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propri sentimenti, viverli e comunicarli consente infatti una relazione genuina

con gli altri. Un incongruente sviluppo dell’autocoscienza nel periodo

dell’infanzia causa disturbi psicologici e relazionali, nonché sentimenti di

inferiorità che pregiudicano il processo educativo. Accettare sé stessi e

lasciarsi conoscere aiuta a comprendere quanto possano essere fruttuosi e

costruttivi i rapporti, permettendo all’altra persona di espandere la propria

auto-conoscenza. Dato che ogni decisione viene presa autonomamente,

secondo Rogers il requisito fondamentale è la “congruenza”, ovvero la

consapevolezza dei propri sentimenti, che non vengono inibiti a causa di

aspetti educativi e pregiudizi: si ottiene così una corrispondenza tra ciò che si

sente e ciò che agisce nella relazione. Ciò porta a percepirsi come esseri

efficaci e, nelle relazioni fra ragazzi e adulti ad attingere l’uno dall’altro le

dimensioni che si ammirano di più.

L’empatia è invece la capacità di cogliere pensieri e stati d’animo dell’altro,

• imparando così a immedesimarsi in situazioni non familiari. Rogers la definiva

come una partecipazione all’esperienza dell’altro, sentendola come se fosse

nostra; per comunicare ciò occorre un linguaggio adeguato ai sentimenti

dell’altro. L’ascolto attivo si basa sulla volontà di essere d’aiuto all’altro senza

pregiudizi, rispondendo allo stato d’animo che vediamo in lui.

Gestione delle emozioni, che si realizza imparando a riconoscerle in sé stessi e

• negli altri, nonché a controllare che l’intensità di essi abbia un’eccessiva

influenza sul comportamento. E’ infatti necessario essere consapevoli di come

le emozioni influenzino il nostro e l’altrui comportamento e saperle quindi

utilizzare in modo appropriato. Al contrario, nella “personalità emotiva” si ha

spesso un eccesso di reazione agli stimoli, con conseguente difficoltà di

adattamento socio-ambientale. L’intelligenza emotiva è quindi la

consapevolezza delle proprie emozioni, il cui termine deriva dal latino “moveo”

(“muovere”) con l’aggiunta di “e-” (movimento da), che indica appunto come

ogni emozione sia collegata alla tendenza all’azione. Il nucleo dell’emozione è

costituito da un insieme emotivo e cognitivo in cui l’esperienza provata viene

identificata ma non può essere descritta. L’altra possibilità è che vi sia una

valutazione di una minaccia esterna che genera correlati fisiologici e risposte

motorie di tipo strumentale o espressivo, con funzioni: adattive (che

preparano l’organismo a far fronte all’emergenza), di segnalazione (se

comunicano lo stato dell’organismo). La risposta sociale influenza la relazione

tra soggetto e ambiente, e si realizza soprattutto tramite il comportamento

non verbale, ossia il modo di esprimersi con corpo, voce, viso (che

consentono di riconoscere l’emozione) e la postura (che ne indica l’intensità).

Le emozioni sono utili indicatori per testare l’interesse e la partecipazione

dell’allievo, con particolare attenzione all’intelligenza emotiva, ossia la

capacità soggettiva di esprimere verbalmente le emozioni (che divengono così

una risorsa).

Gestione dello stress, ossia di una intensa e incontrollata emozione a una

• serie di stimoli che mettono in tensione l’organismo. Nei primi anni di vita si è

sottoposti a continui condizionamenti esterni che portano a una non-

corrispondenza tra il modo di essere e sentire e le intime aspirazioni della

persona. Quando nasce l’autoconsapevolezza di non essere congruente col

proprio bisogno di autenticità, questi aspetti appresi diventano una continua

fonte di stress, le cui cause vanno riconosciute e controllate.

Gli interventi ci promozione della salute devono tenere conto di:

caratteristiche biologiche dei soggetti;

• caratteristiche sociali (come la cultura di appartenenza);

• il livello di autoefficacia;

• il luogo dell’intervento;

• l’area a rischio oggetto di intervento.

Il presupposto teorico alla base dell’insegnamento delle abilità di vita è la teoria

dell’apprendimento sociale di Bandura, secondo cui esso (l’apprendimento

sociale) è un’acquisizione attiva che avviene attraverso l’esperienza,

nell’interazione con l’ambiente e tra individui, oppure tramite osservazione. Per

affrontare pressioni negative sono infatti necessarie:

skills sociali e interpersonali (relative a comunicazione, rifiuto, assertività,

• empatia, negoziazione, cooperazione, ecc.);

cognitive (come decisione, pensiero critico, capacità di problem solving,

• autovalutazione, comprensione delle conseguenze delle proprie azioni e

dell’influenza esercitata da media e pari, elaborazione di soluzioni alternative,

percezione delle norme sociali, chiarimento dei propri valori);

e skills di gestione delle emozioni (e dello stress, attraverso self monitoring).

L’apprendimento delle abilità di vita si può raggruppare in 3 aree:

imparare a sapere, ossia a sviluppare abilità cognitive come la presa di

• decisioni, la soluzione di problemi e il pensiero critico;

imparare ad essere, abilità personali che accrescono il “locus of control”

• interno (cioè la capacità di gestire emozioni e stress);

imparare a vivere, sviluppando capacità di negoziazione, rifiuto, empatia,

• cooperazione.

2. Le life skills in ambito scolastico

La scuola rappresenta il contesto più appropriato per l’insegnamento delle life

skills, poiché svolge un ruolo importante nei processi di socializzazione,

raggiungendo la quasi totalità della popolazione e sfruttando le infrastrutture

esistenti, l’esperienza degli insegnati e la credibilità della scuola agli occhi dei

genitori. Le life skills sono infatti anche uno strumento di valorizzazione

dell’azione didattica, grazie a:

la promozione dell’autostima degli studenti e del benessere del personale

• scolastico,

il miglioramento delle relazioni quotidiane tra alunni, oltre che con il personale

• scolastico, i genitori, la comunità locale e gli esperti del territorio;

l’aumento della frequenza scolastica

• e la riduzione di problemi comportamentali anche violenti e richieste di

• consulenze specialistiche (avendo a che fare con una fascia d’età ottimale in

cui i comportamenti a rischio di salute non sono ancora consolidati).

