui si ha una chiara visione prima del lavoro di valutazione (sappiamo che un buon insegnante deve essere brillante e disponibile - l'amministrazione giudicherà il personale alla luce di questi criteri). Quello che ci permette di apprezzare è predeterminato.
• Per comprendere: come siamo arrivati qui? Perché fai tanta fatica con le addizioni? Si valuta per interpretare; in questa prospettiva l'errore dovrebbe essere visto dall'insegnante come segno da decifrare piuttosto che sanzionare. L'obiettivo, il prodotto passa in secondo piano.

La valutazione nel suo contesto decisionale (per che cosa si valuta?)

Non si valuta mai gratuitamente, per il semplice piacere di farlo. Una valutazione è sempre interessata.

• Valutazione implicita: permette ai soggetti, anche se essi non ne hanno una piena e chiara consapevolezza, di prendere delle decisioni (es: l'alunno valuta implicitamente e negativamente le proprie possibilità di riuscita al liceo - è convinto che la cosa migliore per lui è andare a lavorare).
• Valutazione spontanea: per esempio quella che gli alunni fanno dei professori al di fuori dall'aula.
• Valutazione istituita: è esplicita (si sa che si valuta) e formulata (si dà il giudizio). È socialmente organizzata, annunciata ed eseguita con una procedura determinata e una strumentazione specifica. Ha una funzione sociale precisa che è definita dall'uso del giudizio. Sono stati individuati tre grandi gruppi di funzioni che corrispondono a tre modi di articolare la valutazione in ambito pedagogico:

Funzioni della valutazione

• Diagnostica: funzione di orientare o adattare, il maestro per esempio si assicura che i bambini abbiano i prerequisiti per poter svolgere quella attività. Si può decidere di adattare il proprio insegnamento agli alunni così come sono oppure portarli verso un insegnamento che è più adatto a loro.
• Sommativa: verifica il possesso da parte dei soggetti dei saperi e delle competenze che vengono considerati. Non ha più senso fare la distinzione tra diagnostica e sommativa perché la valutazione è sommativa in rapporto ad una azione passata e predittiva se si considera un'azione futura. È meglio definirla come una valutazione che si limita a fare un bilancio e i cui risultati sono attestati senza che sia previsto un proseguimento.
• Formativa: fonda decisioni pedagogiche. È integrata all'azione pedagogica che ha il ruolo di chiarire.

Al di là di queste distinzioni la valutazione permette di prendere due serie di decisioni:

• D'ordine pedagogico (diagnostica, formativa): formulare giudizi di valore utili all'attività dell'insegnante.
• D'ordine sociale (sommativa): giudizi utili alla società.

L'educatore è direttamente interessato alla valutazione con utilità pedagogica.

Dalle attività di valutazione all'atto di valutare

Gli spazi in cui si svolge la valutazione sono molteplici, le intenzioni dei valutatori sono diverse, le funzioni che può avere sono varie ma nonostante questo non è impossibile individuare nella sua unità un atto di valutazione (un elemento costante): consiste nel considerare con distacco una realtà data per pronunciarsi su questa (l'essenza dell'atto è il pronunciarsi su). Dobbiamo considerare quattro aspetti:

Aspetti della valutazione

1. Valutare significa operare una lettura orientata della realtà. Leggere significa dare un senso ad alcuni segni. La lettura è sempre selettiva (il lettore opera le selezioni che permettono di afferrare il senso), l'informazione è trattata in relazione alle aspettative del soggetto. Nell'atto di lettura abbiamo l'analisi dell'informazione visiva (segni grafici) e dell'informazione disponibile nella testa del lettore. Smith afferma la preponderanza di quest'ultima e sostiene che il lettore non ricava il senso dalla struttura di superficie (aspetto visibile) ma dà a questa un senso grazie a ciò che sa già (struttura profonda): ogni lettura è per definizione orientata. In realtà la valutazione è un'operazione di lettura in senso ampio: dare significato ad una realtà percepita. Nella lettura abbiamo l'incontro dell'autore e un ricreatore (il lettore) del significato. Nella valutazione è proprio questa che orienta la lettura da cima a fondo, non c'è un significato dominante. Il testo esiste al di fuori del lettore, la valutazione è una produzione del solo valutatore: non c'è valutazione se non esiste una griglia di lettura particolare. Questa è costituita dal rèferent: insieme dei criteri in nome dei quali ci si intende pronunciare. Non è possibile una valutazione senza un rèferent che orienta la lettura della realtà.
2. La lettura implica un lavoro di modellamento. L'atto di valutazione implica una serie di scelte che possono essere discusse e contestate: il rèferent non può essere veramente oggettivo; non esiste al di fuori dell'atto che lo costituisce. Valutare vuol dire chiedersi e verificare se una realtà ha certi criteri che ci si aspetta: il rèferent è costruito in relazione alle attese. Attese che il valutatore deve individuare. Attenzione: la stessa realtà può avere più attese ma è importante non tener conto di tutte, alcune saranno più rilevanti a seconda del contesto (scopo del valutatore non è di leggere una realtà nella sua integralità ma indossare degli occhiali che corrispondono ad un sistema di attese). La prima qualità della valutazione consiste nell'essere pertinente cioè proporre compiti che fanno emergere ciò che ci si aspettava.
3. La lettura orientata impone un certo modo di procedere. Questo procedimento è esplicitato nel caso di una valutazione istituita mentre rimane implicito nella valutazione appunto implicita e spontanea. Valutare significa leggere una realtà alla luce di determinate attese confrontando un rèferent con un rèféré.
1. Costruzione del rèferent: avviene in base ad un modello di funzionamento. Se la costruzione del rèferent spetta al valutatore, quella del modello di funzionamento gli sfugge. Per esempio non spetta all'insegnante decidere le finalità e i grandi obiettivi del proprio insegnamento che fungeranno da guida per il rèferent, ma è la società che fissa gli scopi dell'educazione. La costruzione del rèferent si realizza nel quadro fissato dall'insieme dei giudizi normativi (modello di funzionamento) che si applicano legittimamente all'oggetto valutato. Il valutatore si pronuncia sull'essere in vista di un dover essere su cui, come valutatore, non interviene.
2. Costruzione del référé: dopo aver costruito il rèferent (che cosa si ha il diritto di aspettarsi legittimamente dall'oggetto esplicitato in termini di obiettivi operativi e criteri), il valutatore osserverà l'oggetto per individuare dei segni che saranno degli indicatori del référé prodotto dalla lettura orientata. Indicatore significa ciò che nella realtà consente di dire che gli obiettivi sono stati raggiunti o meno. Il valutatore dice se le cose sono conformi a ciò che si poteva attendere.
3. Giudizio: la valutazione in senso stretto risiede nel giudizio; una valutazione che si accontenta di descrivere la realtà senza prendere partito su di essa non sarebbe una valutazione. Il giudizio non è una sentenza che condanna una persona ma una presa...