Riassunto esame Storia comparata, prof. Callegari, libro consigliato Itinerari di ricerca della comparazione educativa, Gallo

Itinerari di ricerca della comparazione educativa

Genesi e sviluppo storico della comparazione in educazione

Caratteri originari e genesi storica La storia dell’educazione comparata si presenta complessa e procede in maniera tutt’altro che lineare, anche perché influenzata dalle trasformazioni socio-culturali degli ultimi due secoli. Prima che la comparazione educativa cominciasse ad avere una sistematizzazione, troviamo viaggiatori, geografi, storiografi, mercanti che descrivono i “costumi” (la politica, la lingua, l’economia, i sistemi educativi) delle popolazioni con cui sono entrati in contatto.

Esiste quindi una “preistoria dell’educazione comparata” (“fase pre scientifica”) che raccoglie gli scritti di Erodoto, Senofonte, la Repubblica di Platone, la Politica di Aristotele, e ancora Erasmo, Voltaire, Comenio, e anche le opere di viaggi immaginari: Campanella (La Città del Sole), Swift (I Viaggi di Gulliver), Montesquieu (Lettere persiane).

Sul finire del ‘700, un vero e proprio metodo di comparazione viene utilizzato nel campo delle scienze naturali e umane. È tra il XVIII sec e il XIX sec che la “preistoria” dell’educazione comparata assume un carattere scientifico, anche perché l’istruzione diventa una funzione statale, pubblica di primaria importanza, attraverso cui formare maestranze. Tra ‘700 e ‘800 ebbe quindi inizio la diffusione di opere che raccoglievano informazioni di carattere pedagogico-educativo nelle scuole dei diversi paesi. Si tratta in realtà di comparazioni occasionali, frutto dell’interesse per il modo in cui venivano educate le nuove generazioni. Si passerà poi alle vere e proprie comparazioni bilaterali dei sistemi d’istruzione.

Importanti istituti del tempo furono sicuramente quello di Burgdorf, prima istituzione postalozziana che si presta a una valorizzazione internazionale, e quello di Yverdon, in cui la popolazione studentesca era di varia provenienza: per questo, era importante la corrispondenza epistolare con i genitori. Tra questi genitori, spicca la figura di Marc-Antoine Jullien, al quale fu chiesto dal ministro degli interni francesi di fare una visita a Yverdon e scrivere una relazione a riguardo, attraverso la quale arrivò alla notorietà.

La nascita dell’educazione comparata come scienza

Nel 1817 viene pubblicata l’Esquisse: a questa data si fa conciliare l’inizio della fase scientifica dell’educazione comparata. È il primo tentativo di formulazione dei requisiti (oggetto, finalità, metodo) di cui deve dotarsi la comparazione educativa per acquisire scientificità. Il saggio si apre con la descrizione della situazione deplorevole dell’educazione in Francia. L’autore propone di raccogliere informazioni sugli istituti e i metodi d’istruzione dei vari paesi europei. Per quanto riguarda il fine pragmatico dell’educazione comparata, questa deve permettere, dopo aver comparato i vari istituti, di individuare quelli più efficienti e di “prendere in prestito” le caratteristiche che, rispetto ad altri istituti, li rendono tali.

A questo però c’è un limite che nasce dal ritenere che la semplice individuazione di istituti efficienti sia sufficiente a tentarne il trasferimento in altri paesi. In questo modo, Jullien ha trascurato gli aspetti socio-economici, politici e culturali, ovvero tutti quegli aspetti su cui si basa un sistema scolastico.

Il periodo dei "viaggi pedagogici" e alcuni studi comparati in Italia

Per tutto l’800 una grande quantità di autori e pedagogisti affronteranno dei viaggi, delle visite, i cosiddetti “viaggi pedagogici”, attraverso i quali metteranno a confronto le realtà scolastiche di diversi paesi. Mentre in Italia segnaliamo Gino Capponi e Enrico Mayer, e l’interesse della Pubblica Istruzione che promosse numerosi viaggi a scopo comparativo.