Il progetto “Life Skills Education” dell’OMS propone linee guida per trasmettere ai

ragazzi una lettura della realtà che supera la visione statica del mondo,

potenziando confronto, riflessione, capacità di cogliere le opportunità oltre le

differenze culturali e di contesto.

4. Comunicazione e benessere

1. Modelli olistici della comunicazione

La necessità di fornire una visione d’insieme di ogni realtà studiata ha portato

all’elaborazione, negli anni Cinquanta, del modello sistemico-cibernetico, che si

fonda sui concetti di interdipendenza, circolarità casuale e totalità. Secondo la

“teoria ecologica” di Bateson, infatti, mente e realtà rappresentano le componenti

indivisibili di una stessa unità, così come la teoria della comunicazione della

Scuola di Palo Alto considera l’intero comportamento un messaggio con valore

comunicativo e con produzione di effetti.

Ogni comportamento ha in sé un potenziale di informazione, motivo per cui “non

è possibile non comunicare”. La comunicazione presenta un aspetto di contenuto

e uno di relazione (ancora più importante). Goffman afferma infatti che il

contesto prestabilisce e delimita la gamma di significati attribuibili all’interazione,

fungendo da frame. Lettura e interpretazione dipendono inoltre da competenze

linguistiche (in particolare dalla ricchezza del vocabolario), pregiudizi e

motivazione di ogni individuo, nonché dallo spazio fisico e dalla disposizione dei

parlanti. Anche il coinvolgimento interiore spinge a rivedere i propri

atteggiamenti, poiché influisce sulla disponibilità a dialogare (che presuppone il

rispetto e la fiducia) e sulla valorizzazione di esperienze e opinioni che incoraggia

al dialogo.

Il verbale (ossia i segni linguistici) e il non verbale (segni paralinguistici)

rappresentano la modalità numerica ed analogica, ovvero il codice linguistico e il

comportamento non verbale attraverso cui ci esprimiamo. Il canale verbale

utilizza il linguaggio, comune a tutte le società umane ed utile a:

denotare le caratteristiche di un oggetto o situazione (funziona denotativa),

• fornire indicazioni o indizi della persona (funzione indiziaria)

• e supportare sentimenti o ricordi evocati dalla parola (funzione connotativa).

La comunicazione non verbale funge da sostegno e integrazione di quella verbale

(a volte sostituendola), rivelando le emozioni più vere e profonde che le parole

non vogliono o non possono dire. Dato che attraverso di essa esprimiamo come ci

sentiamo e comunichiamo sulle nostre relazioni, è più difficile mentire e più facile

fraintendere (proprio a causa dell’indeterminazione semantica).

3 sono i gruppi di elementi che definiscono la comunicazione non verbale:

Il sistema cinesico comprende la postura e il comportamento motorio e

• gestuale. Lowen sostiene che la postura dipenda anche dall’ambiente in cui si

cresce e dalle situazioni subite, che hanno generato contrazioni dei muscoli e

determinato posizioni fisse: la postura ripiegata indica bisogno di affetto,

quella gonfiata un bisogno di potere, quella sottomessa è segno di rabbia e

ostilità ma tentativo di compiacere gli altri e quella irrigidita è simbolo di un

carattere inflessibile e orgoglioso. I gesti di braccia e mani sono la parte più

rilevante della comunicazione non verbale, ma è necessario distinguere tra

gesti azione (compiuti volontariamente) e gesti atteggiamento (compiuti in

modo inconscio). Del sistema cinesico fanno parte anche la mimica la e

prossemica. La vicinanza con altre persone o la posizione in un gruppo sono

assunte in modo inconsapevole e spontaneo, a seconda della somiglianza con

l’altro in termini di status sociale, economico e culturale. Le distanze personali

aumentano con l’età a partire dai 5 anni, al di sotto dei quali non esiste un

vero e proprio spazio personale, o comunque esso è minore rispetto a quello

degli adulti, che non tollerano facilmente le invasioni. La personalità gioca un

ruolo molto importante: ad un’alta autostima, ad esempio, corrisponde una

minore distanza. Le persone che presentano handicap fisici,

malattiecontagiose o dermatologiche, o disturbi mentali, al contrario,

percependo una maggiore freddezza, tendono a soffrirne psicologicamente.

Non bisogna dimenticare, infine, che dobbiamo distinguere culture “ad alto

contatto” sensoriale (come quelle mediterranee, arabe e ispaniche), e “a

moderato contatto” (con maggiore spazio personale), divise anche da regole

religiose che enfatizzano la separazione dei sessi. Le caratteristiche degli

ambienti e l’affollamento sono fattori che influenzano lo spazio personale. Ad

esempio, i soffitti bassi e le stanze strette e lunghe richiedono un maggiore

spazio personale; l’oscurità, al contrario, riduce le nostre individualità. Chi sta

al centro tende al contatto, mentre chi sta vicino alle pareti o agli angoli della

stanza, esibisce uno spazio personale maggiore. Hall classifica lo spazio in 4

zone: intima (0-45 cm), riservata a contatti intimi e allo sport; personale (45-

120 cm), ossia contatti tra amici e interazioni quotidiane; sociale (da 1 a 5

metri), per contatti impersonali o di affari; pubblica (più di 3,5 metri), per

contatti formali fra individuo e pubblico. Secondo Stires, la parte medio-

anteriore della classe promuove la verbalizzazione fra insegnanti e allievi,

l’attenzione e l’autostima (con conseguenti voti più alti). La disposizione a

ferro di cavallo diminuisce, invece, il senso di privacy, oltre a distrarre gli

allievi, dato che la direzione naturale dello sguardo non punta verso

l’insegnante.

Gli aspetti non verbali del parlato sono invece relativi alla voce e a come essa

• viene modulata a seconda delle sensazioni che si provano e si vogliono

trasmettere. Essi sono quindi:

il tono, legato a particolari stati d’animo;

• il timbro, che consente di riconoscere un individuo che sta parlando, anche

• se non lo vediamo;

pronuncia e accento, che indicano la provenienza e la cultura

• dell’individuo;

l’intonazione, ossia la modulazione della voce che produce colorazione al

• discorso;

l’accentuazione, che modifica il significato della frase grazie all’enfasi;

• volume di voce, velocità e ritmo, pause e intensità.

