Riassunto esame Metodi della ricerca educativa, Prof. Montalbetti Katia, libro consigliato Ricerca e professionalità educativa , Montalbetti katia

Metodi della ricerca educativa di Katia Montalbetti

Apprendimento significativo (introduzione)

Le competenze e le conoscenze devono essere fortemente intrecciate: non bisogna basarsi solamente sull’aspetto teorico ma neanche solamente sugli aspetti pratici. La competenza riesce a mobilizzare la conoscenza, ma allo stesso tempo si basa su di essa.

Ci sono molti fattori per rendere significativo un apprendimento, come ad esempio: collaborazione, coinvolgimento, passione, chiarezza e ci deve essere una buona relazione tra docente-discente. Un buon apprendimento è quello che permette al discente di approfondire le proprie passioni e i propri interessi, senza sentire costrizioni da parte del docente, deve esserci quindi compartecipazione tra le due parti e deve esserci la consapevolezza di entrambi nel capire che la responsabilità di un buon apprendimento è equa; il docente non ha tutta la responsabilità e non raggiunge un successo da solo. Il patto d’aula è proprio avere una responsabilità condivisa tra docente e studente.

Cosa può fare il docente?

• Creare un ambiente sicuro e stimolante. Sicuro rispetto alla possibilità di sbagliare dell’alunno, questo infatti si deve sentire a proprio agio nell’esprimere le proprie incertezze (avere ambiente non giudicante), sicuro anche nella qualità delle relazioni che devono essere basate sul rispetto reciproco. Deve essere stimolante in quanto il discente deve andare oltre le mere conoscenze e cercare di risolvere autonomamente problemi; il docente, proponendo degli stimoli che rientrano nella zona prossimale dell’alunno (Vygotskij), riuscirà a suscitare interesse.
• Metodologie attive. La scelta delle metodologie deve essere contestualizzata ad ogni gruppo di studenti, basandosi sul loro carattere, di coltà ed interessi.
• Agganciare i contenuti ai contesti di esercizio professionale. Bisogna infatti calare il contenuto metodologico dentro ad un contesto scolastico e capire quali contenuti possono essere adatti per funzionare dentro dei contesti reali.

Cosa può fare lo studente?

• Consapevolezza. Lo studente deve prendere consapevolezza ed evitare che precompressioni e giudizi influenzino il loro apprendimento.
• Apprendimento collaborativo. Deve esserci un apprendimento collaborativo, cioè il riconoscimento reciproco delle posizioni diverse e trovare un terreno comune. Solo così c’è un arricchimento per entrambe le parti. Creare quindi un clima di fiducia.
• Superare gli ostacoli. Superare gli ostacoli imposti da lui stesso, superare i limiti del docente e dell’apprendimento.

Gli studenti e gli insegnanti hanno una certa simmetria nel loro rapporto e nei loro “compiti”, infatti devono entrambi ascoltare, proporre, stimolare…

È importante creare un ambiente sereno, collaborativo e fiducioso non solo tra lo studente e il docente, ma anche con la famiglia di esso, che è parte fondamentale della sua educazione. L’“asso nella manica” del docente è la curiosità, tramite quest’emozione riesce a suscitare interesse e stupore; lo stato di curiosità nel bambino è infatti la molla per poter innestare il suo interesse.

DPR 59/97 (legge Bassanini) e 275/99

Queste leggi conferiscono per la prima volta autonomia alle scuole; esse infatti devono avere autonomia nella ricerca, nella sperimentazione e nello sviluppo. Le scuole, avendo queste autonomie, non sono solo destinatarie di indicazioni, ma esse possono costruire e orientare lo sviluppo in modo personale. Sul piano normativo, ogni scuola ha i propri spazi di flessibilità che la obbligano a costruire una proposta educativa personale (due scuole uguali, non dovrebbero esistere). L’autonomia concessa alle scuole permette loro di trovare una propria strada e di provare sempre nuove sperimentazioni.