In questo periodo è importante l’opera inglese di Michael Sadler, secondo cui l’educazione comparata ha il compito di giudicare in che modo le regole che hanno avuto successo negli altri paesi, possano dimostrarsi adatte allo stile di vita inglese. Sadler, difatti, sottolinea l’importanza di conoscere l’altro, ma ancora di più la necessaria considerazione del contesto in cui si intende trasferire questi ordinamenti, prima, appunto, di attuare la trasferibilità. Dunque, Sadler evidenzia l’impossibilità di comprendere appieno i contesti scolastici se non vengono pesati in considerazione tutti gli aspetti extrascolastici.

Pertanto, nel corso del XIX, si fece strada uno dei concetti significativi dell’educazione comparata, ovvero la contestualizzazione.

Il Novecento: la questione metodologica

L’analisi storico-fattoriale e interpretativa (storica)

Aspetto fondamentale dell’educazione comparata è quello riguardante l’individuazione delle analisi e degli approcci di indagine. Secondo un’analisi storica, gli anni ‘30 del ‘900 rappresentano un momento fecondo di idee e sistematizzazione dell’educazione comparata. Dal 1930 al 1950 gli studiosi, riprendendo le tesi di Sadler, hanno confermato la necessità di un’analisi interpretativa dei paesi, per comprenderne le realtà scolastiche. Tra questi abbiamo Kandel (USA), Hans (Inghilterra) e Schneider (Germania).

Per Kandel, la comprensione di un sistema educativo può avvenire solo analizzando e comparando i fattori che lo rendono diverso dagli altri. Tra questi fattori, di particolare importanza sono: lo stato, che ha sempre più esercitato il suo controllo, influenzando l’educazione, allo stesso livello dei modelli culturali, i quali, definiscono il carattere nazionale del popolo (Spirito di una nazione). Per Kandel, l’educazione comparata deve cogliere quelle “forze dominanti” che stanno alla base dei sistemi scolastici, in quanto la comparazione deve preoccuparsi anche di capire perché, in ciascuna nazione, i sistemi scolastici sono organizzati nel modo in cui lo sono.

Non si possono quindi trasferire acriticamente sistemi, metodi e tecniche da un paese all’altro, ma lo studio dei sistemi educativi degli altri paesi può portare ad una migliore comprensione del proprio e permette lo scambio di idee (processo di cross-fertilization). Pertanto secondo Kandel, l’educazione comparata ha un fine miglioristico, in quanto permette di migliorare l’educazione mondiale, ma non solo, essa contribuisce a un nuovo internazionalismo, poiché ogni nazione contribuisce al progresso dell’umanità.

Mentre Kandel parlava di “forze dominanti”, Hans fa riferimento a “fattori” che condizionano lo svilupparsi dei sistemi educativi e ne determinano le somiglianze e le differenze: lo scopo generale dell’educazione comparata è proprio lo studio analitico di tali fattori. Hans distingue tra:

• Fattori naturali, preesistenti nel momento in cui l’educazione ha avuto inizio (razza, lingua, ambiente fisico e socio-economico)
• Fattori spirituali, suddivisi in religiosi (cristianesimo, anglicanesimo) e laici (umanesimo, socialismo).

Secondo Hans, l’educazione di ogni paese è il risultato di una tradizione storica e culturale, pertanto, la comparazione deve studiare i “fattori” dei vari sistemi scolastici e confrontare le soluzioni che questi danno a problemi simili. Il fine dell’educazione comparata è quindi di tipo euristico: la sua indagine appartiene per il piano teorico alla filosofia dell’educazione e per il piano pratico all’amministrazione e organizzazione dei sistemi educativi.

Schneider preferisce parlare di “scienze dell’educazione comparata” piuttosto che di “pedagogia straniera” o “pedagogia internazionale”. A tal proposito, l’autore cerca di ordinare questa diversa terminologia:

• Si parla di “pedagogia straniera” in riferimento alla letteratura e quindi alla semplice esposizione della realtà pedagogica all’estero e non offre il confronto critico;
• La “pedagogia internazionale” ha due significati: (1) essa si occupa delle relazioni tra le nazioni considerate (2) è comune a tutti i popoli. Infatti, Schneider afferma che l’educazione è una funzione originaria dell’umanità e si incontra in tutti i popoli.

Tra i fattori che influenzano lo sviluppo di un paese, Schneider sottolinea “l’effetto dei paesi vicini”. Infatti, secondo l’autore non esiste pedagogia nazionale protetta dagli influssi esteri.