Gli aspetti statici della persona (abbigliamento, trucco, acconciatura), ossia

• tutto quello che concerne la cura e la valorizzazione di sé, deve essere inserito

nel contesto dell’intero comportamento. Dai tratti somatici è possibile cogliere

informazioni relative ad età, sesso, razza e nazionalità, ma si fanno anche

inferenze sull’intelligenza applicando stereotipi e considerando che la

conformazione del volto è data anche dall’espressioni abituali ripetute.

2. Comunicazione efficace

L’efficacia della comunicazione consiste nella capacità di conseguire gli obiettivi

che l’hanno motivata: entrano quindi in gioco contemporaneamente la sfera

cognitiva, emotivo-affettiva e comportamentale. La comunicazione può influire

sul pensiero umano trasmettendo informazioni che modificano conoscenze,

credenze, valori e visioni del mondo. La comunicazione efficace può essere quindi

osservata secondo due punti di vista complementari:

quello basato sugli scopi dell’emittente

• quello pragmatico del ricevente, basato sull’interpretazione e gli effetti

• prodotti dalla comunicazione. Secondo la teoria funzionalista del linguaggio di

Halliday, la comunicazione è un atto finalizzato a soddisfare bisogni di vario

genere e fornire risposta a richieste e aspettative. Il linguaggio è quindi un

mezzo simbolico per raggiungere fini sociali grazie alla competenza

comunicativa, data sia dalla capacità grammaticale formale ma anche da

quella di usarla in rapporto alla situazione.

Jacobson distingue infatti 6 funzioni della comunicazione linguistica:

quella regolativa, riferita all’uso del linguaggio per influenzare il

• comportamento altrui;

interattiva, per entrare in relazione con altre persone;

• personale, per identificare ed esprimere sé stessi;

• euristica, per esplorare l’ambiente;

• immaginativa, che riguarda invenzione e finzione;

• informativa, riferita alla capacità del linguaggio di trasmettere informazioni.

La Scuola di Palo Alto di Watzlavick ritiene che ogni comportamento abbia in sé

un potenziale di informazione che diviene comunicazione quando qualcuno ne

percepisce, decodifica e interpreta il significato. La comunicazione si svolge quindi

sul piano del contenuto (relativo alle informazioni) e della relazione (su cui

influiscono l’identità sociale e la relazione tra gli interlocutori).

Una comunicazione efficace consente di coordinare le capacità di motivare,

delegare, organizzare e risolvere problemi, trasformando quindi la qualità del

lavoro. Una comunicazione inefficace fa invece sprecare tempo e risorse,

causando problemi che non comparirebbero qualora il gruppo fosse in grado di

corrispondere agli obiettivi comuni. Il controllo sulla disponibilità del ricevente,

l’analisi del canale utilizzato, del momento e del luogo appropriato per

trasmetterlo sono quindi indispensabili. La comunicazione non è solo un

passaggio di informazioni ma anche un incontro tra valori, personalità e visioni

del mondo. Gli aspetti pratici relativi all’efficacia comunicativa sono quindi

relativi:

all’emittente (formulazione e veicolazione del messaggio, cattura e

• mantenimento dell’attenzione, motivazione alla ricezione e decodificazione del

messaggio, utilizzazione di codici e concetti appropriati al contesto e alla

struttura mentale del ricevente, agevolazione dell’assimilazione dei contenuti)

e al ricevente (disponibilità alla ricezione, capacità di decodifica, ascolto attivo

• e invio di feedback).

Un segnale deve essere compatibile coi limiti neuro-fisiologici dei nostri apparati

sensoriali, in modo da percepirli con nitidezza, evitando il disturbo da interferenze

esterne. In base all’estensione selettiva, inoltre, si selezionano gli stimoli che

suscitano interesse, proteggendo così il sistema nervoso centrale dal

sovraffollamento e dall’incapacità di strutturazione del mondo, grazie a processi

automatici inconsapevoli. L’ascolto (del messaggio, per il ricevente, e dei

feedback per l’emittente), rappresenta il mezzo e il fine della comunicazione. Si

parla infatti di “ascolto attivo”, in cui si utilizzano diverse strategie:

le manifestazioni di interesse (come la tenuta del contatto visivo, l’uso del

• linguaggio del corpo, la riduzione delle distrazioni);

le richieste di informazione, che fungono da incoraggiamento;

• i segnali di comprensione (come parafrasare, riassumere, riflettere i

• sentimenti dell’altro).

Nella comunicazione bi-direzionale, esistono barriere al feedback che

impediscono la comprensione del messaggio. La tassonomia degli insuccessi

comunicativi di Coupland indica la comunicazione distorta, distinta in:

incomprensione, quando l’ascoltatore comprende o interpreta male le

• intenzioni dell’altro,

e rappresentazione erronea, quando il parlante causa il fallimento della

• comunicazione non chiarendo le proprie intenzioni.

Holmes distingue invece la comunicazione problematica in:

referenziale, quando si verificano errori di presentazione e comprensione del

• contenuto;

affettiva, se si ha una rottura nella relazione tra gli interlocutori. Negli scambi

• conversazioni, non tutti gli elementi sono comunicati esplicitamente, ma

spesso suggeriti, insinuati o presupposti, poiché il loro significato è

incorporato nella struttura dell’interazione.

Tra gli ostacoli alla comunicazione efficace troviamo:

i messaggi complessi o composti, la cui decodifica è più complessa e i

• messaggi vanno spesso divisi in diverse parti per essere spiegati in forma più

chiara;

i messaggi trasmessi simultaneamente, invece, possono creare condizioni di

• sovraccarico;

i messaggi dovuti a meccanismi personali di distorsione sono invece da

• imputare a disattenzione, mancanza di vocabolario e percezione selettiva (che

comporta l’ascolto e la memorizzazione delle sole informazioni che non

contrastano col sistema di valori dell’individuo);

i messaggi astratti riguardano invece parole che non hanno riscontro con la

• realtà, usate con i propri schemi mentali che ignorano quelli degli altri);

i messaggi con uso della gergalità comportano l’uso di un linguaggio

• convenzionale e gergale, introdotto da particolari gruppi sociali con lo scopo di

escludere gli “estranei”;

i messaggi monotoni, infine, compromettono l’attenzione.