La ricerca è parte integrante della scuola secondo la normativa vigente, con la legge 107 della buona scuola del 2015; la ricerca infatti aiuta la scuola a migliorare l’offerta formativa e gli esiti di tale apprendimento. La si fa per assolvere al meglio il proprio compito di educatore, e non solo per obbligo formativo: tramite essa ci si sviluppa e si migliora anche in modo professionale.

La ricerca viene definita come attività di tipo endogeno, si porta la ricerca dentro il contesto scolastico, la scuola stessa riflette su ciò che fa e su cosa potrebbe fare e ravvede l’importanza della ricerca al suo interno per assolvere al meglio il suo compito.

La ricerca deve essere finalizzata a trovare una risposta ai bisogni della propria scuola, altrimenti il rischio è quello di costruire una ricerca che abbia poco da dire al contesto specifico in cui viene portata avanti. Ogni scuola infatti ha il diritto/dovere di definire una propria identità e per far questo deve tenere in equilibrio due poli:

• Primo polo: guarda all’interno del singolo istituto, l’identità alla quale la scuola perviene, dovrebbe rispondere ai bisogni degli allievi e del contesto culturale, sociale ed economico del territorio in cui la scuola è inserita. La scuola, perciò, dovrebbe essere profondamente radicata nel territorio, la scuola non è un edificio, ma un nodo di una rete territoriale.
• Secondo polo: Principio di equità: Formare i bambini in modo equo, cosicché nessun bambino sia svantaggiato.

L’identità di una scuola deve tenere presente i bisogni degli allievi nel contesto culturale, e deve essere coerente con essi, per questo dovrebbe anche essere radicata nel territorio (facendo diventare la didattica ancora più personale e adatta agli alunni di quel contesto).

La proposta educativa deve stare dentro le proposte nazionali per il curriculum, in esso sono esplicitati gli obiettivi che i bambini devono raggiungere in base alla loro fase di sviluppo e le indicazioni contenutistiche per guidare i maestri (i cosiddetti “programmi”, anche se essi non esistono più perché troppo rigidi e limitativi). I risultati dovrebbero essere uguali per tutti i bambini, mentre è il metodo utilizzato che dovrebbero essere personale per ogni scuola.

Fare ricerca

• Nasce solo laddove ci sono dei dubbi/domande e da uno stato di curiosità.
• Quando si fa ricerca bisogna continuamente interrogarsi sul percorso che si sta facendo, bisogna prendere molteplici strade per capire quale sia la migliore. La fretta di darsi risposte, è completamente negativa.
• Comunicare in modo corretto i risultati a cui si è arrivati, è fondamentale. Il metodo per non sbagliare comunicazione è avere in mente il registro di chi incontra, ascolta, riceve la ricerca in quel momento.
• Fare ricerca non vuol dire soltanto raccogliere dati sul campo, ma anche leggere, capire ed interpretare le ricerche fatte da altri.
• La ricerca è fatta tramite una serie di fasi, si deve procedere in una direzione circolare, tornando anche indietro.
• La ricerca è tale per produrre conoscenza, utile anche a raggiungere una serie di traguardi in apprendimento.

L’insegnante può avere un ruolo diverso di fronte alla ricerca

Consumatore critico: È quando acquisisce e valuta la qualità della ricerca. Consumatore perché non la produce, ma ne usufruisce in modo critico e personale. Le ricerche forniscono idee e spunti, non costrizioni.

Co-protagonista: È quando non si limita ad analizzare le ricerche di altri, ma con l’aiuto di altri collaboratori, la fa da sé. Non subisce la ricerca, ma vi partecipa attivamente; per fare ciò deve acquisire un livello di conoscenze/competenze più elevato riguardo strumenti metodologici o linguaggio.

Produttore di conoscenza: È quando progetta autonomamente la ricerca, assumendo a pieno il ruolo del ricercatore nel suo ambiente professionale. Deve avere una formazione metodologica ancora più robusta, perché governa da solo tutto il processo.