• A questi “settori specialistici” si aggiunge l’ambito specifico di “scienza dell’educazione”, il cui compito è il confronto delle situazioni rilevate dalla ricerca della pedagogia internazionale.

Schneider fa anche una differenza tra educazione:

• Come compito intenzionale: cioè individui e formazioni sociali che educano volontariamente, con intenzione, con un fine;
• Come realtà funzionale: cioè quell'educazione involontaria, inconscia, di cui è necessario studiarne i significati, le causalità e le finalità che nella realtà sono presenti ma di cui in passato la pedagogia non se ne è occupata.

Per Schneider il metodo comparativo si deve applicare all'intero complesso educativo, a tutta la teoria e a tutta la realtà, sia all'educazione intenzionale che a quella funzionale (detta anche educazione immanente). Anche Schneider sottolinea l’importanza di quei fattori che contribuiscono alla formazione delle “pedagogie dei popoli” e egli parla di “forze propulsive” e le distingue in esogene (forze propulsive esterne, ovvero spazio geografico, cultura, economia, religione) e endogene che consistono in principi contrastanti (necessità-libertà, individuo-morale collettiva…).

Schneider, per quanto riguarda il fine dell’educazione comparata, intende mediare il fine miglioristico e quello euristico, affermando che l’oggetto dell’indagine comparativa può nascere da un problema pratico e che la soluzione può essere anch’essa pratica. Come Kandel, tra le finalità riconosce il rafforzamento del pacifismo internazionale. Kandel, Hans e Schneider, con i loro studi, cercano di dare una visione globale dei sistemi scolastici e di individuarne le “forze dominanti” (Kandel), i “fattori” (Hans) e le “forze propulsive” (Schneider). Nel cogliere questi aspetti, cercano di predire il probabile successo o meno di un sistema educativo in un paese.

L’analisi sociologica e la fase scientifico-sistemica

Edmund King è l’autore che inaugura la nuova fase scientifico-sistematica. Scrive “Prospettive mondiali dell’educazione” all’interno del quale promuove il metodo empirico-qualitativo. Sociologico, applica la sociologia in educazione. A partire dagli anni '60 in Educazione Comparata si lascia l'analisi storico-fattoriale e si va verso il modello sociologico, che passa da studi empirici-idiografici ad una ricerca nomotetica (cioè ricercare leggi generali) del settore, con l'intento di garantire una certa scientificità. Il modello sociologico si basa:

• Su un'elaborazione statistica (raccolta dati), ossia si serve di procedure standardizzate per costruire il suo impianto teorico struttural-funzionale dei diversi fenomeni sociali chiedendosi quali sono le funzioni essenziali che devono esistere finché una società esista e si conservi;
• Su una lettura strutturale - funzionale: Parsons diceva che ogni modello educativo deve essere funzionale alla società (non si può non tener conto dei fatti sociali quando si deve avere un approccio comparativo negli studi dell'educazione). Per Parsons ogni sistema sociale deve rispondere a 4 imperativi funzionali: il perseguimento dei fini; la stabilità latente o normativa, adattamento all'ambiente fisico e sociale; integrazione dei membri nel sistema.

Con il funzionalismo si guardano le interrelazioni tra gli elementi della società e della cultura, e ogni fenomeno preso in esame riporta alla società vista nella sua totalità. A questo schema strutturale-funzionale, si rifanno le indagini comparate dei sistemi educativi, tra cui anche il Comparative Education Center sorto nel 1965 a opera di C. Arnold Anderson che sostiene:

• Data la funzione dell'educazione nella società, bisogna studiare "i problemi e le condizioni che determinano l'educazione e le loro implicazioni in una determinata società, interpretandoli alla luce di dati paralleli in altre società";
• Occorre quindi giungere all'elaborazione di "modelli tipologici ricorrenti" quindi all'indicazione dei principali elementi di determinate realtà educative e sociali;
• Solo con la costruzione di tipologie ricorrenti, come ad esempio quelle di un sistema scolastico che prepara le élites, o di un sistema che assicura a tutti il diritto di educazione, è possibile formulare ipotesi utili per la comparazione.