Tra gli impedimenti comunicativi troviamo, inoltre, alcune tendenze a:

ignorare che una parola o frase possa avere differenti significati;

• pensare che abbiamo detto tutto ciò che si poteva dire su un oggetto;

• non considerare obiettivamente i fatti;

• vedere un unico modo di fare qualcosa;

• reagire senza pensare;

• assumere che il ricevente sappia già qualcosa o abbia una predisposizione

• verso i contenuti;

generalizzare facilmente ed essere quindi poco attenti;

• mancare di motivazione e interesse.

Tali impedimenti possono presentarsi ad ogni stadio del processo di

comunicazione:

durante la costruzione del messaggio, che risulta incompleto o impreciso se

• non esprime ciò che si voleva davvero comunicare;

nell’adattamento al messaggio, se non è armonizzato sul destinatario (come

• quando si utilizzano termini tecnici con un’audience non esperta);

nella preparazione del ricevente ad accogliere il messaggio in quanto occupato

• o non attento;

nell’invio del messaggio, se si utilizzano mezzi inadeguati;

• nella ricezione del messaggio, se si verifica un malfunzionamento nella rete;

• nell’interpretazione del messaggio, che può non avvenire in linea con le

• intenzioni e l’importanza attribuita da chi lo formula;

e nella conferma del messaggio, a volte mancante.

Secondo Gordon, esistono 12 barriere alla comunicazione:

comandare ed esigere, dando l’impressione che sentimenti, problemi ed

• esigenze dell’altro non siano importanti;

avvisare, minacciare, mettere in guardia, fomentando timore e ostilità, che

• generano sottomissione passiva o determinazione a fare il contrario;

moralizzazioni, prediche, rimproveri e attribuzioni di colpe, che spesso portano

• il soggetto a costruirsi giustificazioni che gli consentano di perseverare;

consigliare, offrire soluzioni spesso interpretate come ostentazioni di

• superiorità e mancanza di fiducia;

redarguire, ammonire, fare argomentazioni logiche persuasive, da proporre

• con molta cautela per non dare la sensazione di essere giudicati incapaci o

irragionevoli;

giudicare, criticare, disapprovare, biasimare, incoraggiando raramente e

• influendo spesso negativamente sull’autostima e la sensazione di essere

indesiderati;

ridicolizzare, definire, stereotipare, eitchettare, poiché se ci si sente classificati

• in una categoria ritenuta “inferiore”, il più delle volte si genera rabbia e

risentimento;

interpretare, analizzare, diagnosticare, poiché se l’analisi è giusta ci si sente

• messi allo scoperto, e se è sbagliata ci si arrabbia per essere stati accusati

ingiustamente;

concordare, dare valutazioni positive, ma spesso percepite come non fondate

• o concordanti con l’immagine che si ha di sé e, quindi, come tentativi di

manipolazione;

rassicurare, mostrare comprensione e compiacimento, consolare e

• incoraggiare, inducendo la sensazione di essere incompresi o incapaci di

superare il problema da soli;

investigare, contestare, indagare, mettere in dubbio, poiché la manifestazione

• di sfiducia induce l’allievo a chiudersi;

eludere, distrarre, ridicolizzare, fare dello spirito o cambiare argomento,

• ovvero compiere gesti di rifiuto che squalificano l’emittente.

Per inviare messaggi efficaci occorre:

mettersi in gioco in prima persona, cercando di non parlare in modo generico

• e impersonale, ma presentando le opinioni come soggettive;

adeguare il messaggio alle caratteristiche di chi ascolta;

• usare un linguaggio chiaro e diretto, avendo ben chiari i concetti che si

• vogliono trasmettere;

prestare attenzione ai messaggi di ritorno, ovvero verificare che quanto

• inviato sia stato compreso.

L’ascolto attivo è un metodo per aiutare gli altri ad esprimere il proprio stato

emozionale. Ascoltare attivamente significa, quindi:

concentrarsi su quello che la persona sta dicendo,

• orientare pensieri e sentimenti in modo armonico con chi parla;

• mantenere il contatto con l’interlocutore;

• ascoltare il contenuto e l’emozione trasmessa;

• sospendere il giudizio;

• valutare consapevolmente logica e coerenza di quanto detto;

• trovare un luogo adatto;

• prestare attenzione a quello che non viene detto;

• riassumere i punti importanti del messaggio trasmesso;

• rilassarsi, per ascoltare meglio.

Tra le barriere dell’ascolto troviamo, invece:

non lasciare a chi parla il tempo di esporre il pensiero;

• interrompere o terminare le frasi di chi parla;

• se coinvolti non saper rispondere;

• dare l’impressione di essere distratti mentre qualcuno ci parla;

• non sorridere o dare cenni di assenso;

• impedire all’altro di capire se si sta ascoltando o no, non guardandolo;

• dare l’impressione di avere cose più importanti da fare;

• giocherellare con qualche oggetto o concentrarsi su di esso;

• fare commenti fuori luogo;

• respingere idee e suggerimenti;

• tentare di anticipare il pensiero di chi parla;

• ripetere in maniera distorta e sommaria ciò che viene detto;

• fissare chi parla con aria incredula;

• fingere di non capire o distorcere le domande;

• ribattere ad un’argomentazione prima che essa venga completamente

• esposta;

essere ironici;

• guardare con aria critica e giudicante l’interlocutore.

3. La comunicazione di gruppo

Gli effetti della comunicazione possono essere:

diretti, se incidono su emozioni, conoscenze, giudizi, atteggiamenti e clima del

• gruppo;

quelli indiretti, invece, creano negli individui cambiamenti di conoscenze,

• capacità, comportamenti, valori, modalità operative, ecc..