La ricerca quindi deve essere strettamente correlata con l’attività didattica. Gli educatori e i bambini possono collaborare per produrre ricerche, che possono nascere dall’interesse/passione/curiosità. Importante è dare attenzione al metodo e non al merito, cioè è più importante attuare un percorso di ricerca, più che arrivare a dei risultati completi; infine bisogna rielaborare i contenuti e farli propri.

Luogo per fare ricerca

• Classe: contesto micro.
• Istituto: contesto in cui la ricerca è ad appannaggio di tutti.
• Territorio: contesto più ampio in cui il ricercatore/insegnante può fare la differenza sul territorio, collaborando con gli enti presenti in esso.

La ricerca può essere d’aiuto su due piani

Questi piani sono fortemente intrecciati, per supportare lo sviluppo professionale:

• Polo pragmatico (del fare): Le competenze di ricerca aiutano e rafforzano l’insegnante a garantire qualità a quattro processi di lavoro: Osservazione, Progettazione, Valutazione e Documentazione. In che modo la ricerca aiuta l’insegnante a innalzare la qualità dei processi che mette in atto.
• Polo identitario (il pensare): La ricerca abitua l’insegnante a esercitare in maniera sistematica una dimensione che qualifica l’agire del professionista e lo distingue dall’agire dell’esecutore. Lo abitua a sviluppare questa dimensione riflessiva che è l’ingrediente fondamentale che si dovrà portare dietro in tutte le situazioni.

Come portare le competenze di ricerca dentro alla pratica quotidiana

Come le competenze di ricerca e tutto quello che ha a che fare con la ricerca, possono portare un contributo e concorrere a migliorare le qualità della pratica professionale quotidiana dell’insegnante. La ricerca, infatti, fa parte della professione e la si integra attraverso un lavoro con metodo.

Metodo

Metodo: non vuol dire solo fare e non è solamente correlato ad una dimensione tecnica. Per scegliere quale metodo utilizzare devo ragionare su tre piani:

• Dimensione ontologica: le scelte legate al metodo discendono dalla visione che noi abbiamo della realtà. Dietro ad ogni metodo, c’è una certa visione del mondo, consapevolmente o inconsapevolmente.
• Dimensione antropologica: le scelte legate al metodo discendono dall’idea che abbiamo di persona (è strettamente correlato al primo).
• Dimensione epistemologica: la dimensione ontologica più quella antropologica, influiscono sul piano epistemologico; cioè, il modo in cui vediamo la realtà e le persone, influiscono su come interpretiamo e scegliamo le modalità di conoscenza. Bisogna essere consapevoli di riconoscere queste pluralità e i diversi modi di conoscere, in funzione dei passaggi precedenti.

Quando si sceglie un metodo, non è mai una scelta meramente tecnica e neutra, perché dipende dall’idea personale che si ha della persona e della realtà. La dimensione valoriale è connaturata nell’essere e quindi la scienza non può mai essere completamente oggettiva; in funzione di essa però, alcune scelte metodologiche sono legittime, altre scelte metodologiche non lo sono. Bisogna quindi equilibrare i valori personali con i criteri metodologici (validità, affidabilità, tecnica, rigore…). Anche scegliere di “non scegliere” non ci rende neutrali.

Relazione tra il metodo e il lavoro educativo

Senza metodo non esiste un lavoro educativo, ma è solo improvvisazione. L’insegnamento è una professione che genera un sapere che obbedisce alla logica della ricerca (logica della cumulabilità), vuol dire quindi che dobbiamo darci dei metodi che ci permettono di dare razionalità al modo di procedere e di renderlo disponibile anche ad altri; l’insegnamento infatti è di natura collegiale, cioè rendersi disponibili e mettere in discussione il proprio modo d’agire.

L’interpretazione cartesiana ha fatto percepire il metodo come distante dalla logica che guida il lavoro educativo, che spesso sembra stridere con la singolarità, la peculiarità e l’originalità; viene considerato come un mero fare procedurale di una razionalità tecnica. Dobbiamo invece considerarlo sì, come un fare procedurale, ma che non è guidato dalla razionalità tecnica, ma dall’intelligenza. Chi attua il metodo, non si limita solo ad eseguire, ma in funzione della situazione, adotta dei correttivi in un rigore intelligente (come una strategia, che legge la complessità e ci si adatta).