Naturalmente queste tipologie vanno continuamente riviste, migliorate o sostituite in base ai dati e ai materiali che la ricerca compie nel tempo considerando nuovi fattori sociali ed educativi delle diverse realtà che possono emergere. Per questo la raccolta dei dati e la loro elaborazione statistica, la descrizione dei vari sistemi esistenti sono il punto di partenza per arrivare alla formulazione di ipotesi. Ipotesi e modelli sono necessari per la comparazione, ma non bastano perché per comparare non basta la semplice giustapposizione di dati ma si deve tener conto, come dice Anderson, dei complessi sistemi di correlazione tra le caratteristiche educative ed i tratti della struttura sociale dalla quale i nostri dati sono stati ricavati.

Non è possibile una comparazione senza astrazione.

Bereday (metodo classico) rende canonico il metodo comparativo. Compie una prima opportuna distinzione tra diversi ambiti e momenti del metodo comparativo:

• Studi di area relativi ad un solo Paese o regione;
• Studi comparativi veri e propri relativi a diversi Paesi o regioni contemporaneamente.

I quattro momenti che devono essere presenti in una trattazione comparata completa devono essere:

• Fase descrittiva (studi di area) ossia la raccolta di dati educativi presentati in tavole organizzate secondo categorie analitiche prestabilite, scuola / educazione;
• Fase interpretativa (studi di area) analisi dei dati condotta con l'utilizzo di altre scienze e fra tutte, egli privilegia le scienze sociali perché utili ad ampliare le prospettive della pedagogia comparata, senza escludere altre come filosofia, psicologia ecc.;
• Fase di giustapposizione (studi comparativi) i dati acquisiti nelle due fasi precedenti vengono ora accostati tra di loro e, l'osservazione dei dati confrontati può portare ad ulteriori ipotesi di comparazione, successive a quelle da cui il ricercatore è partito, riconfermandole o modificandole;
• Fase di comparazione (studi comparativi) momento in cui si tengono in considerazione contemporaneamente più fatti educativi, con i dati raccolti dagli altri paesi e si conferma o si disconosce Paese A e Paese B (inteso come nazione). Oggi scriveremmo polarità o autore.

La linea centrale rappresenta il paese o la domanda di ricerca/unità di comparazione. In questa prima fase vanno raccolti i dati. Se la domanda di ricerca è ampia, i dati da raccogliere saranno maggiori. Il dato pedagogico è la striscia centrale. Successivamente rimetto i dati nel contesto in cui sono stati generati (l’aspirali). Per interpretarli è necessario fare un’attenta analisi attraverso altre discipline. La terza fase è quella che secondo Bereday rimane nascosta, poiché è quella che riguarda il ricercatore. In questa fase si guarda ai dati interpretati (le due spirali) per trovare i tratti similari e le differenze. È necessario però scrivere qual è il criterio di comparabilità che uso. Quando si finisce di analizzare le due spirali di dati, bisogna chiedersi se l’analisi comparativa fatta regga o meno. “Comparazione primitiva”, meno raffinata. La fase della comparazione vera e propria. L’aspirale è diventata una sola, si arriva quindi ad una conclusione. Il ricercatore ha davanti tutti i dati e incomincia a scrivere, passando da una polarità all’altra, mettendo insieme tutti i dati, le uguaglianze e le differenze si crea un testo unico. Queste fasi vengono usate ancora oggi. Hinker sosteneva che serve un criterio sovraordinato, il tertium comparationis, ovvero quel criterio che io stabilisco prima di cominciare la ricerca, in base al quale si stabilisce se esiste una relazione fra le caratteristiche degli oggetti comparati. Se l’ipotesi sbaglia le è iniziate, non è possibile continuare la ricerca.

Il cubo di Bray e Thomas A partire dagli anni ’60 alcuni comparativisti si sono impegnati nell’integrare il metodo classico. B. T. hanno prodotto un modello per la comparazione, il cubo: un modello più complesso che rispecchi la realtà in cui viviamo (messo a punto nel 1995) è una struttura per le analisi di educazione comparata. Non è tanto un modello ma una struttura. Facciata frontale a stabilire a quale livello geografico-locazionale viene svolta la ricerca. Con l’avvento della globalizzazione il mondo inizia a cambiare rapidamente. Se prima l’unità di comparazione era lo stato nazionale, adesso quest’ultimo è profondamente in crisi, in particolare la nazionalità, dato che i confini sono resi permeabili; il secondo...