Per un buon funzionamento del gruppo bisogna presidiare:

i processi legati all’efficacia, ossia la completa ricognizione e valorizzazione

• delle risorse presenti, la capacità di attingere a quelle esterne, l’elaborazione

dei conflitti, la definizione degli obiettivi e dei metodi. Le patologie efficaciste

sono quindi legate ad aspetti qualitativi (come l’assunzione di atteggiamenti

iperanalitici).

l’efficienza, ossia definizione di regole, l’attribuzione di ruoli, la gestione dei

• tempi, la condivisione di linguaggio, l’uso di regole per il risparmio di risorse,

il controllo sulla pertinenza degli interventi e l’esecuzione dei compiti. Le

patologie efficientiste sono legate ad aspetti quantitativi (come l’utilizzo non

corretto delle risorse).

Gli elementi per la corretta gestione del gruppo sono: la partecipazione,

l’influenza, i processi, la cultura e il clima del gruppo. Occorre utilizzare capacità

ed esperienza di tutti i membri, favorendo l’ascolto attivo e il confronto

costruttivo, nonché la massima partecipazione possibile.

Nell’esercizio dell’autorità sarebbe opportuno mantenere un giusto equilibrio tra

salvaguardia delle esigenze di tutti, attraverso l’ascolto attento, la chiarezza degli

interventi, l’orientamento all’obiettivo, il rispetto del metodo, la tolleranza e le

provocazioni costruttive, l’interpretazione corretta dei contenuti altrui e la

gestione matura dei conflitti. Nei gruppi in cui esiste un clima positivo, alcune

regole formali possono essere ignorate in favore di modalità meno strutturate ma

più efficaci, grazie alla facilità di comunicazione e interazione che consente di

sentirsi a proprio agio. L’atteggiamento non giudicante consente inoltre di svelare

alcuni aspetti della personalità senza il pericolo di sentirsi criticati. Pertanto:

valutazione, controllo, forzatura, distanza, dogmaticità e superiorità inducono

• un clima difensivo;

discrezione, orientamento, spontaneità e parità favoriscono invece un clima

• tollerante.

La comunicazione del gruppo risente dei condizionamenti di contesto, obiettivi,

risorse, motivazioni, potere e prestigio di chi conduce. Il team leader deve infatti

saper considerare la capacità e la motivazione degli altri, ed è preciso,

democratico, leale, autorevole, calmo, convincente, tollerante, flessibile,

competente, rispettoso, ecc.

Al contrario, un cattivo conduttore è ambiguo, sleale, superficiale, insicuro,

incompetente, freddo, agitato, aggressivo, dogmatico, prevaricante, assente e

poco interessato alle opinioni altrui. Fondamentale per un team leader è dedicare

a sé stesso il tempo di imparare a gestirsi, adottando una filosofia di vita positiva

che comunichi un senso di benessere e solidarietà, rendendolo un punto di

riferimento e di stabilità essenziale per coordinare i soggetti in un clima di

affiatamento e armonia. Analizzare critiche e lamentele per individuare i propri

punti deboli favorisce la capacità di prendere decisioni congiunte e negoziate, ma

anche quella di ri-orientamento strategico.

La cultura di un gruppo si costituisce sulla capacità di comunicare costantemente

in modo bidirezionale, in modo da controllare la comprensione di informazioni e

istruzioni. Il feedback incontra delle barriere quando chi attiva il processo risulta

inavvicinabile, distratto o disinteressato, o quando i membri si considerano

inesperti, poco considerati o impauriti di fronte all’idea di essere in disaccordo col

leader. Pertanto è fondamentale affrontare i problemi appena si presentano e

riconoscere subito quando un lavoro viene svolto bene e spiegarne i motivi,

concentrandosi sui fatti e non sulle caratteristiche delle persone.

Nell’affrontare i problemi, invece, è essenziale assicurarsi che l’individuo riesca a

conseguire i risultati richiesti in quanto in possesso di istruzioni chiare e risorse

sufficienti, in modo da essere indotti e interessati ad individuare autonomamente

i problemi. Il team leader deve quindi aiutare a circoscrivere l’area problematica,

senza costringerli però a fare qualcosa che non sentono utile, demotivandosi.

Ultima caratteristica importante del team leader è la capacità di incoraggiare la

partecipazione di tutti, rispettando il silenzio di chi non desidera parlare e

riconoscendo tutte le opinioni senza banalizzarli o imporre giudizi.

5. Relazioni interpersonali e affettività

1. Il benessere relazionale

Esiste una grande differenza tra “curare” la malattia e “prendersi cura” della

persona nella sua globalità. “Promuovere salute” significa infatti, secondo l’OMS,

promuovere la capacità della persona di vivere in un contesto sociale, in modo

soddisfacente rispetto ai suoi obiettivi ed alle sue possibilità, tenendo conto del

benessere relazionale da acquisire attraverso la cura dei rapporti interpersonali e

dell’affettività.

Condizioni essenziali per maturare il senso di appartenenza sono la disponibilità

ad ascolto e confronto (anche con modelli culturali differenti) e la partecipazione

alle decisioni. La scuola che promuove salute è quindi quella in cui esiste un clima

relazionale di natura prosociale, che prevenga disagio affettivo e relazionale,

incoraggiando il rispetto dell’altro e delle regole di convivenza civile.

Esistono diversi stili educativi adottabili durante la socializzazione primaria e

secondaria, tra cui quello autorevole risulta essere il migliore. Esso riconosce

l’asimmetria tra i ruoli di genitori e figli, a cui viene chiesto di rispondere

positivamente alle richieste dei genitori, che a loro volta considerano il punto di

vista dei figli. La Baurmind riassume questo stile in alcuni punti fondamentali, tra

cui: l’aspettativa di un comportamento maturo da parte del bambino, il

mantenimento di regole anche ricorrendo a punizioni, l’uso del ragionamento per

ottenere obbedienza, attenzione e rispetto delle opinioni, e cure amorevoli che

esprimano amore e partecipazione alle difficoltà e ai successi.

I genitori rappresentano quindi un modello di imitazione e identificazione da

applicare in situazioni differenti, finché in età scolare si compie un appropriato

riconoscimento dei ruoli e l’educatore deve quindi mostrare convinzioni, ideali e

valori da trasmettere, anche per far rendere conto al bambino che esistono punti

di vista diversi e che egli può sfruttare la sua capacità di giudizio e critica per

svilupparne uno proprio. Muttini sostiene infatti che l’educazione secondaria

rappresenti il nuovo “rito di passaggio” che in passato sanciva l’ingresso alla

società adulta. Sentimenti di stima, fiducia e ammirazione per gli educatori

possono in questa fase compensare eventuali carenze educative, sebbene

entrambe le figure siano sottoposte alle severe e attente griglie di valutazione

degli adolescenti che tuttavia, se superate, possono beneficiare di una fiducia

senza riserve.