Il passare da una logica che interpreta il metodo come procedura, a una logica che interpreta il metodo come un rigore intelligente, è un passaggio non solo che serve sul piano pratico (sennò le cose non funzionano), ma che serve per dare legittimità e valore alla professione (altrimenti è un mero mestiere).

Metodo come procedura = chiuso e ottuso. Rigidità: non concepisce opzioni diverse e peculiarità.

Metodo come rigore intelligente = apertura. rigore: avere saldi i criteri, coniugandoli con un’apertura sulle situazioni.

Ci sono delle procedure standardizzate che devono essere utilizzate ma devono essere anche fortemente adattate alla specifica situazione e alla peculiarità della persona.

Cosa vuol dire lavorare con metodo

Vantaggi

• No alla routine perché ci si interroga sulle caratteristiche personali della classe.
• No ai pregiudizi (per esempio quello sul sesso).
• Riflessione.
• Rimessa in discussione, prova di grande competenza e sicurezza.
• Apertura/trasparenza: si devono mettere in luce i processi messi in atto e si può fare ciò solo se si è consapevoli.
• Onestà intellettuale: si riconosce quando si sbaglia.
• Umiltà: riconoscere il proprio contributo inserendolo in una cornice molto più ampia.

Lavorare con metodo rende l’azione dell’insegnante: ragionata (frutto di riflessione), riflessiva (si fonda su evidenze) e motivato (rendere conto delle proprie azioni). Questo avvicina l’insegnante alla ricerca e ai procedimenti dell’indagine scientifica che possono essere ricontestualizzati all’interno della pratica professionale del docente.

Riduce la distanza tra chi studia l’educazione e chi la pratica sul campo: essi condividono una certa impostazione, cioè lavorare con metodo. L’esito è un dialogo fruttuoso per tutti e due.

Lavorare con metodo nella pratica professionale

Come il metodo trova attuazione nell’insegnamento, in cosa si mobilizza concretamente. Quattro processi metodologici d’azione, gli unici e fondamentali pilastri dell’azione educativa:

• Osservazione: è un modo di stare in una situazione. È un atteggiamento/competenza professionale. Non è solo una questione di strumenti, bisogna saperli utilizzare correttamente e saperli scegliere in funzione alla situazione. Bisogna avere uno “sguardo formato”. L’operazione di scelta deve essere anche correlata in base ai risultati, che devono essere analizzati.
• Progettazione: implica un processo di natura intenzionale (scelta razionale sulla base di pluralità di problemi). È complesso, perché non si raggiungono sempre i risultati ottenuti e bisogna essere capaci di modificarsi.
• Valutazione: in questo campo è necessario muoversi con metodo per rendere questo ambito più comprensibile, infatti c’è una pluralità di opinioni. La misurazione è indispensabile, ma non è la sola dimensione, bisogna misurare i risultati ma si devono prendere in considerazione i processi con cui essi sono stati attesi. Per valutare devo avere degli strumenti, ma in primis essa poggia su un ragionamento. La valutazione non serve solo per misurare un determinato traguardo di apprendimento, ma deve essere una risorsa per promuovere l’apprendimento, è una leva per portare gli alunni al conseguimento di traguardi e fare un apprendimento formativo.
• Documentazione: nesso inscindibile con l’osservazione. La documentazione è un processo di lavoro strategico, che dovrebbe avere lo stesso spazio dei processi precedenti. La documentazione nella carriera scolastica (salendo di grado) diventa sempre più vista in modo negativo, ma in realtà è strategica perché è un rendiconto del passato per guardare al futuro. Scegliere cosa e come documentare è fondamentale e lo si deve fare con sistematicità e con un metodo, è una modalità che si deve portare all’interno della didattica, rendendo partecipi anche gli alunni.

Evidence based education (rapporto fra EBE e pratica professionale docente)

In che modo la ricerca già esistente (già stata fatta da qualcun altro), può aiutare l’insegnante a prendere delle buone decisioni.