Lewin ha inoltre dimostrato che coloro che hanno a che fare con insegnanti

democratici risultano spesso più produttivi e meno aggressivi, mentre gruppi

permissivi generano disorganizzazione, noia e litigi. Spesso gli alunni studiano,

infatti, con lo scopo di essere accettati dal docente (o, al contrario, non studiano

proprio per desiderio di trasgressione).

I comportamenti prosociali riguardano azioni dirette ad aiutare senza l’aspettativa

di ricompense esterne. Per Caprara, chi fa del bene agli altri lo fa anche a sé

stesso, in quanto contrasta tendenze depressive e aggressive. Zamperini parla

invece di “apatia dello spettatore”, con riferimento all’indifferenza delle persone

che assistono a un’aggressione ma restano in una condizione di “inerzia sociale”.

5 sono i livelli nel processo che produce aiuto:

accorgersi che sta accadendo qualcosa;

• considerare questo qualcosa come un’emergenza;

• decidere quali responsabilità assumersi;

• scegliere il tipo di intervento;

• attuarlo.

L’altruismo risulta influenzato da aspettative come

la “norma di reciprocità” (che presuppone uno scambio di favori),

• quella “della responsabilità sociale” (che prescrive l’aiuto solo a coloro che

• dipendono da chi aiuta, con un senso di responsabilità che aumenta in

funzione della dipendenza percepita)

e la “norma di autosufficienza”, che tende a colpevolizzare le vittime ritenute

• negligenti con giudizi sanzionatori che sostituiscono i tentativi di soccorso.

Solitamente, inoltre, la solidarietà verso i membri del proprio gruppo si

accompagna a un disinteresse verso le sorti degli altri gruppi, ma occorre tener

conto anche delle credenze riguardanti la giustizia sociale e la sfera emotiva

(l’umore positivo, ad esempio, è un ottimo vettore della solidarietà). Emozioni e

percezione di responsabilità, invece, sono legate in quanto la rabbia scaturisce da

un’attribuzione di responsabilità, mentre l’assenza di essa (responsabilità) porta

alla compassione.

2. La dimensione affettivo-relazionale

L’educatore deve fornire al bambino occasioni per canalizzare positivamente la

propria aggressività, affinché egli raggiunga un equilibrio psicofisico in grado di

gestirla in maniera appropriata, acquisendo la consapevolezza che essere

arrabbiati non significa essere sbagliati. Quando però l’individuo ha strutturato

un’identità poco solida, viene a mancare una valutazione delle caratteristiche

della realtà circostante e le modalità per una difesa dalla genesi dell’aggressività

distruttiva, svincolata al controllo dell’io.

Essa è attribuibile alla frustrazione precoce dell’attività esplorativa e

dell’aggressività espansiva. Al suo primo contatto con l’ambiente, il bambino

prova un’aggressività sana utile all’auto-realizzazione. Se i genitori assumono un

atteggiamento di rifiuto nei confronti delle esigenze del bambino, ne inibiscono la

libertà di azione e le possibilità esperienziali, oltre a sottintendere una non

accettazione del bambino come tale. Il bambino ha infatti bisogno sia di figure

rassicuranti che di poter agire autonomamente ed emanciparsi dalle figure

parentali in altri spazi.

In adolescenza, invece, l’aggressività distruttiva trova espressione nel gruppo di

coetanei, che avvertono la tensione trasformativa nella loro personalità e la

presenza conflittuale di due componenti antitetiche, ovvero la necessità di

soddisfare le esigenze da “adulto” e i residui dei bisogni infantili. Si cerca quindi

di prendere le distanze dal gruppo familiare soffocante, cercando nel gruppo la

via per accedere all’autonomia. La “baby gang” è infatti una banda intesa come

“aggregazione patologica” di gruppo, dettata da meccanismi di coesione che

rispondono al bisogno di avallare frustrazione, paura e ansia proprio grazie alla

condivisione con quelle degli altri membri del gruppo grazie all’identificazione

proiettiva precoce. Il frequente incontrarsi di adolescenti con le stesse difficoltà

permette di scaricare la responsabilità individuale sul gruppo e superare le

inibizioni.

L’aggressività disadattiva ha carattere ostile gratuito e non reattivo (ossia non è

giustificata da attacchi precedenti), e si può distinguere a seconda del target e

delle caratteristiche degli attori in: bullismo, violenza individuale e di gruppo. La

condotta antisociale viene distinta dalla Menesini in: aggressività, comportamenti

di opposizione, violazioni dello status personale (ad esempio marinare la scuola)

o della proprietà altrui (furti e vandalismo).

Nell’adolescenza, le azioni violente sporadiche aumentano, ma vengono più

facilmente giustificate, poiché la dimensione culturale accetta condotte

trasgressive dell’adolescente, che a sua volta riesce a deresponsabilizzarsi.

Loeber e Hay parlano invece di un ordine progressivo di insorgenza di:

“aggressività lieve” (bullismo e comportamenti di disturbo), “aggressione fisica”

(attacco e violenze di gruppo) e “violenza” (attacco personale e violenza

sessuale).

Uno studente è oggetto di azioni di bullismo, ossia è prevaricato o vittimizzato, se

esposto ripetutamente alle azioni offensive di un “bullo”, che mira

intenzionalmente a fare del male o danneggiare, spinto da un desiderio di

intimidire e dominare. Cronicizzandosi, la relazione crea dei ruoli asimmetrici

definiti e uno squilibrio in termini di forza. Le azioni di prevaricazione possono

essere dirette (ossia attacchi relativamente aperti) o indirette (relative, ad

esempio, all’isolamento sociale intenzionale). Olweus ha realizzato una guida per

l’identificazione dei soggetti che possono essere coinvolti direttamente nel

fenomeno del bullismo, sia verbali che fisici, attraverso:

indicatori primari, direttamente correlati alla presenza del bullismo (come

• prese in giro, intimidaizoni, umiliazioni, sottrazione di oggetti, ferite);

e indicatori secondari, che rivelano l’esistenza del fenomeno in maniera meno

• marcata (attraverso isolamento, attaccamento all’adulto, difficoltà a parlare in

classe, peggioramento del rendimento scolastico, ecc.).

Una vittima di bullismo raramente trascorre del tempo con i suoi coetanei dopo la

scuola, non viene invitato alle feste, ha scarso appetito e molti mal di testa o di

stomaco, sceglie percorsi lunghi per paura di incontrare i compagni, dorme male,

ha frequenti cambiamenti di umore, ecc.. Due sono i tipi di vittime:

quella attiva manca di autostima, ed è quindi una facile preda in quanto

• mentalmente e fisicamente debole, incapace di gestire il conflitto e bisognosa

di protezione;

la vittima provocatrice, invece, vive in stato di iperattività, ha bisogno di

• sentirsi al centro dell’attenzione e provoca la reazione del bullo.

Mentre le vittime instaurano spesso un legame di iperprotezione con la madre,

chiudendosi, il bullo resta spesso dietro le quinte, lasciando che siano i seguaci a

eseguire l’opera, risultando quindi scarsamente popolari anche se molto sicuri di

loro stessi. 3 sono le categorie di bulli:

il bullo aggressivo, impulsivo, fisicamente forte, che cerca un capro espiatorio

• su cui sfogare la rabbia attraverso la violenza, che ritiene indispensabile;

il bullo ansioso, vulnerabile ai rimproveri e alle indagini dell’adulto;

• e il bullo passivo o sobillatore, che svolge un ruolo di sostegno, esaltazione e

• potenziamento delle qualità del proprio leader.

Olweus analizza inoltre i meccanismi che portano alla formazione del gruppo di

bulli: contagio sociale, allentamento dell’inibizione delle tendenze aggressive (a

fronte di un’esposizione ripetuta a un modello aggressivo) e diluizione del senso

di responsabilità.

3. Progetti di educazione socio-affettiva per la scuola

Un percorso di educazione alla convivenza, alla cooperazione e alla solidarietà

dovrebbe inserire nel proprio programma:

una campagna rivolta a studenti, dirigenti scolastici, docenti, personale e

• famiglie, con interventi appropriati per ogni ordine e grado di scuola;

interventi sia interni che esterni al sistema scuola;

• osservatori regionali permanenti sul bullismo;

• attivazione di un numero verde;

• mezzi di comunicazione e reti informatiche.

Il metodo di apprendimento cooperativo, basato sullo scambio di ruoli tra

bambini, si contrappone a quello tradizionale dell’insegnamento rivolto a tutta la

classe. Fesbach oppose infatti un programma di intervento che promuoveva il

comportamento ematico, con attività relative a 2 grandi aree di sviluppo:

il riconoscimento di bisogni e sentimenti altrui, che rimanda alla capacità di

• discriminazione del comportamento di un’altra persona;

il cambio di ruolo: l’interdipendenza paritaria tra membri di un gruppo sviluppa

• infatti l’autonomia e le abilità di autoregolazione socio-cognitiva.

Franta e Colasanti parlano di “arte incoraggiante” con riferimento allo stile

educativo attraverso cui vengono sistematicamente rinforzati i sentimenti di

sicurezza e autonomia, ma anche dialogo e collaborazione interpersonale. Asher

ha invece ideato un corso di addestramento all’amicizia per bambini “antipatici”,

attraverso cui gli emarginati sociali potevano affinare la propria capacità di

decifrare i sentimenti altrui e rispondervi in maniera appropriata. Il programma

della “Scienza del sé”, invece, promuove l’autoconsapevolezza, ossia la capacità

di riconoscere i sentimenti e costruire un vocabolario per verbalizzarli, nonché di

cogliere i nessi tra pensieri, sentimenti e reazioni, per comprendere in base a

cosa si stanno prendendo decisioni o cosa ci sia dietro i nostri stati d’animo. 3

sono le fasi attraverso cui si passa per apprendere un comportamento nuovo:

esplorare sé stesso in relazione al sé (obiettivo di autoesplorazione);

• esplorare e capire sé stesso in relazione al mondo (obiettivo di

• autocomprensione);

passare all’azione costruttiva (obiettivo di azione).

A livello scolastico, quindi, occorre mescolare le lezioni sui rapporti interpersonali

con gli altri argomenti oggetto di insegnamento.

Secondo il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Scientifica,

l’educazione affettiva a scuola opera su 3 livelli:

individuale, come l’attenzione diretta a ciascuno studente;

• di gruppo, relativamente alla natura e alla qualità delle interazioni;

• e istituzionale, che riguarda la qualità della vita e il clima morale della scuola.

Gli obiettivi si differenziano per ogni ordine e grado di scuola.

Per quella dell’infanzia e quella primaria, troviamo:

• alfabetizzazione emozionale (conoscitivi),

• sviluppo di comprensione empatica (attitudinali),

• e condotte prosociali (comportamentali).

La scuola dell’infanzia si interessa invece a:

• conoscenza del sé corporeo (conoscitivi),

• distinzione e gestione delle emozioni (attitudinali)

• rilassamento e respirazione (comportamentali).

Nella scuola primaria ci si concentra sulla socializzazione, attraverso:

• conoscenza ed espressione socialmente adeguata della propria affettività

• (conoscitivi),

sviluppo dell’attenzione per le situazioni comunicative e l’interlocutore,

• espressione dei vissuti e riflessione sui procedimenti risolutivi e sui risvolti

emotivi (attitudinali);

partecipazione, cooperazione e confronto (comportamentali).

Nella scuola secondaria di primo grado è invece importante affrontare il

• cambiamento del proprio corpo in rapporto a un pensiero ancora immaturo,

nonché la necessità di superare forme infantili simbiotiche di amicizia (spesso

compensatorie delle difficoltà nel rapporto con sé stessi), attraverso:

capacità di riconoscere il proprio stato emotivo e tradurlo (conoscitivi),

• comprensione degli stati emotivi altrui (attitudinali),

• utilizzo di un approccio del tipo “soluzione del problema”

• (comportamentali).

Nella scuola secondaria di secondo grado, infine, occorre

• sviluppare le basi per un dialogo maturo (obiettivi conoscitivi),

• mettersi al posto dell’altro (obiettivi attitudinali)

• attivare processi di aiuto e condotte prosociali (obiettivi comportamentali).

L’accumulo di rabbia e rancore impossibile da sfogare sui genitori si riversa

spesso a scuola su chi ha avuto di più a livello affettivo. Nella cultura

dell’indifferenza in cui viviamo tuttavia l’unico obiettivo sembra essere quello di

lottare freneticamente per ottenere una posizione privilegiata nella società,

giustificandosi dietro i meccanismi della moratoria psicosociale (“se l’è meritato”).

Le famiglie stesse lavorano sempre di più per sostenere materialmente i figli,

tralasciando la componente affettiva.

Occorre quindi rieducare l’allievo in un contesto diverso da quello della solitudine

e dei codici comportamentali errati, per ripristinare la capacità di ascolto e

comunicazione.

6. Educazione alla comunicazione

L’educazione ai media

1.

L’educazione ai media, o media education, si pone l’obiettivo di promuovere lo

sviluppo della dimensione critica, della negoziazione di nuovi significati,

dell’alfabetizzazione ai nuovi linguaggi, della consapevolezza della parzialità delle

rappresentazioni mediali, con l’obiettivo di concretizzare la partecipazione sociale

di tutti e la convivenza democratica.

Esiste tuttavia una distinzione tra “educazione ai media” e “educazione attraverso

i media”, che corrisponde all’utilizzo dei media per l’insegnamento. Attraverso lo

studio dell’uso (anche creativo), della valutazione e delle implicazioni dei media si

può aiutare ogni individuo a interpretare e giudicare consapevolmente sia in

qualità di consumatori che di produttori dei media, anche grazie all’utilizzo della

semiotica per l’analisi dei testi.

La “alfabetizzazione” consiste quindi nella comprensione dei media, attraverso

l’assimilazione di alcuni concetti.

I testi dei media sono scientificamente confezionati per rispondere a interessi

• di vario genere. Occorre quindi analizzare la tecnologia utilizzata, la

responsabilità (ovvero chi sono i realizzatori), la proprietà (le aziende che ne

ricavano profitto), i collegamenti (tra media, aziende e mercato), la

regolamentazione (di chi controlla la produzione e la distribuzione); la

circolazione attraverso cui i testi dei media raggiungono il loro pubblico;

l’accesso e la partecipazione, ossia le voci a cui danno spazio.

Il linguaggio utilizzato dai media viene studiato per analizzare: le convenzioni

• (ossia come esso diviene familiare e condiviso), i codici (come vengono

stabilite le regole grammaticali dei media), i generi (ovvero come operano i

diversi testi dei media), le scelte (ovvero gli effetti della forma del linguaggio

utilizzata), le combinazioni (ossia come viene comunicato un significato) e la

tecnologia (cioè in che modo incide sui significati creati).

Il principio fondamentale della media education è la rappresentazione, in

• quanto ciò che vediamo è una versione mediata del mondo, frutto di selezione

e montaggio attraverso cui i fatti diventano storie e vengono creati veri e

propri personaggi. Elementi importanti sono quindi: il realismo, l’autenticità

dei media, la presenza o assenza dei contenuti (inclusi o esclusi), la parzialità

o obiettività (ossia considerare quale visione del mondo è sostenuta dai

media), gli stereotipi (ossia il modo in cui i media rappresentano particolari

gruppi sociali), le interpretazioni e le influenze sulla nostra visione del mondo.

Ultimo concetto alla base dell’alfabetizzazione è il pubblico. Studiare l’audience

• significa analizzare il target (cioè il pubblico che ci si pone come obiettivo),

l’indirizzo (come i media si rivolgono al pubblico a seconda della

considerazione che hanno di esso), la circolazione (come i media raggiungono

il pubblico e come il pubblico conosce la loro proposta), la fruizione (cioè

abitudini e modalità di utilizzo), l’interpretazione (in che modo il pubblico

interpreta i media), il gradimento e le differenze sociali (cioè il ruolo di genere,

classe sociale, età e appartenenza etnica).

2. Problematiche emergenti

La costante esposizione ai media è oggetto di un dibattito acceso, relativo

soprattutto alla capacità delle tecnologie di influire sulle esperienze e le capacità

di bambini e adolescenti:

i detrattori insistono sui disturbi dell’attenzione e del comportamento, nonché

• sulla riduzione delle capacità critiche e la dipendenza dalle applicazioni delle

tecnologie. Sequestrando i bisogni emotivi e cognitivi delle persone, l’offerta

mediatica avrebbe impedito ai giovani di mettere in scena i loro conflitti

individualistici, attraverso idoli che li persuadono verso il consolidamento del

loro ruolo di consumatore.

I sostenitori, al contrario, affermano che le nuove generazioni sono più

• intelligenti e quindi in grado di produrre significati, negoziare valori e rendere

il mondo dotato di senso grazie ad esse.

Molti periodici, tuttavia, hanno da anni inserito notizie per stimolare la curiosità e

far circolare così messaggi pubblicitari: hanno, in pratica, acquisito audience per

venderla ai pubblicitari.

I media sono in grado di creare una nuova generazione elettronica sempre meno

seguita dai genitori, che, per compensare, soddisfa le esigenze dei propri figli

acquistando supporti tecnologici (anche a causa della pubblicità che preesiste su

una dubbia affinità dei bambini con le tecnologie). La maggiore facilità di accesso

ai media espone i giovani a materiali finora accessibili solo agli adulti, causando

un crescente senso di instabilità e insicurezza, anticipandone la pubertà e

stimolando in eccesso alcune zone cerebrali. Winn parla infatti di

“lobotomizzazione relazionale”, poiché sostiene che i bambini molto esposti alla


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in Informazione, media e pubblicità
SSD:
Università: Carlo Bo - Uniurb
A.A.: 2016-2017

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher GiovannaUrb di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Sociologia del benessere e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Carlo Bo - Uniurb o del prof Matteucci Ivana.

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